Организация труда школьника в семье

В нашем материале мы имеем некоторые данные относительно организации труда школьника в семье. Мы видим, что и формы организации, и трудовая нагрузка для разных школьников неодинаковы. Некоторые ученики имеют постоянные самостоятельные обязанности, другие, наоборот, постоянных обязанностей не имеют и только изредка выполняют отдельные поручения (см. табл. 1). Оказывается, что это совсем небезразлично для отношения школьников к их трудовой деятельности.

Мы соотнесли эмоциональное отношение школьников с организацией их труда.

Оказалось, что, несмотря на то что школьники, имеющие отдельные поручения, незначительно загружены домашним трудом, среди них меньше положительно относящихся к этому труду (всего 40%), чем среди тех школьников, у которых имеются постоянные обязанности. Из этих последних 61% относится к домашнему труду положительно. Особенно показательным является такое сопоставление в отношении более младших школьников (с III до VI класса), которые в большинстве случаев охотно выполняют всякую домашнюю работу. В этих классах школьников, положительно относящихся к своей работе, вдвое меньше среди не имеющих постоянных обязанностей, чем среди имеющих постоянные обязанности.

Эти данные кажутся нам вполне объяснимыми. Если школьник имеет постоянные обязанности, он начинает относиться к ним, как к такой работе, за которую сам

91

целиком отвечает, в которой ему ясна цель и выполнение которой он сам организует. При этих условиях работа переживается школьником, как его собственное дело. Он выполняет ее самостоятельно, по своему собственному замыслу и инициативе, что всегда делает любую работу более привлекательной. В этих случаях возникают мотивы, лежащие уже в самой трудовой деятельности.

Другое дело, когда жизнь школьника так построена, что его труд носит случайный характер. Отдельные поручения, эпизодически даваемые родителями, всегда врываются как чуждые, посторонние его постоянным занятиям. Школьник выполняет их более или менее охотно, с бо́льшими или меньшими трениями в зависимости от его взаимоотношений с родителями и от занятости собственными делами. Но при этих условиях у него обычно не вырабатывается к труду в семье того отношения, при котором этот труд становится его собственным делом, частью его повседневных обязанностей. В этих случаях труд школьника в семье побуждается только мотивами, лежащими вне самой этой деятельности, и, как правило, к нему не возникает эмоционально положительного отношения. Сами школьники старших классов хорошо это осознают.

Так, например, один из учащихся X класса заявляет: «Так как систематической работы у меня нет, никакая работа по дому мне вообще не может нравиться».

«Мать старается освобождать меня от работы, — пишет другой ученик X класса, — за что я ей не благодарен, так как это приучает меня к безделью и иждивенчеству. Изредка приходится сходить в магазин или сделать еще что-нибудь по поручению мамы. Но я не привык ничего делать по дому сам и всегда стараюсь избавиться от этих поручений».

Интересно отметить, что при правильной организации домашнего труда выполнение его, как правило, идет не за счет дел школьника.

Мы не располагаем большим материалом, но во многих семьях нам приходилось наблюдать, что наличие обязанностей по дому, за которые школьники несут ответственность и выполнение которых они самостоятельно организуют, приводит к тому, что эти школьники научаются хорошо, быстро и организованно работать не только при выполнении домашних обязанностей, но и

92

при выполнении других дел. Они успевают и хорошо приготовить уроки, и почитать, и погулять. Многие из этих школьников ведут большую общественную работу, участвуют в кружках, обучаются музыке и иностранному языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в исследовании материалы показывают, что большинство наших школьников принимают участие в домашнем труде. Труд, который они выполняют, разнообразен и, как правило, не ограничивается самообслуживанием.

Школьники выполняют и легкий домашний труд, например ходят за покупками, убирают комнаты, моют посуду, а также выполняют (в основном старшие школьники) и более трудные и сложные виды домашней работы: стирают белье, моют полы, приготовляют пищу и т. п. Однако нагрузка этой работой распределяется между отдельными школьниками очень неравномерно. В то время как одни выполняют всю домашнюю работу почти самостоятельно, работа других ограничивается только выполнением случайных поручений.

Исследование показало далее, что большинство младших школьников относятся к домашнему труду положительно. Однако это отношение меняется на отрицательное у многих школьников старших классов. Это объясняется тем, что отношение к домашнему труду обусловливается в первую очередь характером мотивов, побуждающих школьников выполнять этот труд, а эти мотивы с возрастом изменяются. Основным мотивом, обеспечивающим положительное отношение к домашнему труду, является стремление школьника завоевать благодаря этому труду определенную позицию в семье — позицию полезного участника общей жизни семьи.

Этот мотив, встречающийся наиболее часто у младших школьников, с возрастом вытесняется другими мотивами, из которых не все обеспечивают положительное отношение к домашнему труду.

Важным обстоятельством, вызывающим положительное отношение маленьких школьников к домашнему труду, является также их удовлетворенность продуктивностью этого труда. Однако с возрастом эта продуктивность

93

перестает удовлетворять школьников, так как у них появляется потребность в трудовой деятельности более широкого общественного значения.

Наконец на основании данных, полученных в исследовании, мы можем установить значение для отношения детей к труду некоторых сторон его организации. В тех случаях, когда школьники получают постоянные обязанности и, следовательно, когда домашний труд становится их самостоятельной деятельностью, к нему, как правило, формируется положительное отношение. И наоборот, при организации домашнего труда в виде эпизодических поручений, при которой ребенок оказывается только исполнителем действий, включенных в трудовую деятельность взрослых, формирование положительного отношения к труду и потребности в нем крайне затруднено. И это понятно. При наличии постоянных обязанностей школьник сам организует свою работу, проявляет заботу о ее выполнении, несет ответственность и за выполнение и за результат своего труда. Такая организация труда способствует формированию потребности в труде, а следовательно, и положительного к нему отношения.

Особенно благоприятные условия для формирования такого отношения создаются, если ребенок начинает выполнять постоянные трудовые обязанности достаточно рано.

В этих случаях обеспечивается создание у ребенка необходимых привычек и умений, что делает для него домашнюю работу простой и легкой.

ЛИТЕРАТУРА

1. Е. И. Волкова, Воспитание ответственного отношения к домашнему труду у молодежи, «Советская педагогика», 1959, № 10.

2. М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании. Доклад на собрании партийного актива города Москвы 2 октября 1940 г., М., изд-во ЦК ВЛКСМ «Молодая гвардия», 1958.

3. А. С. Макаренко, Избранные педагогические произведения, М., Учпедгиз, 1946.

————

Сноски

Сноски к стр. 79

¹ В дальнейшем изложении и во всех таблицах и рисунках для удобства мы будем называть эти группы условно: «долг», «помощь», «позиция», «привычка», «принуждение», «интерес к результатам».

Сноски к стр. 85

¹ См. статью Т. В. Драгуновой «Отношение учащихся к занятиям по труду в школе», помещенную в этом сборнике.

Сноски к стр. 87

¹ За 100% принималось число школьников данной группы в каждом классе.

94

Л. Ю. Дукат

О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ И ФУНКЦИИ
ИДЕАЛОВ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1

Одной из важнейших задач, особенно подчеркнутой сейчас в Программе Коммунистической партии Советского Союза, является задача воспитания у молодежи коммунистической направленности личности. Огромную роль в решении этой задачи играет воспитание высоких общественных идеалов. С этой точки зрения большое значение приобретает раскрытие психологических закономерностей формирования идеалов и тех психологических предпосылок, которые должны быть учтены при разработке путей и методов их воспитания.

