Особенности оценки поступков подростками 3 страница

Содержанием ролевой игры называется то, что́ именно дети выделяют в отображаемой жизни как самое главное для них, самое существенное и что́ они в первую очередь стараются изобразить в игре на данный сюжет. Игра на один и тот же сюжет может иметь различное содержание. Например, играя в школу, дети могут изображать внешние стороны школьной жизни — приход в школу, уход из нее, перемены и т. п.; в другом случае дети изображают ход самого урока, деятельность учителя, поведение учеников, их взаимоотношения и т. д.

В исследованиях советских психологов и педагогов было установлено, что и сюжеты и содержание ролевых игр дошкольников изменяются с возрастом. От игр на бытовые сюжеты дети переходят к играм, связанным с

223

производственной и общественной жизнью людей. Как показали работы Д. Б. Эльконина [10], Л. С. Славиной [5] и др., содержание ролевой игры изменяется от отражения действий с предметами к отражению отношений между людьми.

В исследованиях этих авторов была раскрыта также функция ролевой игры в психическом развитии дошкольника. Отражая в ролевой игре действительную жизнь и человеческие взаимоотношения, дети делают их предметом своего сознания. Беря на себя роль и подчиняясь в игре ее внутренним правилам, ребенок тем самым делает и свое поведение, свои действия предметом контроля, что обеспечивает возможность сознательного овладения своим поведением.

Из работ зарубежных авторов, с нашей точки зрения, наибольший интерес представляет исследование Жана Шато «Игра ребенка» [16], проведенное на материале игр дошкольников. В этой книге дается психологический анализ возникновения и развития игры, ее внутренних особенностей, а также взаимоотношений детей в этих играх. На большом фактическом материале Шато показывает, что развитие игры связано с развитием и преобразованием потребности ребенка участвовать в жизни взрослых и с возрастными особенностями его личности. Шато раскрывает происхождение многих игр детей из игр и обрядов взрослых и демонстрирует, как в различных детских играх застывают в виде правил игры особенности и нормы поведения взрослых людей.

На основе всего этого Шато описывает взаимоотношения детей в играх. Шато считает функцией игры развитие самосознания и воли ребенка, развитие его личности через усвоение в игре моральных норм взрослых. Работа Ж. Шато интересна также и тем, что в ней содержится критика фрейдистских взглядов на причины возникновения ролевой игры. В противоположность многим иностранным авторам Ж. Шато отвергает до сих пор очень распространенное за рубежом положение Фрейда о том, что причиной детских игр являются подавленные влечения и аффекты. Он недоумевает, зачем искать при анализе игры какие-то глубоко скрытые и невыявленные мотивы, когда видно, что ребенок в игре руководится явными и простыми мотивами — стремится подражать взрослым.

224

По мнению Шато, случаи, где в играх проявляются вытесненные влечения и аффекты, есть результат тяжелых обстоятельств у отдельных детей и являются тем исключением, которое лишь подтверждает общее правило.

Несмотря на всю эту очень прогрессивную логику рассуждения, Шато пытается все же в конечном итоге объяснить стремление ребенка подражать взрослым некоторыми врожденными инстинктами, и прежде всего инстинктивным стремлением ребенка к порядку и самоутверждению. Обоснованием этих положений являются теоретические воззрения гештальтпсихологии и некоторые довольно туманные философско-социологические рассуждения. Это, по нашему мнению, снижает ценность в общем очень интересной работы.

Интерес представляет также экспериментальное исследование Р. Хартли, Л. Франка и Р. Гольденсона «Понимание детской игры» [13]. Оно интересно тем, что в нем собран довольно большой экспериментальный материал, показывающий, что личность ребенка проявляется в играх; из этого материала видно, например, что в игре ребенка отражается его мнение о себе, его взаимоотношения с окружающими. В исследовании освещается различие в играх детей, растущих в разных семейных условиях, различие игр детей разного пола. На основании своих исследований авторы показывают возможность понимания конфликтов личности ребенка через анализ его игр, а также дают некоторые педагогические указания к организации и проведению детских «драматических» игр. При этом они исходят из убеждения в том, что «драматическая» игра «отражает и поддерживает развитие» ребенка. Сильной стороной этого исследования является наличие в нем ряда экспериментальных приемов; например, включение одного и того же ребенка в разные игры со специально подобранными для него ролями. Некоторые данные, полученные авторами, натолкнули нас на мысль проследить на материале нашего исследования соотношение между поведением ребенка в игре и его поведением вне игры.

