Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

из кружочков, различающихся по размеру и интенсивности окраски). Можно играть в «морской бой» и аналогичные игры. Следует помогать ребенку в использовании табличной формы для обобщения материала по истории, биологии, географии, акцентируя внимание на последова­тельной изменчивости показателей. Учить изображать в виде таблиц чис­ловые массивы. Все игры и действия должны предваряться и сопровож­даться рассуждениями.

При среднем уровне развития структурно-динамического визуаль­ного мышления ребенка можно без дополнительных развивающих игр научить пользоваться таблицами, чертить графики функций. Он в принципе способен все это понять, но придется прикладывать много усилий, чтобы не только сформировать конкретные визуальные навы­ки, но и развить мышление в целом, «внедрить» в него динамический вектор.

В случае хорошо развитого структурно-динамического визуально­го мышления использование ребенком таблиц способствует лучшему пониманию и усвоению материала. Простейшие функциональные за­висимости ребенок легче понимает, когда они выражены графически. Однако, пока динамический «компонент» мышления может действо­вать только при условии визуально-графической представленности ма­териала, и широкого переноса может не быть. Необходим опыт само­стоятельного перевода вербальной информации в табличную форму. Этому можно научиться при обобщении материала по истории, био­логии, географии.

При высоком уровне развития операциональные механизмы структурно-динамического мышления могут быть перенесены и ис­пользованы в других видах мышления (образном, вербальном, сим­волическом). Ребенок легко идентифицирует объект, явление во всех фазах развития, быстро понимает принцип, согласно которому про­исходят преобразования, может прогнозировать характер изменения объекта еще до того, как они произойдут. Он не только легко воспри­нимает информацию, представленную в табличном виде, но и сам обычно старается преобразовать различные описания в таблицы для лучшего понимания и запоминания. Способен быстро понять прин­цип функциональной зависимости, обучиться графически ее выра­жать, пользоваться координатными осями для нахождения возмож­ных значений изменяемого признака. Компенсируются недостатки Понятийного логического мышления и операции категоризации, сти-'^чУлпруется их развитие.

273

272

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Комбинаторное визуальное мышление (серия О)

Комбинаторное визуальное мышление может начать формировать­ся раньше, чем структурно-динамическое, и статистика последних лет показывает, что у абсолютного большинства учащихся именно оно ока­зывается значительно лучше развито. В нашей культуре в дошкольных дидактических играх широко используется разнообразный геометричес­кий материал, оперируя которым дети учатся классифицировать, решать простые логические задачки. (Многие развивающие программы, в том числе и такие известные, как программы А. 3. Зака, А. Я. Ивановой, по­строены исключительно на геометрическом и формально-графическом материале.) Дело в том, что геометрические фигуры, орнаментальные л другие формально-графические (а не предметно-содержательные) изоб­ражения по своей природе не образуют родовидовых отношений и гене­тического вектора, так как к ним не применимы понятия «происхожде­ние» и «развитие». Как формальные, а не «естественные» объекты, они допускают гораздо больше преобразований, не имея ограничений, ко­торые категорией развития накладываются. Если комбинаторное мыш­ление развивается раньше понятийного, то последнее может не сфор­мироваться вообще.

Проблема детей, у которых формируется комбинаторное мышление вместо понятийного, заключается в том, что категоризация у них пол­ностью подменяется классификацией, а обобщения — группировками. У них не формируется установка на поиск существенного признака, на­против, любые свойства воспринимаются ими как принципиально рав­ноценные. Внутренний опыт у них организуется не в виде «понятийной пирамиды», а как «комбинаторное поле». «Понятийная пирамида» мо­жет вырасти из устойчивых закономерных, имеющих определенную направленность связей, в которых отражаются объективные законы раз­вития природы и общества. В рамках «комбинаторного поля» оказыва­ются обратимы любые операции, оно допускает любые сочетания и груп­пировки, используемые им элементы всегда самотождественны, лишены внутренней динамики саморазвития, которая свойственна понятиям-

Развитое комбинаторное мышление позволяет легко осваивать ма­тематику, решать задачи по физике и химии, но закономерности есте­ственных и гуманитарных наук воспринимаются с трудом.