Коммунистические идеалы являются проявлением духовной жизни нашего общества.

Однако эти общественные идеалы не усваиваются автоматически каждым членом общества. Известно, что у различных людей их личные идеалы (при сохранении некоторых общих типических черт) могут быть глубоко индивидуальными.

Это зависит прежде всего от конкретных особенностей жизни и деятельности данного человека, от особенностей его личного опыта и воспитания. Кроме того, характер идеалов определяется и уровнем зрелости человека, а если речь идет о ребенке, то и его возрастными особенностями.

95

Значит, наличие определенных идеалов, типичных для нашего общества, само по себе не может обеспечить наличие таких же идеалов у каждого отдельного человека. Человек может даже знать, каковы эти идеалы, и, тем не менее, не руководствоваться ими в своей собственной жизни.

Для того чтобы идеалы были действительно усвоены каждым членом общества, т. е. чтобы они стали не только предметом его знания и понимания, но и начали бы определять его поведение, необходимо систематически и целенаправленно воспитывать идеалы подрастающего поколения. Идеалы сопровождают жизнь человека на различных ее этапах. Но если значение идеалов велико в жизни взрослого человека, то тем большее значение они приобретают в детском и юношеском возрасте, так как в этот период идеалы влияют на формирование всей нравственно-психологической стороны личности человека.

За последние годы в ряде психологических исследований было установлено, что воспитание общественно-ценных качеств личности невозможно путем прямого требования и что решающую роль в формировании этих качеств играет наличие у ребенка соответствующих мотивов поведения [1].

С этой точки зрения существование у ребенка идеала человека, которому он хочет подражать и черты которого он стремится в себе воспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива поведения, обеспечивающего при правильной организации деятельности ребенка формирование у него соответствующих нравственных качеств.

Следовательно, воспитывая у детей коммунистические идеалы человека, мы тем самым обеспечиваем одно из основных условий воспитания коммунистической личности ребенка. И наоборот, недостаточный контроль за формированием идеалов и возникновение у ребенка идеалов, чуждых требованиям коммунистической нравственности, создает серьезное препятствие воспитателю, так как его требования к ребенку будут расходиться с собственными требованиями ребенка к себе, основанными на принятом им идеале. Воспитательной задачей в этих условиях становится прежде всего изменение имеющегося у ребенка идеала.

96

Несмотря на огромное значение идеалов для развития личности ребенка в процессе воспитания, ни в психологии, ни в педагогике проблеме идеалов не уделялось должного внимания.

Долгое время изучение детских идеалов основывалось на высказываниях детей, полученных анкетным методом. Эти высказывания по существу давали возможность судить лишь о знаниях детей в этой области, но не могли раскрыть подлинного значения идеалов в жизни и деятельности ребенка. Правда, за последние годы в советской психологии стали применяться и другие методы исследования идеалов (наблюдения, изучение отдельных детей и пр.), что позволило накопить некоторые интересные психологические факты. Например, в исследовании Н. Д. Левитова [7], основанном на анализе личности изучавшихся им школьников и процесса выбора ими своего идеала, были установлены некоторые соотношения между особенностями личности того или иного школьника и особенностями того образца, которому он решил следовать.

Так, Н. Д. Левитовым установлено, что в качестве примеров для подражания школьники старших классов часто выбирают тех лиц, которые обладают качествами, отсутствующими у них самих или проявляющимися в значительно более слабой степени, чем это хотелось бы самим школьникам. Иначе говоря, они выбирают людей с теми качествами, которые они стремятся у себя воспитать. Эти данные особенно интересны тем, что они подчеркивают действенный характер образца и его роль в самовоспитании школьника.

Интересные данные получены также в исследовании С. Г. Крантовского [5], который изучал роль идеалов в формировании направленности личности воспитанников суворовских военных училищ. Анализируя усвоение понятия «идеал» суворовцами различных классов, автор совершенно справедливо указывает, что отсутствие у младших суворовцев (10—12 лет) умения раскрыть содержание понятия «идеал» еще не говорит об отсутствии у них идеала как такового. Как правило, они все имеют тот или иной конкретный образец, которому фактически следуют.

На основании своей работы С. Г. Крантовский считает, что трудности сознательного усвоения детьми понятия

97

«идеал» объясняются в значительной степени тем, что это понятие не является предметом специального изучения в процессе учебно-воспитательной работы, не служит объектом работы воспитателей, не раскрывается ни в учебниках, ни в художественной литературе, которую читают дети.

Ценные для педагогической практики выводы содержатся в статье Л. Е. Раскина [11]. Характеризуя идеалы старшеклассников, Л. Е. Раскин подчеркивает, что для формирования идеалов большое значение имеет развитие у школьника «моральной самооценки»: умения оценивать с точки зрения моральных требований качества своей личности, положительные и отрицательные черты своего характера. Его данные вполне согласуются с теми, которые были получены Н. Д. Левитовым: и там и здесь устанавливается связь между выбором идеала и отношением к себе у школьников старших классов и, следовательно, выявляется значение идеала для самовоспитания.

Помимо характеристики идеалов школьников, в статье Л. Е. Раскина раскрывается необходимость формировать идеалы учащихся на протяжении всей учебно-воспитательной работы школы. Л. Е. Раскин совершенно справедливо указывает, что нужные нам идеалы не появляются в порядке какого-то «чудодейственного автоматизма», необходимо, чтобы учитель заранее поставил перед собой соответствующую воспитательную задачу и работал бы с учащимися в этом направлении.

Если в психологических исследованиях еще очень мало изучен процесс усвоения идеалов и их роль в формировании личности ребенка, то в педагогической литературе этому вопросу уделено еще меньше внимания.

Правда, в программе воспитательной работы с учащимися V—VIII классов [10] указывается на значение идеалов в формировании личности подростка; но в самом содержании программы это положение никак не реализуется. В педагогической литературе не только не содержится серьезных методических рекомендаций и советов учителю по этому важнейшему вопросу, но, зачастую, там даже не упоминается о роли идеала в развитии школьника.

Так, в широко известной книге Н. И. Болдырева, посвященной воспитанию у школьников коммунистической

98

нравственности [3], почти не упоминается о значении идеалов и тем более ничего не говорится о путях и методах их воспитания. Вопросы о роли идеалов в формировании личности школьника и о путях их воспитания не получают освещения и в учебниках педагогики [9], [8], т. е. в тех книгах, которые должны вооружать учителей и воспитателей в их работе с детьми.

Все это говорит о том, что, несмотря на некоторые имеющиеся интересные и ценные материалы об идеалах учащихся старшего возраста, проблема идеалов в психологии далеко не изучена и педагогическая практика не располагает еще достаточными данными для разработки методики воспитания идеалов учащихся.

Эти соображения и побудили нас обратиться к исследованию этой проблемы.

2

В отличие от других областей детской и педагогической психологии, в которых проведено тем больше исследований, чем моложе ребенок, в изучении идеалов мы имеем прямо противоположную картину: почти все исследования в этой области проведены со школьниками старшего возраста. По-видимому, это объясняется, с одной стороны, предположением, что идеалы формируются сравнительно поздно, с другой — использованием словесных методов изучения идеалов, которые дают тем менее достоверные результаты, чем моложе ребенок.