Несмотря на достоинства указанной работы, она страдает очень серьезными недостатками.

Самый основной ее порок заключается в том, что обобщения, даваемые авторами, вытекают не из материала

225

их исследования, а из уже существующего у них заранее фрейдистского понимания происхождения и функции детской игры как механизма компенсации и изживания вытесненных влечений.

Некоторые данные о ролевых играх в школьном возрасте мы находим в статье Элизабет Херлок [15], посвященной также в основном играм дошкольников. Автор отмечает, что игры школьников носят более творческий характер, чем игры дошкольников, что они развертываются по определенному замыслу — плану. Херлок указывает также, что к подростковому возрасту все игры, в том числе и ролевые, начинают носить характер соревнования. Однако более содержательного психологического анализа ролевых игр и их особенностей в статье не содержится.

Большое количество зарубежных исследований касается вопроса об использовании ролевой игры для преодоления различных трудностей, возникающих в поведении детей. Это так называемое playtherapy — лечение игрой. Авторы этих работ в основном исходят из фрейдистской и адлерианской концепций и в духе этих концепций трактуют терапевтические возможности игры. Но сама проблема использования игры в целях перевоспитания неправильно сложившихся отношений ребенка с окружающими людьми и отрицательных форм его поведения, несомненно заслуживает внимания и разработки.

Однако, как показывают исследования Френсиса Александра [11], использование игры для устранения недостатков поведения у детей школьного возраста невозможно осуществить при помощи той методики, которая принята в отношении детей-дошкольников, а специальная методика, учитывающая особенности детей более старшего возраста (10—14 лет), еще не разработана.

Эта работа еще раз подчеркивает, что для правильного понимания возможностей игры в воспитании и перевоспитании ребенка необходимо знание особенностей ролевой игры, как общих, так и специфических, для различных возрастов. Этим мы хотим еще раз подчеркнуть необходимость исследований, направленных на заполнение имеющегося в настоящее время пробела в психологии игры детей, на изучение ролевой игры в школьном возрасте.

226

2

Первой задачей своего исследования мы поставили получение некоторых фактических данных относительно ролевой игры школьников: много ли времени школьники уделяют этим играм, каково их отношение к ролевым играм, в какие игры они играют, т. е. каковы их ролевые игры.

Для решения этой задачи мы прежде всего обратились к наблюдению. Наблюдения, которые проводились в школе, во дворах, на бульварах, показали, что дети этого возраста играют в ролевые игры еще очень часто и с увлечением.

Эти наблюдения мы вели поздней осенью и зимой; сюжетами игр детей были игры в снежную крепость, в войну, в путешественников, в школу.

Мы видели, что дети относятся к этим играм очень серьезно, с большим интересом. Однако при этом всячески стремятся уйти от глаз постороннего наблюдателя, как бы стесняясь своей игры. Мы отметили, что школьники (в отличие от дошкольников) играют, если можно так выразиться, очень неровно: то они отдают игре все свое свободное время и их трудно оторвать от игры, то, напротив, они никак не могут затеять ролевую игру, хотя делать им явно нечего и они скучают. Иногда ролевая игра, проходившая интересно, внезапно распадается, игравшие дети недовольно расходятся в разные стороны. Причины таких фактов выяснились лишь в дальнейшем исследовании, однако они свидетельствовали о том, что ролевая игра в школьном возрасте требует для своего протекания каких-то особых условий и является актом менее непосредственным, чем в дошкольном возрасте.

Проведенные наблюдения не дали нам возможности проникнуть в психологическую сущность ролевой игры, в ее содержание, условия ее возникновения и протекания и даже собрать необходимые данные о круге сюжетов ролевых игр школьников.