Слабый уровень развития визуального комбинаторного мышлени встречается редко, обычно сочетается с общим слабым интеллектуал ным развитием (но тогда надо в первую очередь заниматься развитИ ■ понятийного мышления). Манипулятивные игры с визуальным ^сТ

274

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

мульным материалом могут в некоторой степени способствовать разви-хпю визуальной комбинаторики. Если понятийное и абстрактное мыш­ление развито, то никаких особых трудностей из-за отсутствия визуаль­ной комбинаторики ребенок может не испытывать. Скорее всего математика не станет его любимым предметом, но задачки он решать сможет, хотя и другим способом, не используя образных манипуляций.

Средний уровень визуального комбинаторного мышления часто бы­вает следствием приостановки развития визуального мышления в це­лом из-за усиленной нагрузки аудиальной системы. Может также отра­жать общее посредственное интеллектуальное развитие. И в том, и в другом случае операции визуального мышления активно не использу­ются ребенком в учебной деятельности. Развить комбинаторный ком­понент удается только при условии активизации визуального мышле­ния в целом,.

Визуальное комбинаторное мышление хорошо развивается в процес­се обучения в начальной школе по программам Занкова или Петерсон. Оно помогает учащимся в решении задач не только в курсе математики, но и физики, химии, биологии. Может вплоть до 9-го класса компенсиро­вать неразвитость абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успе­ваемость по математике. Может частично компенсировать недостатки понятийного мышления и одновременно тормозить его развитие. Если ребенок увлекается математикой и усиленно ей занимается, то понятий- ' ное мышление так и не разовьется, а абстрактное мышление сформиру­ется на базе комбинаторики. При этом по гуманитарным, естественным наукам (в том числе и по физике) успеваемость часто бывает посредствен­ной. Следует помнить, что компенсаторные возможности визуальной ком­бинаторики не безграничны, хотя с ее помощью долго может сохранять­ся хорошая успеваемость (особенно по математике) и ощущение полного олагополучия. Родителей бывает трудно убедить, что успехи временны, что приостановка в развитии понятийного и абстрактного мышления рез­ко проявит себя, как только к 9-му классу будет полностью исчерпан ком­пенсаторный потенциал визуальной комбинаторики. Если понятийное и абстрактное мышление развито, то беспокоится не о чем.

Высокий уровень развития визуального комбинаторного мышления формируется на базе сильного визуального интеллекта в целом. Суще­ствует высокая вероятность развития абстрактного мышления, даже при Недостаточном понятийном, и становления математических способное-^еи- Если развито и понятийное мышление» то возможно развитие фи-^ЗИко"Математических способностей и сильного интеллекта в целом.

275

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Абстрактное визуальное мышление (серия Е)

Обычно у учащихся 3-6-х классов визуальное абстрактное мышле­ние бывает еще не развито. Абстрактное мышление в визуальном плане начинает формироваться после того, как его операции будут отработа­ны на числовом и символьном материале. Для успешного обучения в средней школе (по 11-й класс включительно) визуальное абстрактное мышление вообще не требуется. Задания данного субтеста можно ис­пользовать для анализа развития мышления учащихся гимназий и ма­тематических классов (или для отбора в математические классы). Если абстрактное визуальное мышление в своем развитии достигает хороше­го уровня, это свидетельствует о незаурядных математических способ­ностях, на которые следует обратить внимание. Следует предоставить ребенку возможность более углубленных занятий математикой.

Гуманитарный интеллект

В современной психологии диагностика гуманитарных способнос­тей практически не разработана. До сих пор принято гуманитарные спо­собности отождествлять с вербальным интеллектом и использовать в целях исследования соответствующие тесты. Однако психологи, рабо­тающие в диагностике, прекрасно знают, что гуманитарии значительно уступают по любым тестам вербального интеллекта математикам и «тех­нарям». (Мы в своих исследованиях постоянно с этим встречаемся.) Еще нелепее школьные традиции выделения гуманитариев. Нередко учите­ля и родители склонны считать ребенка гуманитарием только потому, что он не понимает математику и физику, но хорошо справляется с ос­тальными предметами. Естественно, что для формирования гуманитар­ных способностей необходимы и хорошее речевое развитие и речевое мышление, но не в этом их суть. Не претендуя на полное решение про­блемы, мы предлагаем свои, выделенные в процессе специальных ис­следований критерии гуманитарных способностей.

