Особенности оценки поступков подростками 2 страница

Возникновение у подростков установки на сравнение себя с другим человеком мы расцениваем как появление нового средства, которое позволяет им более полно, чем младшим школьникам, установить сходство и различие собственного опыта переживаний с соответствующим опытом переживаний другого человека, а тем самым глубже и адекватнее понять другого человека и оценить его поступки.

В результате того, что почти в каждом поступке Николеньки есть моменты, близкие подросткам, дети этого возраста не только входят в ситуацию каждого его поступка и переживания, но и «сопереживают» ему и как бы даже отождествляют себя с ним.

Для того чтобы понять описанное отношение подростков

209

к Николеньке и их оценку его поступков и личности в целом, необходимо обратиться к тем психологическим особенностям, которые возникают у детей в подростковом возрасте.

Подростковый возраст — это переломный период в развитии детей. На основании ряда исследований можно сказать, что этот перелом связан с процессом формирования самосознания подростков и их стремлением занять новое положение в жизни и во взаимоотношениях с окружающими людьми. В этом возрасте у детей появляется интерес к своей личности, формируется новое представление о себе, новое отношение к себе, суть которых заключается в том, что подростки начинают считать себя взрослыми и требуют от окружающих соответствующего отношения; у них появляется желание, чтобы окружающие считались с ними, с их правами и требованиями, не относились к ним, как к «маленьким».

Как мы уже упоминали, в исследовании К. Д. Радиной [5] было показано, что стремление быть и казаться взрослым, стремление к самостоятельности является одним из основных мотивов поступков подростков. Автор отмечает повышенную чуткость подростков к оценке их личности, вследствие чего существенную роль для них играют переживания, связанные с характером отношения к ним окружающих людей. Более того, автор делает вывод, что мотивы поступков подростков непосредственно связаны с оценкой подростками отношения к ним окружающих. В исследовании приведено много фактов, которые показывают, что, если подросток оценивает отношение взрослых как несправедливое, это порождает у него переживания, оказывающие влияние на его поведение и на отношение к данному человеку. В связи с этим подросток становится мнительным, пристрастным, осторожным, ему тяжело иметь дело с этим человеком и по отношению к нему подросток проявляет негативизм, недоброжелательство и пр. К. Д. Радина считает, что в основе многих конфликтов подростков с окружающими людьми лежит оценка подростком отношения к себе взрослого. Это нам кажется очень правильным.

Мы полагаем, что для понимания детей подросткового возраста и установления с ними правильных взаимоотношений

210

необходим анализ вопроса об отношении подростка со взрослыми, и вообще с окружающими людьми. Этот вопрос является центральным потому, что именно в подростковом возрасте у детей возникает новое представление о себе и новое отношение к себе, а в связи с этим и новые требования к окружающим людям.

В материалах нашего исследования выявилось, что у детей подросткового возраста чрезвычайно существенным и качественно новым моментом, по сравнению с младшими школьниками, является возникновение новой системы переживаний, связанных с отношением окружающих к их личности, и эти переживания занимают чрезвычайно важное место во внутренней жизни подростка. Материал показал, что по сравнению с младшими школьниками у подростков новым является то, что они сосредоточивают свое внимание на отношении окружающих к личности Николеньки и на его переживаниях по этому поводу и что именно эти переживания вызывают в наибольшей мере сопереживание подростков. Если принять во внимание, что для самих подростков чрезвычайно важно, как относятся окружающие к их личности, то ситуация, в которой оказался Николенька, объективно является такой, которая должна породить у них такие же переживания, как у Николеньки. Об этом прямо говорят сами подростки. Косвенным показателем наличия у них подлинного сопереживания является эмоциональность их речи, проявляющаяся, в частности, в характере употребляемых ими выражений («как пепел под ногами», «унижал его душу», «пади ниц» и др.), которые говорят о том, что вся ситуация поступков Николеньки очень задевает самих подростков, задевает очень значимые для них самих моменты их взаимоотношений с окружающими. В связи с этим мы считаем, что именно совпадение собственного опыта переживаний подростков по линии наиболее значимых для них отношений со взрослыми с соответствующими переживаниями сверстника обусловливает возникновение у них сопереживания. Как мы видели при анализе данных, касающихся младших школьников, у некоторых из них возникало сочувствие тем или другим переживаниям Николеньки. Но это сочувствие вызывали не те переживания, которым главным образом сопереживают подростки.