Для выяснения круга сюжетов и того, насколько часто школьники играют в ролевые игры, мы прибегли к следующему методическому приему. Мы сказали детям, что собираем различные игры школьников для того, чтобы выбрать из них наиболее интересные и проводить их затем в пионерских отрядах. Мы просили детей помочь

227

нам в этом деле и рассказать о таких играх, в которых они кого-нибудь изображают, разыгрывают какие-нибудь события. В ответ на эту просьбу ребята охотно и подробно рассказали нам о своих играх, особенно о тех, которые им больше всего нравятся. Следует отметить, что подавляющее большинство детей рассказывали очень эмоционально, с увлечением, сопровождая рассказ наглядным показом некоторых эпизодов.

В беседах с детьми мы спрашивали их также о том, часто ли им удается играть и много ли времени они уделяют игре.

Всего мы получили 695 сообщений о ролевых играх от 165 детей (мальчиков и девочек) разного возраста — от 7 до 13 лет. Беседы проводились с каждым ребенком отдельно.

Приведем в качестве примера несколько типичных описаний игр, чтобы показать характер полученного нами материала.

Саша В., 9 лет, III класс

«Играем в строителей кораблей. Строим корабли, а потом проводим испытания их и устраиваем соревнования, какой корабль лучше плавает.

Я читал книгу о Сереже Кострикове, и мы потом играли. Собрались мы, все коммунисты, из села и стали потом раскидывать листовки, чтобы помещики и капиталисты не могли их увидеть. Помещики и капиталисты хотели за это коммунистов поймать и всех поубивать. А мы, коммунисты, поднимали восстание на них. И потом была победа.

Потом так играли. Мы путешествовали по Москве, пять человек нас было: шли по улицам — по Покровке, по Солянке и еще дальше, туда (показывает направление рукой). Командир был Аркаша, мы ходили, и были у нас всякие приключения.

Потом у нас ребята посмотрят кино, а мы играем в разведку или еще во что-нибудь: в кино «Звезда» играли.

Еще играли в «ДерсуУзала», по книжке. Но ребята иногда что-нибудь и сами придумывают, не все по книжке. Были в игре «ДерсуУзала» и Арсеньев, потом еще корейцы и китайцы. Играли, как ДерсуУзала и Арсеньев

228

ехали, как их заманивал к себе один богатый: он проводника им сулил, обещал свинью заколоть. Но они не пошли к богатому, а попали к беднякам. Бедняки к ним сначала были враждебны, но ДерсуУзала и Арсеньев рассказали, что их заманивал к себе один богач, а они не поехали. После все выяснилось».

Эксп. А часто вы так играете?

Саша. Часто, конечно, каждый день. Кончу уроки — и во двор.

Юра Г., 11 лет, IV класс

«Мы играли в пограничников. Нас было трое (Сашка из II класса, Стасик из III класса и я). Мы ходили на разведку, пурга была. Шпионов было пять человек — Вовка, Мишка и еще другие. Стасик со Славиком поймали одного, тогда мы узнали, что шпионы прокрадываются через лес (выброшенные елки мы натыкали в снег, вышел лес); их всех поймали, некоторых отпустили, которые сознались, что у них делается и есть ли у них люди, а Стасик переоделся в немецкого генерала и пошел к ним, сказал, что он пришел с фронта, был генералом артиллерии. Их генерал пожал ему руку, он свалил двух часовых и ихнего генерала притащил уже к нашим. Ну потом уже было поздно — и все разошлись.

Еще так играли: поставили елки и пошли на санях кататься, и «потерялись», и стали кричать. Сашка стал искать, а мы следы оставляли — шишки с елок положили на землю; он привел собаку и нашел нас.

Играли в парашютистов: сделали самолет на заборе, сделали бумажный парашют (из газет), вдруг Стасик вывалился из самолета. Я тоже хотел вывалиться из самолета. После Мишка прилез, и мы стали снимать самолет, а он — кувырком.

Потом с двухэтажного дома бросались с парашютами. Стасик упал на ноги, но ударился лбом об забор. Мы тоже прыгали. Потом лезли на крышу, чуть не сорвались. Потом Мишка прыгал и как-то плашмя ушел в снег и кричит: «Спасите!» Мы его вытащили. Стали прыгать второй раз, кверху ногами, но ничего не случилось. Другой раз, когда сбрасывались с самолета, Мишка застрял на елке, мы его оттуда стрясли».