Таким образом, если идеалы старшеклассников исследованы еще недостаточно, то почти совсем неизученными оказались идеалы подростков, хотя их роль в формировании личности детей этого возраста, безусловно, очень велика. Именно в силу этих обстоятельств мы решили сделать предметом своего изучения идеалы подростков и детей предподросткового возраста.

Работы ряда психологов (Л. И. Божович, А. И. Гуркиной, Т. В. Драгуновой, Г. А. Собиевой) показали, что в формировании сознания и личности в подростковом возрасте происходят крайне важные изменения. У подростка пробуждается интерес к нравственно психологическим чертам личности другого человека. В отличие от младшего школьника, подросток начинает критически подходить к людям, замечать их сильные и слабые стороны,

99

определенным образом оценивать их, сравнивать с качествами собственной личности. Так начинает развиваться самосознание, одно из важнейших звеньев в развитии личности подростка. Полученные в упомянутых исследованиях психологические данные позволяют предполагать, что развитие оценочного отношения подростка к другим людям и развитие его самооценки является той психологической основой, на которой идеалы начинают приобретать вполне осознанный характер и становиться одним из источников самовоспитания.

Формирование идеалов у подростков — процесс сложный и многогранный. Мы поставили перед собой лишь некоторые вопросы, связанные с психологическими особенностями этого процесса.

Прежде всего мы сочли необходимым проследить динамику развития идеалов школьников с IV по VII класс включительно, имея в виду изменение не только содержательной стороны идеалов, что в основном изучалось до сих пор, но и их строение¹.

Второй нашей задачей было установление зависимости между характером идеала (т. е. его содержанием и строением), с одной стороны, и его влиянием на поведение школьника — с другой.

Для решения поставленных задач мы воспользовались прежде всего методом экспериментальной беседы, в которой нужные данные устанавливаются не только в результате ответов на прямо поставленные вопросы (например: «На кого ты хотел бы походить?»), но и косвенным путем, т. е. посредством беседы о таких вещах, которые, казалось бы, не имеют прямой связи с идеалами, но отношение к которым фактически их раскрывает. Это может быть, например, беседа о литературных произведениях, кинокартинах, об оценке тех персонажей, которые там действуют, их поведения, их моральных качеств и т. п. Таким образом, экспериментальная беседа позволяла нам выявить не только то, как сам школьник

100

представляет себе свои идеалы, но и то, каковыми они являются в действительности.

Полученные в ходе экспериментальной беседы данные мы затем сопоставляли с результатами наблюдений за школьниками, с данными, которые мы могли получить о нем у классного руководителя, учителей, родителей. Это служило нам дополнительной проверкой выводов, полученных в экспериментальной беседе, а также средством расширения и углубления этих выводов.

Изучению нами подвергнуто 100 школьников; это количество распределяется между IV—VII классами приблизительно равномерно.

Результаты индивидуального изучения школьников мы решили сопоставить с количественно более значительным материалом, собранным при помощи сочинений. В этих сочинениях мы просили учащихся не только охарактеризовать выбранный ими идеал, но и ответить, что они делают, чтобы достичь своего идеала. Мы предполагали, что ответы на последний вопрос, в сопоставлении с данными наблюдений, дадут нам некоторый материал, характеризующий действенность идеала в разных школьных возрастах.

Сочинения проводились специально проинструктированными учителями, как правило, в нашем присутствии. Школьникам было разрешено не подписывать свои сочинения. Последнее, как мы убедились, имело большое значение: сочинения, полученные нами, очень развернуты, эмоциональны и искренни.

Всего нами было собрано 882 сочинения, распределяемые по классам следующим образом: IV класс — 110; V — 225; VI — 355; VII — 162.

Работа проводилась в школах № 585 и 133 Москвы, а также в школах № 24, 48, 19, 2 г. Орска Оренбургской области.

3

Анализ полученных данных позволяет нам вскрыть некоторые специфические особенности идеалов у детей предподросткового и подросткового возрастов и наметить общие тенденции в их развитии с IV по VII класс.

Остановимся на особенностях идеалов, характерных для каждого из изучавшихся нами возрастов.

Уже в IV классе преобладающее количество школьников

101

выбирает идеалы среди героических личностей (64%). При этом детей привлекают главным образом герои Великой Отечественной войны, разведчики, герои опасных приключений. Иначе говоря, детей в этом возрасте влекут к себе подвиги, совершаемые с риском для жизни, героизм, бьющий в глаза, не требующий анализа для своего выявления. Именно поэтому в качестве идеалов они еще крайне редко выбирают людей мирного труда, героизм которых гораздо труднее заметить и понять.

Забегая вперед, следует сказать, что указанные особенности в значительной степени остаются характерными и для идеалов учащихся V—VI классов.

Важной чертой идеалов учащихся четвертых классов является их совершенно конкретный характер: они воплощены в образах определенных людей. Правда, эта особенность характерна и для идеалов детей подросткового возраста, но у школьников IV класса эта конкретность имеет особые черты.

В этом возрасте, как правило, человек, избранный в качестве идеала, импонирует целиком, со всеми его индивидуальными особенностями. Часто дети не умеют различать, что́ в принятом образце хорошо, что́ плохо, чему следует подражать, а что вовсе не достойно подражания. Это скорее эмоциональное, чем интеллектуальное отношение к образцу. Специфика строения идеалов в этом возрасте такова, что они представлены как нерасчлененное, глобальное целое, в котором качества личности не отделены от поступков. Именно поэтому образ идеального героя оказывается неотделимым от той ситуации, в которой он действует, от конкретных условий, в которых он совершает свои поступки. Герой как бы сливается с ситуацией, не существует вне ее. Поэтому детям этого возраста трудно мотивировать выбор идеала, обычно они просто восхищенно описывают его реальные поступки, события из его героической жизни. Вот характерные высказывания такого рода:

«Я хотел бы быть похожим на Александра Матросова, потому что он смело сражался в бою. Он пошел добровольно в Красную Армию. Когда они наступали на врага, он смело сражался за родину и за народ. Но вот он пополз к врагу: пулемет молчал. Вдруг пулемет застрочил, но Матросов стремится вперед, вперед. Пули

102

падают то там, то здесь. Матросов дополз, потом поднялся и повернул влево. Он обшарил все вокруг: у него не было ни одной гранаты, ни одного патрона. Он повернулся и закрыл грудью пулемет. Пулемет замолчал».

«Я читал книгу «Повесть о настоящем человеке». Мне понравился там Алексей Мересьев, он всегда добивался, чего хотел. Когда он упал с самолета и разбил ноги, то он все равно пошел дальше, к своим. Ему повстречались два немецких танка, но он спрятался за дерево. Вот кончились последние консервы. Он уже не мог идти и пополз. Скоро он очень устал и лег обессиленный. На него шел медведь, но он застрелил его».

Особенностью идеалов младших школьников является неустойчивость того конкретного образа, который они выбирают в качестве идеала (хотя в основном общая тенденция в содержании идеала остается относительно устойчивой). Конкретные образы легко меняются под влиянием только что прочитанных книг, услышанных рассказов и т. п. Чаще всего свои рассуждения о том, на кого они хотели бы походить, дети начинают словами: «Только что я прочитал книгу «Тимур и его команда». Там есть мальчик Тимур. Он мне очень понравился»; «Недавно я смотрел кинокартину...» и т. п.