211

Подросткам близки переживания Николеньки, связанные с отношением окружающих к его личности. Мы полагаем, что причиной этого является изменение в подростковом возрасте отношения детей к собственной личности и появление у подростков ряда новых требований, касающихся отношения к ним взрослых. Возникающая при этом новая система переживаний является специфической именно для данного возраста. Все это, с одной стороны, позволяет подросткам глубже, чем младшим школьникам, проникнуть во внутреннюю сторону поступков Николеньки, адекватно понять соответствующие его переживания, а с другой стороны, обусловливает иное отношение подростков к этим поступкам и переживаниям. Оценка подростками поступков Николеньки является как бы «пристрастной», субъективной, т. е. оценкой с точки зрения тех переживаний, которые близки подросткам и связаны с субъективно очень важными для них отношениями с людьми.

Однако роль сопереживания не ограничивается только этим. Внимание подростков к характеру взаимоотношений сверстника с окружающими и наличие у них сопереживания по этому поводу приводит к тому, что на основе поступков Николеньки подростки выделяют по преимуществу те качества его личности, в которых выражается его отношение к взрослым, связанное с его отношением к себе. Это такие качества, как «самолюбие», «непокорность», чувство собственного достоинства, умение сопротивляться при несправедливом отношении и защитить свое достоинство. Эти качества в личности сверстника нравятся подростку, поскольку они позволяют занять то место в отношениях со взрослыми, которое соответствует его отношению к себе, и показать окружающим, что он «тоже человек».

Таким образом, в оценке подростками личности Николеньки играют роль и его определенные качества, которые проявляются в его поступках.

Важно отметить, что если проявление этих качеств связано даже с нарушением сверстником некоторых норм поведения, это не изменяет положительного отношения подростков к нему. Можно сказать, что эти качества представляют для подростков как бы абсолютную ценность, в значительной мере не зависящую от характера

212

поступка и его результата. Ради защиты своего достоинства и некоторых прав во взаимоотношениях со взрослыми подростки считают возможным нарушение некоторых норм поведения и готовы понести за это наказание.

Таким образом, отношение подростков к нормам поведения иное, чем у младших школьников: эти нормы уже не являются для них незыблемыми, и возможность нарушения некоторых из них допускается и даже внутренне оправдывается.

У подростков наблюдается известная двойственность отношения к Николеньке, которая хорошо выражена одним из них: «Умом осуждаю, а чувством нет». Отношение и оценка Николеньки и его поступков базируются у подростков как бы на двух основаниях. Первое основание оценки связано со знанием подростками определенных норм общественного поведения и моральных требований.

Вторым основанием оценки является собственный опыт переживаний подростков, связанных с их отношением к тому положению, которое они занимают во взаимоотношениях с людьми. Возникающее у подростков на основе этого сопереживание Николеньке опосредствует оценку его отдельных поступков и отношение к нему. Однако в более старшем возрасте в оценках подростков появляются новые черты. Возникает, как мы уже говорили, возврат к признанию обязательности норм поведения, несмотря на понимание подростками переживаний Николеньки и сопереживание ему.

Для старших подростков характерно определенно выражаемое ими признание необходимости и желание овладеть своими непосредственными переживаниями и реакциями ради выполнения обязательных норм поведения и моральных требований.

Отношение старших подростков к этим нормам и требованиям, в отличие от младших школьников, опосредствовано их опытом переживаний и взаимоотношений с людьми, который позволяет им увидеть в общественных нормах и требованиях новый смысл — смысл более высокого принципа поведения, чем непосредственно переживаемые чувства. На этой ступени нравственного развития ребенка знаемые им нормы становятся его нравственными убеждениями.