Весной мы играли в корабль (построили из досок каюты и мачты), пассажирский был корабль, и в море

229

на него налетели пираты. Все стали обороняться от них, чтобы они не захватили корабль. А они сбрасывали людей в море. Их спасали и от пиратов отбились.

Потом ехали на лодке, стали раскачивать бурю, одна лодка чуть не перевернулась».

Эксп. А часто вы так играете?

Юра Г. Почти каждый день. Если очень холодно, тогда дома сидим, а то и тогда играем на улице.

При обработке полученного материала мы прежде всего отмечали, часто ли ребенок играет в ролевые игры (каждый день, почти каждый день, иногда или изредка). Затем мы выделяли из того, что было рассказано ребенком, различные сюжеты игр. Так, из беседы с Сашей В. мы выделили игры: в кораблестроителей, в путешественников, игры на сюжеты прочитанных книг и просмотренных кинофильмов; из беседы с Юрой Г. — игры в пограничников, в парашютистов, в путешествия и приключения.

Всего мы получили описание игр на 60 различных сюжетов.

Собранный материал позволил установить следующие факты.

1. Ролевая игра занимает в школьном возрасте еще большое место. Подавляющее число детей (80%) считает эти игры самыми интересными, уделяет им значительную часть своего свободного времени. Только немногие из старших детей говорят о том, что они играют «редко», «изредка», что им «некогда играть». Младшие дети, по их высказываниям, отдают ролевым играм почти все свое свободное время.

2. Рассматривая сюжеты игр школьников, мы обнаружили, что наиболее распространенными являются игры, связанные с героической тематикой (в пограничников, летчиков, полярников и т. п.), где сюжет игры разворачивается вокруг подвигов, преодоления необыкновенных трудностей, борьбы с природой и лишениями. В среднем они составляют 45% всех описанных школьниками игр; количество их значительно увеличивается с возрастом (от 29% в 7—8 лет до 60% в 12 лет). Особенно часто указанные сюжеты встречаются у мальчиков. Девочки в основном предпочитают игры, отражающие деятельность людей, популярных среди детей профессий, — врачей,

230

строителей, учителей и др. (40% их игр). У мальчиков игры, связанные с профессиональной деятельностью людей, также имеют распространение (10% их игр). Однако больше привлекает их героическая тематика (71% их игр). Количество игр на сюжеты, отражающие деятельность людей различных профессий, почти не изменяется с возрастом и составляет 20—26%.

Довольно значительное число игр как у мальчиков, так и у девочек составляют игры из жизни самих детей — в школу, в пионерский лагерь, в детский дом (от 24% в 7—8 лет до 9% в 12 лет). При этом школьники охотно изображают именно жизнь детей, обходясь иногда даже совсем без разыгрывания ролей взрослых. Этот факт сам по себе представляет известный интерес, так как в психологической литературе, опирающейся на изучение ролевых игр дошкольников, принято считать, что дети стремятся изображать в игре лишь то, что недоступно им в жизни.

Наличие у школьников указанных игр свидетельствует о том, что побуждение к игре не есть всецело выражение потребности ребенка участвовать в жизни взрослых, что потребности, побуждающие школьников играть, по-видимому, шире и сложнее.

Играют школьники и в игры на бытовые сюжеты (в столовую, в «дочки-матери», в магазин), но эти игры встречаются в школьном возрасте относительно редко и при этом главным образом в возрасте 7—10 лет.

Во многих играх школьников разыгрываются сюжеты, заимствованные из книг и кинофильмов; разыгрываются сказки и басни, где действующими лицами являются преимущественно животные (например, игры в «хитрого зайца», в «Конька-горбунка», в «Царевну-лягушку» и пр.); разыгрывают школьники и более сложные сюжеты по большим повестям и романам: «Спартак», «ДерсуУзала», «Котовский», «Овод», «Молодая гвардия» и др.

Сравнивая сюжеты игр школьников с описанными в литературе играми дошкольников, можно утверждать, во-первых, что круг сюжетов ролевых игр школьников значительно богаче и разнообразнее; во-вторых, что эти сюжеты выходят далеко за пределы отражения жизни, непосредственно окружающей ребенка.

Особенно показательными в этом отношении являются

231

игры на исторические темы (например, в Наполеона и Кутузова, в коммунистов и жандармов).