Неустойчивость идеалов в этом возрасте мы проследили и на таком факте: большинство детей в одном из четвертых классов указали в качестве своего идеала Павлика Морозова. Оказалось, что им недавно о нем читали в классе. Через некоторое время в этом же классе читали отрывки из книги Л. Кассиля «Улица младшего сына», после чего беседа с теми же детьми показала, что в качестве образца для себя почти все они выбирают теперь Володю Дубинина.

Такую черту, как неустойчивость, очень важно иметь в виду, так как при тенденции детей этого возраста принимать идеал со всеми его индивидуальными особенностями она исключает возможность длительного, систематического и сознательного следования ребенка какому-либо определенному образцу, а это мешает идеалу полностью осуществить свою воспитательную функцию.

Все описанные особенности идеалов определяют и характер их влияния на поведение детей данного возраста.

Материалы исследования показали, что школьники

103

IV класса, как правило, не ставят перед собой специальной задачи — следовать образцу. Они либо остаются пассивными почитателями своего идеала, либо становятся на путь непосредственного подражания ему. На последний путь дети становятся чаще всего в тех случаях, когда берут за образец окружающих людей — учителей, товарищей, родителей. В этом случае дети, как правило, стремятся походить на выбранный ими образец буквально во всем и прежде всего во внешних проявлениях — в манере говорить, причесываться, жестикулировать. Правда, некоторые дети выделяют то ценное, что они видят в выбранных ими идеалах, и говорят о том, что они хотят на них походить именно в этом отношении (например: «он добрый», «смелый», «сильный», «ласковый» и пр.). Однако они ничего для этого не предпринимают да и не собираются предпринимать. Они даже не соотносят себя с идеалом, не соотносят свои качества с теми, которые им кажутся наиболее ценными в идеале.

Характерна в этом отношении следующая беседа с учеником IV класса Витей Ч.:

«Я хочу быть похожим на Колю. Он хороший мальчик и хорошо учится», — говорит он. — «Но ведь ты учишься плохо, у тебя по арифметике двойки».— «А я не люблю арифметику!» — не смущаясь отвечает Витя.

Итак, идеалы четвероклассников воплощаются в образе конкретного человека, чаще всего героической личности. Но их идеалы ситуативны и еще мало устойчивы. Это, как мы уже говорили, ограничивает воспитательную роль идеала, так как он не может стать постоянным образцом для подражания ребенка. Однако и такой идеал имеет очень большое значение, так как, во-первых, подражание ему все же во многом определяет поведение детей, во-вторых, образ, хотя бы временно принятый в качестве идеала, становится для школьника критерием его нравственных оценок и не может не оказывать влияния на его отношение к окружающему.

4

Идеалы учащихся V класса, так же как и идеалы школьников IV класса, конкретны, т. е. воплощаются в определенных людях.

Вместе с тем в строении идеала появляются и некоторые новые черты.

104

Вместо общего глобального представления о человеке, принятом за образец, возникает более дифференцированное представление о его качествах. Правда, здесь чаще выступают собственно не качества как таковые, а обобщенные поступки, в которых эти качества реализуются, но все же это уже обозначает принципиально другой подход к выбору своего идеала. Эта особенность в строении идеала проявляется не всегда достаточно четко; часто пятиклассники продолжают выбирать свой идеал совершенно так же, как это делали ученики четвертых классов: нерасчлененно, не выделяя привлекающих их качеств, следуя только чувству восхищения или любви к человеку, который становится образцом. Но все же здесь уже намечается переход к новой ступени в строении идеала. Подобную динамику развития идеального образа можно охарактеризовать следующими словами И. М. Сеченова: «Сливая себя с любимым образом, ребенок начинает любить все его свойства; а потом путем анализа любит, как говорится, только последние» [12; 164].

Указанное изменение в строении идеалов непосредственно связано с появлением новых черт и в их содержании. Хотя идеалы пятиклассников по-прежнему носят преимущественно героический характер (47%), школьников этого возраста начинают привлекать и люди, обладающие такими чертами, как чуткость, отзывчивость, трудолюбие и т. п.

С этой точки зрения становится понятной возникающая у детей этого возраста тенденция выбирать идеал среди родителей, что в IV классе встречалось очень редко (26% в V классе в отличие от 4% в IV классе). Характерно, что в родителях дети прежде всего видят импонирующие им общественно ценные качества. Так, ученица V класса, говоря, что она хотела бы походить на маму, добавляла: «Раньше я не замечала как-то, что мама такая вежливая, спокойная. За это маму все кругом любят, уважают». А мальчик этого же класса рассказывает об отце: «Лучше всех — мой папа. Вот на кого мне хотелось бы походить! Он всегда помогает товарищам в беде, никогда никого зря не обидит».

Интересно отметить далее, что в своем идеале школьники этого возраста ищут прежде всего те качества, которые необходимы им в их собственной деятельности.

105

Это значительно легче, когда идеалом являются сверстники, товарищи по учебе. Но даже в тех случаях, когда школьники выбирают в качестве идеала героический образ, они часто стремятся и в нем выделить такие же качества.

«Любимым моим героем, — говорит ученица V класса, — является Зоя Космодемьянская. Она училась на «4» и «5». Она была во всем примером».

«Хочу быть похожей на Олега Кошевого. Он был дисциплинированный. Он слушался свою маму и очень любил ее... Он учился в школе хорошо».

Таких примеров в V классе можно встретить немало.

Конечно, не всегда пятиклассники ищут ценные для них качества в той деятельности своего идеала, которая полностью совпадает сих собственной. Иногда они умеют выделить эти качества и в другой деятельности — общественной и трудовой.

Выделяя в идеальном образе те или иные черты, школьники часто называют и морально-волевые качества, особенно когда это касается героических образов. Однако в этих случаях, как правило, они не умеют полностью отделить то или иное качество от конкретных действий героя. Поэтому у некоторых детей мы встречаем одновременно и попытку выйти за пределы конкретного поступка героя, дать характеристику черт образа и в то же время — прикованность к отдельному конкретному факту, эпизоду, действию. Например:

«Валя Борц была храбрая. Она в войну на праздники вывешивала флаги».

«Алексей Мересьев был очень смелым, он не побоялся пробыть в тылу врага, когда самолет его разбился. Он полз с отмороженными ногами восемнадцать суток. У Алексея Мересьева была сила воли. Мересьев умел добиваться своего. По утрам он делал зарядку, а потом, сидя на стуле, тренировал ноги для управления самолетом».

Несмотря на сохранившуюся еще в таких характеристиках идеала связь качеств с конкретными действиями, выделение их из глобального образа следует рассматривать как предпосылку формирования обобщенного идеала, характерного, как будет показано дальше, для более позднего возраста.

Какова же в этот период зависимость между особенностями

106

идеалов и их влиянием на поведение подростков?

Стремление следовать идеалу чаще всего выражается у них, как и у младших школьников, в непосредственном подражании своему образцу, однако характер подражания изменяется. Подростки начинают подражать не только действиям, характеризующим в основном внешний стиль поведения, как это было в младшем школьном возрасте, а пытаются воспроизводить те особенности поведения, в которых раскрываются моральные качества человека, являющегося их идеалом. При этом они часто выдвигают такое подражание в качестве специальной задачи, о чем говорят и их высказывания. Если в IV классе, как правило, дети не говорят о том, что они делают для достижения своего идеала, то в V классе многие школьники прямо указывают на те действия и поступки, которые, с их точки зрения, могут приблизить их к идеалу.