Нам удалось выявить, по крайней мере, три аспекта, в которых про' является своеобразие функционирования интеллекта гуманитариев-Гуманитариев отличает более глубокий личностный эмоциональным отклик на любое событие или явление (но не просто повышенная эмо циональная реактивность, замеряемая фактором С теста Кеттелла)- <? _о отклик души, переживание личности, а не ситуативный эмоциональнь ответ. Их впечатления о мире, образные представления отличаются гатством и яркостью. Они не только находят нужные слова для ^пеР , чи нюансов и оттенков, они эти нюансы видят. Эти две характерист¹

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

мы определили как «эмоциональность» и «образность» мышления гу­манитариев. Третью характеристику мы определили как «гуманистич-ность социальных установок». Гуманитарии все, с чем они встречаются в жизни, оценивают с общечеловеческих позиций. Человек для них яв­ляется точкой отсчета, «мерилом всех вещей», и не просто человек, а его морально-этическая, духовная сущность. Любое жизненное явление они оценивают, в первую очередь, с точки зрения развития человеческой души, улучшения взаимоотношений между людьми, основными критериями выступают «доброта» и «любовь». У гуманитариев обычно доминируют «возвышенно-оптимистические», «мечтательные» представления о буду­щем (например, «красота спасет мир», «добро восторжествует над злом»). Эти особенности функционирования интеллекта могут проявляться уже в детском возрасте.

Тест гуманитарных способностей состоит из 10 неоконченных пред­ложений. Учащимся предлагается дописать их так, чтобы получились лингвистически правильные предложения (не обязательно писать имен­но то, что они сами чувствуют или о чем мечтают). Время работы не ограничивается. Полностью тест гуманитарных способностей, техноло­гия проведения, обработки и интерпретации результатов описаны в ме­тодическом пособии (75).

Тест может диагностировать недостатки общего речевого развития. В этом случае слова, которые дописывает ребенок, грамматически не согласуются с приведенным началом предложения. Если ребенку не уда­ется составлять лингвистически правильные предложения на основе за­данных частей, значит, его речь развита недостаточно для обучения в средней школе. Необходимо учить ребенка правильно говорить, состав­лять пересказы, формулировать мысли.

Дивергентное мышление

Дивергентное («расходящееся», разнонаправленное, творческое) мышление характеризуется широтой умственного поиска, умением ис­пользовать отдаленные аналогии и ассоциации, находить нестандарт­ные, оригинальные решения, преодолевая привычные шаблоны и усто-явщц_еся мнения. Часто это свойство определяется как гибкость Мышления, «способность применять разнообразные подходы и страте-¹¹¹¹ при решении проблем, готовность и умение рассматривать имею­щуюся информацию с разных точек зрения» (23, с. 6). Впервые оно было Исано Дж. Гилфордом. Им же были предложены задания для диагно-^иКи и развития дивергентного мышления (4).

276

277

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

«Противоположный» вид мышления называется конвергентным. В ос­нове его лежит неосознаваемая убежденность в том, что любая пробле­ма или задача имеет только один «правильный» способ решения и, со­ответственно, единственный возможный результат. Цель и способ ее достижения оказываются жестко связанными, и человек просто не пред­ставляет, что можно действовать как-то иначе и, тем более, что может быть несколько различных «правильных» вариантов решений. Конвер­гентное мышление формируется в процессе обучения в школе, когда ученику приходится решать формальные (а не жизненные) задачки. Фактически в школе он не решает задачи, а производит вычисления в соответствии с определенным алгоритмом и получает единственно воз­можный в этом случае ответ, который уже указан в конце задачника. Когда в течение 10 лет ребенок использует только этот вариант «реше­ния» задач, его мышление постепенно приучается работать в режиме « конвергентное™ ».

В реальной жизни человек никогда не встретится с такими букваль­но и однозначно поставленными условиями. Жизненная задача всегда встает в виде определенной цели, достижение которой возможно раз­личными путями и сама цель может иметь несколько равноценных ва­риантов ее конкретизации. Конвергентный ум не настроен и не умеет искать различные подходы к решению проблемы. Он может действо­вать только одним известным ему способом, и если этот метод не сраба­тывает, то проблема оказывается нерешенной.

Без специальных занятий или программ дивергентное мышление в школе не развивается. Напротив, обычно закрепляется конвергентное мышление. Дивергентное мышление лучше развивается, когда ребе­нок занимается в кружках технического творчества, нежели в художе­ственных студиях и кружках гуманитарного направления. Хорошие ре­зультаты дает «Курс развития творческого мышления», разработанный Ю.. Б. Гатановым (23), но только в том случае, если уроки творчества проводятся регулярно и в течение нескольких лет. Если программа вво­дится только на один год (как чаще всего бывает), ее эффект оказывает­ся недолог, хотя и ощущается срйзу. Наши исследования показали, что через два года зачатки дивергентного мышления исчезают почти у всех учащихся. Принятая методика школьного обучения подавляет их, не по­зволяет им развиваться. Требуется два-три года работы по программе «Развития творческого мышления», чтобы они закрепились.