213

На основании анализа материалов нашего исследования можно сделать следующие выводы.

1. Основанием оценки поступков у младших школьников является главным образом соответствие поступков определенным моральным нормам и тем требованиям, которые предъявляются детям со стороны взрослых.

2. Глубина и адекватность понимания детьми младшего школьного и подросткового возраста нравственных поступков зависит от степени их проникновения во внутреннюю сторону поступков (мотивы, переживания), от умения раскрыть и правильно понять взаимоотношения человека с окружающими людьми, связать его поступки с этими отношениями и понять их как обусловленные ими.

3. Основная тенденция в развитии понимания детьми нравственных поступков заключается в том, что с возрастом дети все глубже проникают во внутреннюю сторону поступков и приходят к пониманию всей ситуации, в которой совершен поступок, и вызвавших его условий. Возможность этого связана с ростом собственного опыта отношений и переживаний детей и его совпадением с переживаниями и отношениями человека, совершившего данный поступок.

4. Подростки анализируют и оценивают поступки сверстника с двух точек зрения. Во-первых, так же как и младшие школьники, с точки зрения того, в какой мере поступок самого сверстника соответствует определенным моральным нормам и требованиям. Во-вторых, с точки зрения того, в какой мере поведение окружающих людей, которых касаются эти поступки, соответствует общепринятым нормам поведения и тем требованиям, которые дети этого возраста предъявляют к окружающим.

5. У подростков возникает новая система требований, касающаяся отношения окружающих к их личности: требование уважения, признания человеческого достоинства, отношения не как к маленькому, с которым можно не считаться, и др.

6. Качественно новым в личности подростка является возникновение переживаний, связанных с отношением окружающих к личности человека, и в частности к его собственной личности. Эти переживания занимают

214

большое место во внутренней жизни подростка и в его взаимоотношениях с окружающими людьми.

7. У подростков размышления о поступках пронизаны постоянным сравнением другого человека (сверстника) с собой, и это выступает как новое средство анализа поступков, позволяющее подросткам глубже понять поступки другого человека, привлекая к этому анализу свой собственный опыт.

8. Совпадение у подростков опыта собственных переживаний, касающихся отношения окружающих к их личности, с соответствующим опытом сверстника, порождает сопереживание ему и опосредствует оценку его поступков и личности. Наличие такого опосредствования в оценке является причиной того, что одни и те же поступки оцениваются младшими школьниками и подростками по-разному вследствие того, что личный опыт переживаний младшего школьника и подростка является различным.

9. Данные исследования позволяют предположить, что в оценках поступков старшими школьниками снова обнаруживается признание ими обязательности нравственных норм как высшего регулятора поведения, которому должны быть подчинены непосредственные переживания и реакции.

Приложение

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ТЕКСТ, ПО КОТОРОМУ
ПРОВОДИЛИСЬ БЕСЕДЫ С ДЕТЬМИ
(УЧАЩИМИСЯ III—VIII КЛАССОВ)

В день рождения Любочки еще перед обедом к нам стали съезжаться гости, но мы, т. е. я и Володя, не могли к ним присоединиться, так как у нас еще должен был быть один урок истории.

Учитель опаздывал. Володя повторял урок. От нечего делать я раскрыл учебник истории и стал прочитывать урок. История всегда казалась мне самым скучным предметом. Учил историю я без желания и интереса. Урок на сегодня был большой и трудный, я ничего не знал и видел, что уже никак не успею хоть что-нибудь запомнить. За прошедший урок истории учитель жаловался на меня гувернеру и поставил мне два. Гувернер сказал, что если в следующий урок я получу меньше трех, то буду строго наказан. Теперь-то и предстоял этот следующий урок, и, признаюсь, я сильно трусил.

Я так увлекся перечитыванием незнакомого мне урока, что не заметил, как пришел учитель.

215

— Ну-с, — сказал он, потирая руки, — отвечайте уроки.

Володя отвечал урок свободно и уверенно и получил заслуженную пятерку. Потом учитель обратился ко мне.