Игры школьников даже на сюжеты, общие с дошкольниками, отличаются большей сложностью, большим богатством событий, большим разнообразием ролей.

3. Следует отметить особо, что среди игр, описанных школьниками, выделяется значительная группа игр, которые не могут быть рассмотрены как ролевые, так как они хотя и имеют роли, но не имеют ясно выраженного сюжета и подчиняются определенным правилам. Это игры промежуточные между ролевыми играми и играми с правилами. Такова, например, игра в «бабки-ежки», очень распространенная среди девочек, или в «кони-рыцари», распространенная среди мальчиков. Играя в «кони-рыцари», мальчики-«рыцари» садятся на мальчиков-«коней» и «рыцари» стараются свалить друг друга с «коня». Весь «турнир» проводится по уже заранее установленным правилам.

Факт наличия таких игр и увеличения их числа с возрастом (от 4% в 7—8 лет до 13% в 12 лет) является очень, интересным, так как он подтверждает предположение, высказанное еще Л. С. Выготским [1] о том, что развитие игры заключается в переходе от игр с явной воображаемой ситуацией и скрытыми правилами к игре с явными правилами и скрытой воображаемой ситуацией.

3

Изложенная часть исследования в основном относится к характеристике сюжетов ролевых игр школьников. Для того чтобы перейти к изучению содержания этих игр, узнать, что же именно в отображаемой детьми жизни является для них наиболее важным, какой смысл имеет для них игра на тот или иной сюжет, мы должны были найти соответствующий методический путь. Мы решили начать с выяснения отношения школьников разных возрастов к одной и той же типичной ролевой игре и сравнить это отношение с отношением к той же игре у детей дошкольного возраста. В качестве такой типичной ролевой игры мы взяли игру в полярников, описанную в рассказе Ю. Сотника «Собачья упряжка».

232

Отношение к игре, описанной в книге, — к ее процессу и результату, к тем условиям, в каких она протекала, к игровому поведению ее участников — должно было обнаружить, что́ для детей составляет основное содержание игры. Как показали исследования других авторов, через отношение к поведению и деятельности других людей, в частности литературных героев, удается выявить психические особенности самих изучаемых детей¹.

Мы остановили свой выбор на рассказе Ю. Сотника потому, что в нем автор мастерски описывает игру в полярников трех мальчиков школьного возраста; описывает ее замысел, подготовку к ней и ее протекание. Автор показывает, что игра не удалась, так как дети не сумели предусмотреть тех трудностей, с которыми они столкнулись в процессе игры.

Содержание рассказа следующее: ребята на новогоднем утреннике слушали рассказ полярника о жизни и работе в Арктике. У трех мальчиков возникло страстное желание быть такими же, как полярники, и они принимают решение добраться до соседней деревни так, как это делают настоящие полярники: идти за нартами, которые будут везти собаки по снегу через сугробы и «торосы» — как в настоящей Арктике! Они собирают все необходимое для похода, обучают собак возить сани, распределяют роли. Наконец, в назначенный день, тайно от всех ребят отправляются в поход. Они идут через сугробы, один из них прокладывает на лыжах путь собакам и ведет их за собой. Когда ведущий выбивается из сил, его заменяет другой. Наконец, собаки настолько устали, что ребята решают сделать привал. Они растапливают снег на керосинке, для того чтобы сварить себе еду, но вода не нагревается, так как очень холодно. В сердцах один из играющих, Валерка, швырнул кастрюлю с водой в снег. Другой, Петя, возмутившись, требует, чтобы он поднял кастрюльку, но Валерка отказывается. Ребята начинают применять силу, толкают друг друга и в этой схватке наступают на одну из собак. Собаки

233

пугаются и убегают. Ребята остаются среди глубокого снега одни, без собак, с одной лишь парой лыж.

Самый спокойный и рассудительный из них, Пантелей, идет на лыжах за знакомыми ребятами, чтобы они помогли «путешественникам» добраться домой.

Рассказ кончается тем, что Петя и Валерка вновь предлагают Пантелею играть в полярников, но он отказывается: «С вами еще пропадешь!»