«Я хочу так же трудиться, как трудится моя любимая мама. Для этого я каждый день убираю комнату».

«Чтобы стать такой же, как Зоя Космодемьянская, я всегда помогаю товарищам».

Правда, не всегда задуманное реализуется учащимися. Если обратиться от высказываний детей к их действительному поведению, о котором мы можем судить по собственным наблюдениям, а также по рассказам учителей и родителей, то окажется, что далеко не все то, что говорят дети о своем следовании идеалу, соответствует действительному их поведению.

Такое расхождение особенно часто наблюдается в том случае, когда речь идет о выполнении учеником намерений, относящихся к его повседневной жизни и учебной работе. Вот ученица Ася И. Чтобы походить на свою подругу, она наметила себе строгий режим дня и собирается безоговорочно его выполнять. Однако в действительности Ася не всегда вовремя садится готовить уроки, часто пропускает зарядку и т. п. Как показали данные индивидуального изучения детей, это, как правило, объясняется их неумением овладеть своим поведением, привести его в соответствие с намеченным планом действия.

Значительно чаще школьники выполняют задуманное, когда выполнение соответствующих действий вызывает

107

непосредственный интерес и становится для них любимым занятием:

«Я хочу быть смелым летчиком, каким был Валерий Чкалов, чтобы летать за морями далекими. Летом в пионерском лагере я занимался в авиамодельном кружке. Мы с ребятами собирали модели планеров, самолеты и собрали два бензиновых двигателя. За хорошую работу меня наградили самолетом с резиновым мотором и значком «Юный техник СССР». В этом случае идеал оказывается более действенным.

Часто следование идеалу у школьников V класса происходит в форме игры. По-видимому, такая форма обусловлена особенностями строения идеала.

Мы уже указывали, что в V классе дети часто еще не умеют отделить морально-волевые черты личности от тех героических поступков, которые совершал человек, выбранный ими в качестве идеала. Поэтому в тех случаях, когда школьник, стремясь следовать своему идеалу, пытается вырабатывать у себя привлекающие его качества личности, он не видит возможности для этого в своей повседневной жизни — в учебной, общественной или трудовой.Здесь на помощь приходит игра, в ходе которой дети стараются воссоздать ситуацию, подобную той, в которой действует их идеал и которая требует проявления соответствующих качеств личности. Вот как сами дети рассказывают отакого рода играх¹:

«Я хочу быть похожим на бесстрашных летчиков, таких, как Валерий Чкалов. Они иногда при отказе мотора находят, куда сесть. Некоторые садятся на шоссе, а некоторые прямо на поле. Чтобы быть на них похожим, я лазаю и прыгаю с деревьев как на парашюте. В лагере мы брали простыни, залезали на деревья и прыгали с деревьев с раскрытыми простынями».

«Я хочу быть похожим на снайпера Васильева. Васильев в годы Великой Отечественной войны уничтожал офицеров и солдат фашистских полчищ. Иногда он сидел в засаде несколько дней, выжидая какого-нибудь гитлеровца. При этом у него проявляется настойчивость, терпение. Я хочу быть похожим на него. Играя в войну, выжидая «противника», я сидел в ямке, окруженной

108

кустами. И сидел там с час... В себе я вырабатываю хладнокровие, терпение и настойчивость».

Эта интересная форма следования идеалу наблюдалась в отдельных случаях и в IV классе (забегая вперед, отметим, что она характерна и для учащихся VI класса). Но у младших школьников следование идеалу еще не носит сознательного, намеренного характера. По-видимому, именно поэтому у них редко возникает потребность в специальной организации таких игр.

Итак, в идеалах школьников V класса, по своему содержанию и строению близких к идеалам учащихся IV класса, все же обнаруживаются в зачаточной форме те качественно новые особенности, которые станут доминирующими на следующем этапе формирования идеалов. В первую очередь, здесь мы имеем в виду то, что образ человека, принятый в качестве идеального, уже не носит характера нерасчлененного глобального целого, в нем подросток начинает выделять отдельные черты, которые кажется ему особенно ценными.

Влияние идеалов пятиклассников на их поведение начинает носить более сложный характер. Если следование идеалу требует выполнения знакомых школьнику и особенно интересных для него форм поведения, идеал приобретает достаточно действенный характер. Но часто поведение и поступки человека, взятого за образец, оказываются далекими от его повседневной жизни и деятельности; тогда, не умея найти в этих условиях путей для подражания своему идеалу, школьник либо совсем отказывается от следования ему, либо делает это в игровой форме.

5

У школьников VI класса стремление к героическому не только не ослабевает, но даже возрастает по сравнению с тем, что можно наблюдать в предыдущем классе. Так, если героические образы-идеалы составляют в V классе 47%, то в VI классе они выбираются 78% школьников. Шестиклассников больше всего привлекают волевые, настойчивые люди, совершающие героические подвиги на благо народа. Чаще всего в этом возрасте идеалы воплощаются в Алексее Мересьеве, Павле Корчагине, молодогвардейцах, Зое Космодемьянской, Александре Матросове. Однако большое значение для

109

школьников начинают приобретать и такие черты, как трудолюбие, скромность, правдивость и пр. Таким образом, круг черт, привлекающих школьников VI класса, значительно шире, чем у учащихся V класса.

Впервые в VI классе, правда в незначительном количестве (6%), у школьников появляются профессиональные идеалы, формирующиеся на базе представления о тех или иных конкретных людях: эмоционально-положительное отношение к человеку, являющемуся для него образцом, школьник переносит и на профессию, которой тот занимается:

«Я буду жить, как живет сейчас моя сестра. Моя сестра работает добросовестно. И я тоже буду работать добросовестно. Я буду похожим на сестру. Я хочу работать токарем, как и моя сестра. Помогать ей в выполнении годового плана. Я сходен с сестрой всеми чертами лица и жизни. Чтобы стать таким, как сестра, я учусь, а чтобы быть токарем, я увлекаюсь токарным делом».

Анализируя материалы изучения шестиклассников, мы замечаем новые черты в строении их идеалов. Если с этой точки зрения рассмотреть особенности конкретного идеала в этом возрасте, то можно увидеть, что выделение в идеальном образе отдельных нравственно-психологических черт становится гораздо более частым явлением (68% по сравнению с 18% в V классе). Можно сказать, что в качестве идеала начинают выступать уже выделенные из поступков и действий героя определенные черты его личности. Однако эти черты существуют для сознания школьников еще не сами по себе, не отвлеченно, а как черты, отнесенные к данному конкретному человеку. С этим, по-видимому, связана и другая особенность идеала в этом возрасте. В VI классе подростков уже не всегда удовлетворяет идеал, воплощенный в каком-то одном конкретном образе. Они стремятся создать, сконструировать свой идеал, выделяя у различных людей различные, особенно их привлекающие качества личности. Но, не умея отделить черту от человека, они вынуждены комбинировать свой идеал путем объединения различных людей, являющихся носителями соответствующих качеств.

«Я хотела бы быть такой, как Алексей Мересьев, иметь такую же силу воли! Хотела бы я быть еще похожей на писателя-коммуниста Островского. Он не сдавался

110

и, прикованный к постели тяжелой болезнью, писал книги, которые читали тысячи советских людей. Я также с радостью отдала бы свою жизнь за Родину, как это сделал Олег Кошевой, Зоя Космодемьянская и многие другие юные герои».