— Надеюсь, вы выучили урок, — сказал он.

— Выучил, — отвечал я.

— Потрудитесь мне что-нибудь рассказать о крестовом походе Людовика Святого.

Я проглотил несколько раз слюни, прокашлялся и начал.

— Людо... Людовик Святой был... был... был умный и добрый царь.

— Кто?

— Царь. Он вздумал пойти в Иерусалим и передал бразды правления своей матери.

— Как ее звали?

— Б... б... бланка.

— Как? Буланка?

Я усмехнулся как-то криво и неловко.

— Ну, не знаете ли еще чего-нибудь — сказал он с усмешкой.

Мне было нечего терять, я прокашлялся и начал врать все, что только мне приходило в голову. Учитель молчал, пристально смотрел мимо моего уха и приговаривал: «Хорошо, очень хорошо!...» Я чувствовал, что ничего не знаю и выражаюсь совсем не так, как следует, и мне страшно больно было видеть, что учитель не останавливает и не поправляет меня.

— Зачем же он вздумал идти в Иерусалим?— сказал он, повторяя мои слова.

— Затем... потому... оттого... затем, что... — Я решительно замялся, не сказал ни слова больше и чувствовал, что, если этот учитель хоть целый год будет молчать и вопросительно смотреть на меня, я все-таки не в состоянии буду произнести более ни одного слова.

Учитель минуты три смотрел на меня с выражением глубокой печали, потом взял мою тетрадь, задумался, потом посмотрел на меня. Вдруг его рука сделала чуть заметное движение, и в графе успехов появилась красиво начертанная единица и точка; другое движение — и в графе за поведение другая единица и точка.

Я смотрел на него с отчаянием, мольбой и упреком.

— Так нельзя учиться,— сказал он, выходя из комнаты.

В эту минуту в комнату вошел гувернер.

— Сколько вы получили? — спросил он Володю.

— Пять.

— А Коля? — я молчал.

— Кажется, четыре,— сказал Володя. Он понимал, что меня нужно было спасти, хотя бы на нынешний вечер. Пускай накажут, только не сегодня, когда у нас гости.

Гувернер поверил Володе, велел нам одеваться и идти к гостям.

Едва успели мы войти в комнату, где были гости, как меня позвал папа. Он вдруг вспомнил, что забыл отдать Любочке подарок — коробку конфет, и попросил меня ее принести. Он дал мне ключи от стола и крикнул вдогонку:

— Самым большим ключом отопри второй ящик стола. Там найдешь коробку. Да смотри, у меня ничего не трогать!..

Я прибежал в кабинет и хотел уже отпирать ящик стола, как меня остановило желание узнать, какую вещь отпирал крошечный

216

ключик, висевший на той же связке. На столе стоял портфель с висячим замочком, и мне захотелось попробовать, подойдет ли к нему маленький ключик. Испытание увенчалось полным успехом, портфель открылся, и я нашел в нем целую кучу бумаг. Любопытство так сильно толкало меня узнать, какие это были бумаги, что я не успел прислушаться к голосу совести и принялся рассматривать то, что находилось в портфеле. В нем лежали письма, портреты, ветка засушенных цветов и много всяких других вещей. Я понял, что коснулся какой-то тайны жизни папы, и сознавал, что поступил нехорошо. Мне было стыдно и неловко. Под влиянием этого чувства, я как можно скорее хотел закрыть портфель. Вложив ключик в замочную скважину, я повернул его, но... не в ту сторону. Воображая, что замок заперт, я вынул ключ — и о ужас! — у меня в руках была только головка ключика. Тщетно я старался соединить ее с оставшейся в замке половиной и высвободить ее оттуда... Надо было, наконец, привыкнуть к мысли, что я совершил новое преступление, которое сегодня же должно будет открыться. Единица, ключик! Гувернер — за единицу, папа — за ключик… и все это обрушится на меня не позже как сегодня вечером.