В рассказе ярко раскрывается отношение к игре и подведение каждого из ее участников. Петя более других захвачен игровой ситуацией, он чувствует себя сильным, мужественным, какими должны быть полярники, и старается всем своим внешним поведением подражать им. Но в то же время он затевает ссоры и перебранки с Валерием, который задумал полярную экспедицию, не хочет ни в чем с ним соглашаться, даже если тот прав. Валерка всячески стремится показать свою выдержку и умение командовать и распоряжаться, он считает себя начальником экспедиции и не хочет мириться с ослушанием Пети. Валерка меньше захвачен игровой ситуацией, чем Петя. Третий участник, Пантелей, меньше других вошел в роль, он совсем мало чувствует себя полярником и идет в эту экспедицию больше из дружеских чувств к товарищам, чем из желания действовать, как полярник. Но выдержки и стремления дойти до назначенного места он проявляет больше, чем они. Пантелей все время старается помирить поссорившихся друзей и многое делает за них, когда тот и другой не хотят уступить друг другу. Он оказывается наиболее сообразительным в трудных обстоятельствах и выручает ребят, застрявших среди сугробов.

Весь рассказ написан Ю. Сотником в мягком ироническом тоне; автор занимает позицию взрослого, стоящего вне игры, и слегка подсмеивается над играющими ребятами. Это дает возможность обнаружить, серьезно ли отнесутся к игре изучаемые нами дети, или они примут позицию автора. Для экспериментальных целей важно и то, что игра оканчивается неудачно, т. е. расстраивается по вине играющих ребят. Это позволяет поставить перед детьми вопрос, как бы они хотели продолжить эту игру, как, по их мнению, нужно изменить ее, чтобы она достигла своей цели; ответы на этот вопрос помогут раскрыть, в чем для ребят заключается содержание

234

игры. Тот факт, что мальчики из рассказа Сотника занимали разную позицию в игре, должен был, согласно нашему замыслу, позволить нам выяснить, какая позиция ближе детям, с которыми мы проводили опыт.

Таким образом, особенности рассказа Ю. Сотника давали возможность в процессе обсуждения с детьми описанной игры путем прямых и особенно косвенных вопросов выяснить отношение ребенка к игре и к поведению детей, связанному с выполнением взятой на себя роли.

Опыты с использованием этого рассказа были проведены с 60 детьми в возрасте 9—12 лет, учащимися III—V классов (по 20 человек из класса). Для получения сравнительного материала были проведены такие же опыты с 15 детьми-дошкольниками из старшей группы детского сада. Дети, как мальчики, так и девочки, были различны по своему развитию и по успеваемости.

Опыт протекал следующим образом. Прежде всего мы просили ребенка прочитать рассказ Ю. Сотника и сказать нам свое мнение об игре, описанной в этом рассказе. Если ребенок не умел читать или плохо владел техникой чтения, экспериментатор читал ему рассказ вслух.

После этого завязывалось обсуждение, которое обычно было очень оживленным, хотя и протекало по определенному, намеченному экспериментатором плану.

Прежде всего мы задавали вопрос: понравилась ли ребенку игра, о которой он причитал. Затем мы выясняли, что ему показалось самым интересным в этой игре, что самым важным; спрашивали, одобряет ли он игравших ребят или нет; кто из них больше, а кто меньше понравился.

Нам было важно выяснить отношение ребят к каждому из играющих, так как это могло характеризовать собственную позицию ребенка в игре. В связи с этим мы задавали вопрос: «Кто из ребят, по-твоему, играл лучше всех? Почему ты так считаешь?»

Для того чтобы выяснить, как понимают дети цель описанной игры, мы спрашивали: «Для чего играли ребята в эту игру? Как ты считаешь, правильно ли они играли?»

Воспользовавшись тем, что игра в рассказе распалась, мы предлагали школьникам рассказать, как надо изменить игру, чтобы она окончилась успешно. Желая

235

побудить ребенка поставить себя на место участника этой игры, мы задавали вопросы: «Хотелось бы тебе играть в эту игру вместе с теми детьми? Как бы пошла игра, если бы ты в ней участвовал? Чем бы она кончилась? Хорошо ли было бы организовать такую игру в пионерском отряде? Как бы ты ее организовал?»

Все эти вопросы ставили перед школьником задачу представить себе, как бы он сам организовал игру, что и как в ней разыгрывал бы, т. е. заставляли его раскрыть, каким является для него содержание игры на этот сюжет.