Такая синтетическая форма идеала является уже первой ступенью на пути к обобщенному идеалу.

Указанное строение идеала определяет и новую форму следования ему. Если в V классе дети стремились в своем поведении воспроизвести главным образом поступки и действия своего идеала, то здесь следование ему начинает приобретать характер воспитания у себя определенных качеств. Школьники ставят специальною задачу самовоспитания; они стремятся воспитать у себя нравственные черты, выделенные ими в своем идеале. Таких школьников в VI классе насчитывается уже 41%. Некоторые из них начинают даже осознавать различие между подражанием только формам поведения и действиям своего образца и выработкой у себя соответствующих качеств личности, хотя и не всегда могут определить это различие достаточно четко.

«Мне хочется быть похожей, а не подражать!» — говорит Люда К. и на вопрос: «Какое же различие ты видишь между тем и другим?» — она отвечает: «Подражать — это значит также говорить, причесываться, ходить, одеваться. А быть похожей — это быть такой же остроумной, веселой, смелой и т. п.».

Однако и в этом возрасте еще сохраняется для детей трудность увидеть в своей повседневной жизни и деятельности ту ситуацию, в которой можно проявлять качества, присущие идеалу. Школьники VI класса далеко не всегда видят, например, что систематическая учебная работа и соблюдение режима дня требуют проявления воли и что, делая это хорошо, они свою волю воспитывают. Поэтому и в этом возрасте школьники часто ищут каких-то особых обстоятельств для того, чтобы воспитать у себя соответствующие качества: например, для выработки смелости — идти по улице поздно вечером; преодолевая страх, съезжать на коньках с горы и т. п. Как и школьники V класса, шестиклассники для следования идеалу иногда прибегают к игре.

Это же неумение увидеть возможность воспитания нравственных качеств в условиях повседневной жизни

111

приводит также к тому, что многие школьники, поставив перед собой соответствующую задачу самовоспитания, не знают, как к ней приступить.

«Я не знаю, что нужно для этого делать...»; «Я ничего не делаю, потому что не знаю, что надо делать...» и т. п.; при этом они убеждены, что, случись им попасть в такие же обстоятельства, как герой, являющийся их идеалом, они будут вести себя так же, как он, и проявят те же высокие моральные качества. Но это не мешает им в то же время совсем иначе вести себя в повседневной жизни.

Так, ученица Эля С. говорит: «Если поджигатели затеют третью мировую войну, я не пожалею себя, уйду на фронт. Я не боюсь, если меня поймают и будут пытать. Я буду молчать, как Лиза Чайкина». Но эта же школьница учится далеко не так, как могла бы, и далеко не всегда ведет себя выдержанно и дисциплинированно.

Все это делает идеал в этом возрасте менее действенным, чем он мог бы быть, ставит перед педагогикой задачу найти пути раскрытия перед школьником связи между его героическими мечтами и его повседневной жизнью.

Анализ идеалов учащихся VI класса приводит нас к следующему выводу: данный этап в формировании идеала заключается в том, что те особенности идеала, которые в V классе лишь намечались, приобрели здесь более развернутый и четкий характер.

6

Значительно больше отличаются от описанных идеалы семиклассников.

Прежде всего обращает на себя внимание более ответственный подход к выбору идеалов.

«У каждого человека есть в жизни свой любимый герой, на которого он стремится быть похожим, которому подражает, — пишет одна ученица VII класса. — У меня тоже есть свой герой. Это чешский писатель-коммунист Юлиус Фучик, погибший от рук немецких палачей в 1943 г. Впервые я узнала о нем, когда прочитала книгу «Репортаж с петлей на шее». Меня поразили тогда его духовная сила, мужество, любовь к Родине. Я не скажу, что он сразу стал моим любимым героем, мне тогда просто захотелось узнать больше об этом человеке. Я прочла

112

много книг о его жизни, книги его самого, вообще, все то, что могло бы мне помочь лучше узнать Фучика. И почти в каждой новой книге я находила что-то новое, характеризующее его как человека, как бойца, как гражданина своей Родины. Теперь я видела в нем не только гневного и грозного бойца с фашизмом, бойца за свободу своей страны, но и человека с большим, простым сердцем, полным любовью к людям и к жизни. За это я полюбила его, и он стал для меня самым близким и дорогим другом. Я очень хочу быть похожей на Юлиуса Фучика, ведь быть таким, как он, — это значит жить настоящей жизнью».

Из этого примера видно, что первое впечатление, возникшее у ученицы А., еще не определило выбора идеала; на это понадобилось длительное время, в течение которого она знакомилась с подробностями жизни Фучика по различным литературным материалам.

На сложность выбора идеала в этом возрасте указывает и тот факт, что здесь появляются случаи, когда школьники затрудняются ответить на заданный им вопрос: «Каким бы ты хотел быть?»

Затруднялись иногда ответить на этот вопрос и младшие школьники, но там это затруднение объяснялось безразличным отношением детей к этому вопросу. В этих случаях они равнодушно отвечали: «А я не знаю», «Я об этом не думал» и т. п. Затруднения же учащихся седьмых классов являются следствием серьезных раздумий над данным вопросом: «В этом году мне исполняется 14 лет, — говорит ученик VII класса. — Обычно взрослые в эту пору задают нам чаще такой вопрос: «Кем ты хочешь быть?», а другой вопрос: «Каким ты хочешь быть?» встречается не так уж часто. Поэтому мне на него немного трудно ответить».

Серьезный подход к выбору идеала обусловливает и его стойкость, что создает важную предпосылку для систематического следования ему.

Что касается структуры идеала, то в первую очередь обращает на себя внимание тот факт, что уже значительное количество (28%) школьников создают свой идеал путем обобщения черт, выделенных из конкретных образов.

В тех же случаях, когда школьники VII класса выбирают в качестве своего идеала конкретное лицо, они,

113

как правило, выделяют в нем достаточно широкий круг нравственных качеств, оценка которых дается уже не в такой тесной и непосредственной связи с конкретной ситуацией и действиями образца, а в более обобщенной форме.

Например: «Больше всего мне хочется быть похожей на Павла Корчагина. Особенно мне нравятся такие черты характера Павла: смелость и решительность, чувство дружбы и товарищества, железная воля, любовь к Родине и ненависть к врагам, высокая требовательность к себе и к людям, упорство в преодолении трудностей. Павел Корчагин — активный участник трудовых подвигов советских людей. Корчагин был смелым во время битвы с врагами».

Очень отличает VII класс от всех предыдущих и количество школьников, имеющих профессиональные идеалы. Это хорошо видно из сопоставления следующих данных, полученных в различных классах: IV—V классы — 0%; VI — 6%; VII — 26%.

Действенность идеалов семиклассников в значительной степени зависит от характера идеала. Наиболее непосредственное стремление следовать своему идеалу мы наблюдаем в тех случаях, когда последний связан в представлении школьника с определенной профессией:

«Я хочу стать смелым, выносливым геологом... Для этого я делаю дома утреннюю зарядку, летом хожу почти каждый день на Урал, чтобы научиться хорошо плавать. Также я хожу летом с ребятами в поход по берегам Урала пешком или на велосипеде.