Для диагностики дивергентного мышления чаще всего использу' ются задания Дж. Гилфорда, в которых надо найти как можно боль-

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

ше вариантов применения бытовых вещей и «обычных» предметов. Например, для чего могут пригодиться старые коробки из-под обу­ви? Если предлагается в обувных коробках хранить игрушки, упако­вывать посуду при переезде на новую квартиру, поселить котенка, обставить комнату для куклы, возить ягоды с дачи, складывать му­сор (вместо мусорного ведра), то, несмотря на разнообразие приду­манных вариантов, используется только одно свойство: коробка как емкость, — и мышление характеризуется как конвергентное. Конвер-гентно мыслящий человек обычно видит только одно, традиционно (стандартно) используемое свойство вещи или предмета, и самое большее, что он может предложить, это различные варианты его ис­пользования (дети иногда и этого сделать не могут). Если человек обладает дивергентным мышлением, то он видит и выделяет все мно­гообразие свойств объекта, а не только «основную» его функцию. Примеры дивергентных ответов: коробки можно использовать для разжигания костра (свойство горения), как подставку под сковород­ку (теплоизоляция), для вырезания игрушек или букв (картон как поделочный материал), вместо холста для картины (плоскости), вме­сто салфетки или тряпки положить на «лужу», чтобы впиталась вла­га (гигроскопичность), как мишень для дротиков («рыхлость» струк­туры), вместо футбольного мяча (возможность перемещать в пространстве), вместо линейки для сравнения размеров различных объектов (постоянство линейных размеров), как сырье для вторич­ной переработки.

По нашим данным, в школе в диагностических целях лучше всего использовать задания, в которых надо найти применение обыкновен­ным кирпичам и пустым жестяным консервным банкам. Оценке подле­жит не просто общее количество предложенных вариантов, а только ва­рианты, принципиально различные по функции или по используемому свойству. Например, в случае с кирпичом — построить жилой дом, шко­лу, сложить печку, возвести крепостную стену, заделать дыру и все ана­логичные ответы, сколько бы их ни было, свидетельствуют о конверген-тности мышления, так как варьируется только одна функция — строительство. Необходимо, чтобы в ответах использовались различные свойства кирпича. Кирпич — это не только строительный материал. Он имеет вес, может нагреваться и хранить тепло или предохранять от на­гревания, обладает красящими свойствами и многое другое. Предложе­ния использовать консервные банки, чтобы переносить воду, хранить мелкие предметы, кормить кошек, держать червей для рыбалки, вместо

278

279

Психологическая оптимизация обучения -и развития школьников

пепельницы и пр., где используется банка как емкость — также свиде-тельствуют о конвергентное,™ мышления.

Если мышление конвергентно, «линейно», то ребенок не может вый­ти из привычных шаблонов восприятия, по-новому взглянуть на си­туацию. Он «убежден», что каждая задача имеет только одно правиль­ное решение (один способ и один ответ). Всегда нацелен на поиски этого (заранее заданного) правильного результата, не умеет пробовать и варьировать различные варианты решений, алгоритмы деятельнос­ти. У ребенка могут быть специфичные проблемы с математикой, когда он постоянно забывает определять область допустимых значений или рассматривать множество возможных решений. Чем ребенок становит­ся старше, тем труднее изменить этот способ мышления.

На начальном этапе своего развития дивергентное мышление еще редко используется ребенком в повседневной жизни или в школе. Од­нако он уже готов экспериментировать и может находить принципиаль­но новые решения, но в основном только тогда, когда перед ним вплот­ную встает такая задача. По мере овладения дивергентным мышлением, если ребенку постоянно приходится,,решать вариативные задания, си­туация может качественно измениться. Мышление может полностью перестроиться на новый режим работы, при котором ребенок сразу ви­дит не один, а несколько возможных подходов к решению любой про­блемы или конкретной задачки. Работа обычно заключается в оценке и выборе лучшего (удобного, короткого, «красивого» и т. д.) варианта ре­шения. У ребенка постоянно работает внутренняя установка на проду­цирование принципиально различных позиций и точек зрения в рас­смотрении ситуации, на поиск «интересных», нестандартных вариантов решений. Он интуитивно отмечает и сохраняет во внутреннем опыте все, что может быть нетривиально использовано в дальнейшем, даже если сейчас оно не находит применения.