Полученные данные мы обрабатывали следующим образом: сначала анализировали и систематизировали ответы детей на каждый из стоящих перед ними вопросов. Затем путем сопоставления различных ответов, освещающих одну из сторон отношения ребенка к игре, мы проверяли одни данные другими и устанавливали таким образом фактическое положение вещей. Наконец, мы анализировали весь материал, полученный от каждого ребенка, в целом, с тем чтобы установить характерные особенности отношения к игре именно данного ребенка. Последнее лучше всего позволило нам выявить особенности отношения школьников к ролевым играм и наметить динамику развития этих особенностей.

Анализ ответов школьников на предлагавшиеся им вопросы показал прежде всего, что большинству школьников понравилась игра, описанная в рассказе. Только 8 детям из 60 она не понравилась, потому что игравшие не достигли той цели, которую они ставили перед собой в игре. Особенно осуждали за это игравших дети 12 лет (из 8 детей, которым не понравилась игра, 7—12-летнего возраста). 54 школьника из 60 хотели принять в ней участие.

Самым важным и интересным в игре школьники всех охваченных опытом возрастов считают не только разыгрывание интересной ситуации, но и поступки изображаемых людей, а также проявление игравшими ребятами определенных личных качеств (умение преодолевать трудности, находчивость, готовность помочь товарищу и т. д.). 57 ребят из 60 указывают на эти моменты как на самое важное в игре.

Ребята говорят так: «Самое важное, что они хотели быть такими, как полярники, идти по сугробам и торосам

236

через пургу» (11 лет). «Больше всего мне нравится, что они хотели быть как будто в Арктике, идти и спасать людей» (11 лет). «Самое важное — смелость ребят» (10 лет). «Самое важное, что они были выносливые и никто не пикнул даже» (12 лет).

Большинство школьников сочувственно и одобрительно относятся к игравшим ребятам (45 из 60). 15 детей высказывают свое неодобрение им за то, что они ссорились во время похода, или за то, что не сумели хорошо организовать игру.

Характерны такие ответы: «Вообще-то хорошие они, но как это они не узнали, что нельзя на морозе вскипятить воду на керосинке» (10 лет). «Зачем они все время ссорились?! Из-за этого ничего не вышло!» (12 лет). «Они молодцы, что задумали эту игру, но нужно было не керосинку брать, а примус, чтобы кастрюлю грел» (12 лет).

В оценке игравших ребят мнение разделяется: большинство ребят 10-летнего возраста считает, что лучше всех играл Петя (12 детей из 20), так как он «был сильным и смелым и задумал эту игру» (напомним, что таким себя Петя воображал в игре, но в действительности не проявил этих качеств). У детей 11-летнего возраста симпатии распределяются почти одинаково между всеми тремя играющими. Симпатии детей 12-летнего возраста привлекает больше других Пантелей (об этом говорят 12 детей из 20), так как он был хорошим товарищем и делал все, чтобы игравшие ребята достигли своей цели, добрались до деревни. Старшие дети, следовательно, не обращают такое внимание, как младшие, на то, насколько играющий входит в воображаемую ситуацию, в свою роль; для них это отодвигается на задний план по сравнению с его реальными достоинствами.

Особый интерес представляют ответы на вопрос: «Для чего ребята играли в эту игру?» Отвечая на этот вопрос, ребенок обнаруживает свое понимание мотивов игравших ребят, и тем самым раскрывает свою собственную мотивацию в ролевых играх.

Большинство видит мотивы игравших детей в том, что ребята хотели проявлять и воспитывать в себе такие качества, которые есть у полярников (об этом говорят 40 из 60 детей): «Они хотели испытать свою выносливость, стойкость и чтобы заранее преодолевать препятствия

237

разные» (12 лет). «Ребята играли, чтобы показать, что они не боятся холода и там всяких трудностей» (11 лет). «Они играли, чтобы быть смелыми и мужественными» (12 лет). Наряду с этим многие из школьников, в том числе и некоторые из тех, чье мнение мы только что привели, высказывают и другую мысль, что ребята хотели играть в полярников потому, что стремились сами действовать, как полярники, т. е. изображать присущие полярникам качества (37 детей).