Чтобы стать хорошим геологом, надо уметь фотографировать, лазать по горам. Я это все хочу научиться делать. Я много фотографирую, некоторые кадры у меня получаются хорошо».

Характерно, что, стремясь приблизиться к своему идеалу, школьник имеет при этом в виду не только занятия, связанные с интересующей его профессией, но и выработку качеств личности, необходимых в его представлении обладателю данной специальности. Поэтому следование идеалу, связанному с определенной профессией, приводит к совершению тех действий, которые направлены на выработку у себя определенных черт личности; кроме того, профессиональные идеалы способствуют формированию устойчивой профессиональной направленности

114

учащегося и побуждают его к занятиям, связанным с соответствующей профессией.

Однако наряду с этим идеалы семиклассников часто бывают даже менее действенными, чем в предыдущих классах. Как правило, это бывает в тех случаях, когда идеалом является героическая личность, привлекающая подростка своими морально-волевыми качествами. Игра как способ следования идеалу уже не удовлетворяет школьников этого возраста, а умение проявить такие же качества, как у конкретного человека, принятого за идеал, в условиях своей собственной деятельности пока еще не сформировалось. Поэтому в VII классе особенно заметен разрыв между выбранным идеалом, владеющим мечтами и чувствами школьников, и воздействием этого идеала на его поведение.

Подобную, но еще более выраженную картину мы наблюдали при наличии обобщенных идеалов, когда отдельные качества личности абстрагированы от конкретных ситуаций и лиц. Воплощая свои представления об идеале в обобщенном образе, школьники сознают необходимость выработки у себя привлекающих их ценных качеств, но не умеют использовать для этого свою повседневную школьную жизнь. В этих случаях идеал почти не выступает непосредственным стимулом в поведении и деятельности ученика. Вот почему особенно важна работа не только по воспитанию идеалов, но и по раскрытию перед школьниками путей следования своему идеалу в условиях их повседневной жизни и деятельности. Обобщенные идеалы могут и должны быть не только далекой перспективой, отнесенной к будущему; они должны направлять и ориентировать поведение и деятельность ученика уже в настоящее время, должны не только вызывать стремление развивать у себя определенные черты личности, но и побуждать к непосредственной реализации этого стремления в повседневной учебной работе школьника, в его общественной деятельности, определять его взаимоотношения с окружающими людьми.

Итак, по сравнению со школьниками предыдущих классов, у семиклассников большое место начинают занимать идеалы, связанные с определенной профессией, выбор идеала происходит более вдумчиво и осознанно; усложняется строение идеала, идеал реже, чем в предыдущих классах, воплощается в конкретных лицах, он

115

приобретает теперь характер обобщенного образа. Но следование ему часто оказывается затруднительным для школьника и требует помощи со стороны воспитателей.

7

Подводя итоги характеристики идеалов школьников, можно наметить некоторые общие тенденции их развития.

На протяжении предподросткового и всего подросткового возраста идеалы воплощены в основном в образах конкретных людей. Приводим количество детей, имеющих такие конкретные идеалы по классам: IV — 100%; V — 99%; VI — 94%; VII — 80%¹.

Таким образом, мы видим, что постепенно, хотя и очень медленно, количество конкретных идеалов уменьшается и, следовательно, начинают появляться идеалы, имеющие обобщенный характер².

Конкретный идеал на протяжении всего анализируемого периода также проходит известный путь развития. Первоначально идеал представлен в виде нерасчлененного образа, что обусловливает его неразрывную связь с ситуацией. Это, так сказать, ситуативный образ. Постепенно школьники начинают дифференцировать отдельные черты, характеризующие их идеал; однако эти черты слиты с теми конкретными поступками, в которых они проявляются. Наконец, позднее в образе человека, принятого за идеал, уже отчетливо выделяются определенные черты, которые воспринимаются школьниками как устойчиво присущие данному лицу, а не связанные лишь с теми или иными конкретными обстоятельствами.

Умение выделять отдельные черты в образе, принятом за идеал, значительно возрастает от класса к классу (в данном случае мы отвлекаемся от того, насколько выделенные черты связаны или не связаны для школьника с поступками его идеала). Приводим соответствующие данные: IV класс — 4%; V — 18%; VI — 68%; VII — 80%.

116

Общая тенденция изменения идеалов по содержанию заключается в том, что, во-первых, расширяется круг тех качеств, которые школьники ценят в своем идеале, и усложняются сами эти качества; во-вторых, все большее и большее значение приобретают идеалы, связанные с какой-либо профессией, и те качества личности, которые характеризуют общественно-трудовой облик человека. Поэтому с возрастом увеличивается количество школьников, выбирающих в качестве идеала людей из окружающей их среды. Однако для всего охваченного нами периода развития остается характерным преимущественный выбор в качестве идеала героических образов и морально-волевых черт.

В зависимости от характера идеала изменяется и его действенность: чем более отходят идеалы от близких, знакомых от окружающих школьников людей, тем все более усложняется процесс следования идеалу для самого школьника; первоначально следование идеалу выражается преимущественно в подражании внешнему облику и определенным действиям образца. С этой точки зрения действенность идеала, т. е. его непосредственное влияние на поведение ребенка, на ранних этапах развития идеалов относительно велика.

В дальнейшем следование идеалу заключается уже в стремлении школьников воспроизводить те действия и поступки своего идеала, которые характеризуют его нравственно-волевые черты. В этот период следование идеалу часто происходит в ходе игровой деятельности, где школьник стремится занять позицию своего героя и воспроизвести в воображаемой ситуации те действия и поступки, с которыми слито его представление об идеале и которым он хочет подражать. Такая слитность идеала с определенными действиями и ситуациями затрудняет перенос следования идеалу из игровой ситуации в обычную школьную жизнь ученика.

Выделение качеств личности из глобального образа и из конкретной ситуации вызывает у школьников начиная с VI класса стремление к выработке у себя соответствующих качеств морально-волевого характера, стимулируя тем самым самовоспитание школьника. Таким образом, следование идеалу на этом этапе развития приобретает качественно новые особенности — оно становится сознательным и произвольным.

117

О росте преднамеренного следования идеалу мы можем судить по количеству тех школьников, которые сами, без специального вопроса, указали на те действия, какие они предпринимают для того, чтобы походить на свой идеал. Приведем соответствующие данные: IV класс — 0%; V — 7%; VI — 80%; VII — 60%.

Обобщенный и синтетический идеалы, возникающие на более высокой ступени развития учащихся, не связываются уже не только с конкретными действиями, но и с конкретным человеком. Идеалом становится обобщенный образ, объединяющий в себе качества, присущие различным конкретным людям.

На этой стадии формирования идеалов непосредственное влияние их на поведение школьников оказывается несколько сниженным по сравнению с предыдущим периодом. Следование идеалу в форме игры уже не удовлетворяет подростков, а пути следования ему в условиях своей жизни и деятельности они еще не всегда умеют найти.

Вместе с тем, выделяя в своих идеалах устойчивый круг моральных качеств, подростки видят пути достижения идеала в честном служении своему народу, в труде на благо Родины и т. д. Таким образом, на этом этапе развития идеалы оказывают влияние на отношение подростков к окружающему и на формирование их мировоззрения.

8

Изучение идеалов школьников-подростков еще раз подчеркивает значение для воспитания личности школьника (не только старшего возраста) образцов, которые могли бы стать для него идеалом.