— Что со мной будет? Что я наделал? — говорил я вслух. Э! — сказал я, доставая конфеты, — чему быть, того не миновать... — и выбежал из комнаты. Входя к гостям, я находился в несколько раздраженном и неестественном, но чрезвычайно веселом состоянии духа.

После обеда начались игры, и я принимал в них живейшее участие. Играя в «кошку-мышку» и как-то неловко разбежавшись, я нечаянно наступил на платье игравшей с нами гувернантки одной из девочек и оборвал его. Всем девочкам, и в особенности Сонечке, которая мне очень и очень нравилась, доставило большое удовольствие видеть, как гувернантка с расстроенным лицом пошла зашивать платье. Заметив это, я решился доставить девочкам это удовольствие еще раз. Как только гувернантка вернулась в комнату, я принялся галопировать вокруг нее и продолжал это до тех пор, пока не нашел удобной минуты снова зацепить каблуком за ее юбку и оборвать ее. Сонечка и другие девочки едва могли удержаться от смеха, что весьма приятно льстило моему самолюбию. Гувернер, заметив мои проделки, подошел ко мне и, нахмурив брови, сказал, что я, кажется, развеселился не к добру и что ежели я не буду скромнее, то, несмотря на праздник, он заставит меня раскаяться. Но я находился в раздраженном состоянии человека, которому уже нечего терять. Я дерзко улыбнулся и ушел от него.

Скоро затеяли другую игру. Она состояла в том, что ставили два ряда стульев, один против другого, дамы и кавалеры разделялись на две партии и по очереди выбирали одна другую. Катенька выбирала Володю или Иленьку, а Сонечка каждый раз Сережу и нисколько не стыдилась, когда Сережа прямо шел и садился против нее. Она смеялась и кивала ему в знак того, что он угадал. Меня же никто не выбирал. К крайнему оскорблению моего самолюбия я понимал, что я лишний, остающийся, что про меня всякий раз должны были говорить: «Кто еще остается? Да, Николенька... Ну, вот ты его и возьми».

Сонечка же, казалось, так была занята Сережей, что я не существовал для нее. Не знаю, на каком основании, но я мысленно называл ее изменницей. Она, правда, никогда не давала мне обещания

217

выбирать меня, а не Сережу, но я твердо был убежден, что она самым гнусным образом со мной поступила.

После игры я заметил, что Сонечка, Катенька и Сережа отошли в угол и о чем-то таинственно разговаривали. Подкравшись из-за рояля, я увидел следующее: Катенька держала за два конца платочек в виде ширмы, загораживая им головы Сережи и Сонечки.

— Проиграли, теперь расплачивайтесь! — говорил Сережа. И после этих слов нагнулся и поцеловал Сонечку. Так прямо и поцеловал ее в розовые губки. И Сонечка засмеялась, как будто это ничего, как будто это очень весело. Ужасно!!! О, коварная изменница!..

И я вдруг почувствовал презрение ко всему женскому полу вообще и к Сонечке в особенности. Мне чрезвычайно захотелось буянить и сделать какую-нибудь такую молодецкую штуку, которая бы всех удивила. Случай не замедлил представиться.

Проходя через комнату, я случайно заметил, что гувернер пошел наверх, и звуки его шагов послышались сначала на лестнице, а потом по направлению к классной комнате. Значит, он пошел посмотреть журнал. Через несколько минут он вернулся и сказал мне, что я не имею права быть здесь, так как я плохо вел себя и учился, что я должен уйти. Под влиянием внутреннего волнения и отсутствия размышления я показал ему язык и сказал, что не пойду отсюда.

В первую минуту гувернер не мог произнести ни слова от удивления и злости.

— Хорошо, — сказал он, догоняя меня, — я уже несколько раз обещал вам наказание, от которого вас хотела избавить ваша бабушка; но теперь я вижу, что, кроме розог, вас ничем не заставишь повиноваться, и сегодня вы их вполне заслужили.