Некоторые полученные нами данные показывают, что в формировании идеалов школьника значительную роль играет семья. Во многих семьях в качестве идеала для ребенка выступают родители, особенно мать. Важной для детей при этом является общественная сторона жизни родителей, их трудолюбие, забота и уважение к окружающим, честность и требовательность к себе и другим. Поэтому не всякая мать может стать идеалом для своего ребенка. Эта сторона детских идеалов может подсказать классному руководителю некоторые пути работы с родителями, чтобы помочь им в воспитании детей.

118

Поскольку часто идеалы школьников воплощаются в образах окружающих их людей, большое значение в воспитании идеалов имеет личность учителя, его нравственные качества, жизненные принципы, его идеалы.

Существенное воспитательное значение имеет правильное использование профессиональных идеалов подростка. Выше было сказано, что зарождающийся в подростковом возрасте интерес к профессии часто определяется тем, что носителем этой профессии является человек, воплощающий представления школьника об идеале. Отношение такого человека к своему труду может оказать влияние на формирование у подростка не только интереса к определенной профессии, но и более общего отношения к труду. Между тем образы людей труда, часто незаметный для подростков героизм их повседневной деятельности мало освещаются в литературе, рассчитанной на этот возраст. Для воспитания большую роль могли бы сыграть книги, ярко изображающие жизнь и деятельность тружеников целины, строек Сибири, шахт Донбасса, людей, повседневно совершающих трудовые подвиги.

Необходимо отметить, что круг лиц, выбираемых детьми в качестве своих идеалов, несколько однообразен (он связан главным образом с именами участников Великой Отечественной войны). В значительной мере упрек за это следует сделать в адрес нашей литературы для детей и подростков, содержащей ограниченный круг образов, способных влиять на формирование идеалов детей. Н. К. Крупская писала в свое время:

«Подростка начинают все больше и больше интересовать вопросы морали, личности, отношения личности к коллективу и т. п. Для этого возраста имеют особо важное значение биографии различных деятелей, они дают стимул к работе над собой, к выработке в себе выдержки, уменья вести общественную работу» [6; 589].

Однако такого рода литературы для подростков мало и в настоящее время.

Задачи формирования идеалов у детей крайне многообразны и требуют специального, целенаправленного решения. Только совместные усилия педагогов, психологов, писателей и всей нашей широкой общественности могут воспитать идеалы детей и еще больше приблизить их к высоким общественным идеалам коммунизма.

119

ЛИТЕРАТУРА

1. Божович Л. И., Знания и привычки в формировании личности школьника, «Советская педагогика», 1958, № 5.

2. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С., Развитие мотивов учения у советских школьников, «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

3. Болдырев Н. И., Воспитание коммунистической морали у школьников, изд. 2-е, испр. и доп., М., Учпедгиз, 1956.

4. Константинов Н. А., Савич А. Л., Смирнов М. Т., Основные вопросы педагогики, М., Учпедгиз, 1957.

5. Крантовский С. Г., Военные идеалы суворовцев старших классов, автореферат канд. дисс., М., 1952.

6. Крупская Н. К., О библиотечном деле, сборник, М., 1957.

7. Левитов Н. Д., Влияние личного примера на формирование характера учащихся X классов, «Ученые записки Научно-исследов. ин-та психологии», т. II, М., 1941.

8. Педагогика, учебник для педвузов, ред. П. И. Шимбирев, И. Т. Огородников, М., Учпедгиз, 1954.

9. Педагогика, учебник для пед. ин-тов, гл. ред. И. А. Каиров, М., Учпедгиз, 1956.

10. Программа воспитательной работы школы, М., изд-во АПН РСФСР, 1960.

11. Раскин Л. Е., О направленности личных идеалов учащихся, «Советская педагогика», 1948, № 2.

12. Сеченов И. М., Избранные философские и психологические произведения, М., Госполитиздат, 1947.

————

Сноски

Сноски к стр. 99

¹ Говоря о содержании идеалов, мы имеем в виду то, кому и чему именно (каким лицам, каким литературным героям, каким качествам) школьник хотел бы подражать. Под строением же идеала мы понимаем меру его обобщенности. Например, идеал может выступать в виде конкретного человека, но он может представлять собой и совокупность отдельных черт, взятых у нескольких людей и обобщенных в едином образе.

Сноски к стр. 107

¹ Аналогичные факты описаны в еще не опубликованном исследовании Г. В. Мазуренко (Библиотечный институт в г. Харькове).

Сноски к стр. 115

¹ За 100% принимается общее количество учащихся данного класса, участвовавших в нашей работе.

Сноски к стр. 115

² К обобщенным идеалам отнесены и синтетические идеалы, в которых объединены различные люди как носители определенных нравственно-волевых качеств.

120

Т. В. Драгунова

О НЕКОТОРЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЯХ ПОДРОСТКА

I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ

Подростковый возраст занимает в процессе формирования личности человека особое место. Он является во многих отношениях узловым, так как в этот период происходят чрезвычайно существенные психологические изменения и возникают новые особенности, которые в своем дальнейшем развитии при определенных условиях жизни, деятельности и воспитания ребенка становятся устойчивыми чертами его личности.

Изучение психологических особенностей детей подросткового возраста имеет не только теоретическое, но и практическое значение. При воспитании детей этого возраста нередко возникают значительные трудности. Без учета психологических особенностей подростков их воспитание не может быть правильно организовано.

В данном исследовании мы поставили задачу изучить некоторые психологические особенности личности советского подростка и дать их описание, так как до сих пор в нашей психологии еще очень мало такого рода данных. При этом нас интересовали психологические черты именно советского подростка, в отличие от черт, характерных для подростков, развивающихся в иных общественно-исторических условиях.

Психологи, изучавшие подростков, живущих в условиях

121

буржуазного общества, рассматривали обнаруженные ими черты как специфические черты подросткового возраста вообще. В подавляющем большинстве наиболее фундаментальных исследований, посвященных подростку, своеобразие психологических особенностей детей этого возраста ставится в непосредственную зависимость от происходящих в это время в организме подростка физиологических изменений. Основное значение приписывается половому созреванию как фактору, якобы определяющему специфику психологического облика подростка (К. Гросс [15], Ш. Бюллер [12] и др.). Наряду с этим имеются теории, в которых развитие подростка рассматривается как чисто духовный процесс. Например, Э. Шпрангер [20] рассматривал это развитие как «врастание» индивида в «объективный и нормативный дух своего времени». Однако Э. Шпрангер подчеркивал, что он дает конкретно-историческую характеристику психологического облика подростка «культурных» слоев общества Германии его времени.

В 20—30-х годах нашего века появились исследования, в которых ставилась задача выяснить, являются ли особенности детей подросткового возраста необходимо присущими «природе» этого периода развития или они обусловлены соответствующей общественной средой и каково влияние разных систем воспитания на формирование этих особенностей. Первым и наиболее значительным исследованием по этой проблеме было исследование М. Мид [17, 18], которая занималась изучением быта, мировоззрения и особенностей подростков Полинезии, группы островов Самоа. Используя метод сравнительного изучения, Мид показала, что подростки Самоа существенно отличаются от подростков Америки и что на Самоа не существует «трудного возраста». На основе этого М. Мид приходит к выводу, что «трудность» подросткового возраста не обусловлена особенностями самого возраста, а порождена соответствующим общественным строем.