Он сказал это так громко, что все слышали его слова. Кровь с необыкновенной силой прилила к моему сердцу; я почувствовал, как краска сходила с моего лица и как совершенно невольно затряслись губы. Я должно быть был страшен в эту минуту, потому что гувернер, избегая моего взгляда, быстро подошел ко мне и схватил за руку; но только я почувствовал прикосновение его руки, мне сделалось так дурно, что я, не помня себя от злобы, вырвал руку и изо всех сил ударил его.

— Что с тобой делается? — спросил Володя, с ужасом и удивлением видевший мой поступок.

— Оставь меня! — закричал я на него сквозь слезы, — никто вы не любите меня, не понимаете, как я несчастлив! Все вы гадки, отвратительны, — прибавил я с каким-то исступлением, обращаясь ко всему обществу.

В это время гувернер снова подошел ко мне и сильным движением, как тисками, сжал мои обе руки и потащил куда-то. Через пять минут за мной затворилась дверь чулана.

Я нисколько не боялся боли наказания, но одна мысль, что гувернер может ударить меня, приводила меня в тяжелое состояние подавленного отчаяния и злобы. Через минуту я услыхал, как он сказал отвратительным торжествующим голосом:

— Василий, принесите розог!..

218

ЛИТЕРАТУРА

1. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С., Развитие мотивов учения у советских школьников, «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

2. Волокитина М. Н., Очерки психологии младших школьников, М., изд-во АПН РСФСР, 1955.

3. Подберезин И. М., Психологические вопросы нравственной мотивации в школьном возрасте, канд. дисс., М., 1948.

4. Прайсман Б. Д., Понимание младшими школьниками мотивов поведения литературных персонажей, автореферат канд. дисс., Киев, 1954.

5. Радина К. Д., Мотивы детских школьных проступков и меры педагогического воздействия, канд. дисс., Л., 1947.

6. Рубцова Т. В., Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста, «Вопросы психологии», 1956, № 4.

7. Яшкова Н. В., О понимании советской детской литературы школьниками 5—7 классов, автореферат канд. дисс., Л., 1953.

————

Сноски

Сноски к стр. 171

¹ См. статью Т. В. Драгуновой «О некоторых психологических особенностях подростка» в настоящем сборнике.

Сноски к стр. 173

¹ Для составления текста мы использовали следующие главы повести: «Единица», «Ключик», «Изменница», «Затмение».

Сноски к стр. 174

¹ Этот текст мы приводим в приложении к статье.

Сноски к стр. 176

¹ Н. — Николенька.

Сноски к стр. 176

² В. — Володя.

219

Е. С. Махлах

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНОЙ
ИГРЫ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1

Сюжетные игры, или, как их иначе называют, ролевые, творческие, уже давно были выделены психологами и педагогами из других видов детских игр. В иностранной литературе сюжетные игры чаще называют драматическими или подражательными. Все эти названия обозначают один и тот же вид игровой деятельности детей, а именно такой, в котором дети берут на себя какие-либо роли и разыгрывают различные события из жизни людей, изображают их деятельность и взаимоотношения и тем самым творчески отражают действительность.

Имеющиеся психологические исследования, посвященные изучению сюжетной игры и ее функции в психическом развитии ребенка, относятся преимущественно к дошкольному возрасту. Ролевые игры детей школьного возраста, насколько нам известно, не подвергались специальному психологическому изучению ни у нас, ни за рубежом¹. Это объясняется, по-видимому, следующими

220

двумя основными причинами. Во-первых, некоторые психологи считают, что к школьному возрасту ролевая игра изживает себя, уступая место играм с правилами и спортивным играм; существует мнение, что в жизни школьника сюжетная, ролевая игра вообще перестает занимать сколько-нибудь значительное место. Во-вторых, изучение ролевой игры школьника наталкивается на большие трудности, так как дети этого возраста, как правило, скрывают эти игры (что отчасти и создает видимость их отсутствия).

Однако наблюдения показывают, что многие воспитатели успешно используют ролевую игру для организации поведения и деятельности школьников в коллективе. Очевидно, в этом возрасте еще есть потребность в ролевых играх, и, следовательно, они выполняют какую-то функцию в формировании личности школьника.

Большое значение ролевой игры в воспитании детей школьного возраста неоднократно подчеркивали замечательные советские педагоги Н. К. Крупская и А. С. Макаренко.

А. С. Макаренко писал: «Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив, не играющий, не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного изображает, чем-то более высоким себя чувствует играя» [3; 217]. «...Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру» [3; 293].

Н. К. Крупская называла творческие игры «вольными играми», она считала их «самыми любимыми и нужными» играми для детей [1]. В своей работе «О юных пионерах» она писала о необходимости введения игры в пионерскую работу. Пионерская работа, по ее мнению, должна зачастую иметь форму игры, тогда она будет по-настоящему захватывать и увлекать детей.

221

В решениях ЦК ВЛКСМ о работе с пионерами мы находим указания на большое значение игры в работе с пионерами. Так, например, в докладе секретаря ЦК ВЛКСМ З. П. Тумановой на XII съезде ВЛКСМ было отмечено: «Необходимо восстановить в своих правах игру. Вожатому следует облекать в форму игры многие дела отряда и звена. От этого пионерская работа только улучшится»¹. В связи с этим становится очевидным большое значение изучения ролевых игр школьников с точки зрения задач воспитания.

Исследования, посвященные ролевым играм дошкольников, показали, что изучение этого вида деятельности имеет очень большое значение и для понимания психологии самого ребенка. Это изучение способствует выявлению психологических особенностей детей соответствующего возраста, позволяет раскрыть, к чему стремится ребенок, понять его мотивы и побуждения.

Кроме того, наши знания о психологии детской игры были бы неполными без изучения ролевой игры в школьном возрасте — ее содержания, функции, тенденции ее развития.

Изучение особенностей ролевой игры школьников и было задачей нашего исследования.

Мы исходили в этом исследовании из данных о природе ролевых игр, полученных советскими авторами при изучении игры дошкольников. Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева [2], Д. Б. Эльконина [10], Л. С. Славиной [5], Д. В. Менджерицкой [4], А. П. Усовой [7], Ф. И. Фрадкиной [8] и др. раскрыли существенные особенности ролевой игры детей дошкольного возраста.

Основная особенность этой игры заключается в наличии в ней ролей, через которые дети воспроизводят действия людей и отношения между ними. Это осуществляется в «воображаемой ситуации», где в условной обстановке дети разыгрывают воображаемые события и используют для этого необходимые предметы, придавая им «игровое значение».

Однако, несмотря на условность игровой ситуации, изображаемые в ней действия и переживания имеют для ребенка характер реальных. Это и обусловливает значение игры в психическом развитии ребенка. Л. С. Выготский

222

в лекциях, прочитанных им об играх детей, указывал, что ролевая игра всегда содержит в себе скрытые (или внутренние) правила. Принимая на себя роль, ребенок начинает действовать согласно тем правилам, которым подчиняется поведение изображаемого им лица, т. е. стремится воспроизводить особенности его поведения. Например, принимая на себя в игре роль матери, ребенок стремится изобразить, как она работает по дому, готовит обед, как обращается с детьми и т. п. Таким образом, особенности человеческих действий и взаимоотношений становятся правилами ролевой игры, руководством в игровом поведении ребенка. Исследования Д. Б. Эльконина и др. показывают, что стремление дошкольников к ролевой игре возникает из потребности ребенка участвовать в жизни и делах взрослых. В игре различают цель и результат. Цель ролевой игры состоит в том, чтобы осуществить взятые на себя роли в соответствии с внутренними правилами каждой из них. Если это удается, цель игры достигнута и дети получают максимальное удовлетворение. Если не удается выполнить роль в соответствии с ее внутренними правилами, цель игры не достигнута и дети бывают явно разочарованы и недовольны.

В ролевых играх различают сюжет и содержание. Сюжет ролевой игры — это та область действительности, которую дети стремятся изобразить в игре. Например, общеизвестными сюжетами игр являются игры в школу, в «дочки-матери», в железную дорогу, в больницу и т. п.