Характеристика интеллектуальных

Новообразований, необходимых

В средней школе

Однако во время обучения в начальной школе определенные про­грессивные преобразования в функционировании интеллекта могут происходить даже «стихийно», просто потому, что при решении задач и выполнении упражнений детям все же иногда приходится думать, ана­лизировать, делать выводы. Им систематически приходится делать то, с чем они не сталкивались в дошкольном детстве. Формируемые в про­цессе этой деятельности интеллектуальные операции можно обозначить как психологические новообразования периода обучения в начальной школе.* Какие же конкретно психологические новообразования могут и должны быть у школьников к моменту перехода на вторую ступень обучения? Многолетняя практическая работа и специально проведен­ные нами исследования показали, что для успешного обучения в сред­ней школе детям необходимы следующие интеллектуальные операции:

1. Понятийное речевое мышление.

2. Абстрактное мышление.

3. Структурно-динамическое мышление.

4. Пространственное мышление.

5. Логическая оперативная память (т. е. память, связанная с поня­
тийным мышлением).

Также необходимы и более общие интеллектуальные навыки и сис­темы, а именно:

1. Произвольность мышления (т. е. умение произвольно пользовать­
ся имеющимися интеллектуальными операциями).

2. Полноценный навык чтения.

При раннем систематическом обучении, например, но программам Гл. Домаиа, Н. А. Зайцева, М. Моитсссори, подобные операциональные системы могут быть сформированы значительно раньше, еще в дошкольном детстве.

219

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

3. Определенный уровень общей осведомленности, превышающий
сложившиеся до школы представления об окружающем мире.

4. Способность к саморефлексии, формированию адекватной само­
оценки.

Вторая ступень ТООР содержит специальные тесты для измере­ния данных показателей, а также для выявления и измерения тех опе­раций, которые пока могут замещать и компенсировать недостатки развития основных механизмов мышления и в течение некоторого вре­мени обеспечивать хорошую успеваемость. Естественно, мы не забы­ваем, что обучается в школе не интеллект, а ребенок. Общая надеж­ность прогноза и эффективность психологической помощи возможны только тогда, когда имеется информация о его работоспособности, эмоционально-волевых, коммуникативных качествах, мотивационных установках, творческом потенциале. Личностные особенности ребен­ка либо представляют собой резерв, который можно использовать для оптимизации его развития, либо содержат дополнительные осложне­ния, которые необходимо учитывать при оказании ему психологичес­кой помощи. В методический комплекс II ступени ТООР включены тесты, на основе которых можно составить адекватное представление об индивидуальных особенностях ребенка и выбрать оптимальную стратегию взаимодействия с ним.

Рассмотрим подробнее суть приведенных выше показателей. За вре­мя обучения в начальной школе какие-то элементы понятийного мыш­ления формируются всегда, но чаще только именно элементы. При сти­хийном становлении понятийное мышление обычно оказывается неполноценным. Чем слабее оно развито, тем ограниченнее оказывают­ся возможности обучения в целом. В структуре понятийного мышле­ния мы выделяем три основные операции, степень сформированное™ которых можно замерить с помощью трех субтестов теста Амтхауэра:

1. Выделение сущностного признака (субтест 2).

2. Установление категориальной принадлежности, выделение клас­
са (субтест 4).

3. Осознание закономерных связей между явлениями (субтест 3).

Эти операции понятийного мышления развиваются из операций бо­лее общего порядка. Первые две постепенно возникают из операций сравнения объектов, определения сходства-различия, объединения схо­жих предметов и исключения из группировок неподходящих, выделе­ния основного или главного в рассказах или происходящих событиях. Третья складывается на основе наблюдений за последовательностью

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

событий, зависимостью одних событий от других, выделения причин­но-следственных связей, мышления по аналогии.

Эмпирически можно отметить определенную последовательность _в развитии понятийных операций. Раньше всего начинает формиро­ваться способность к выявлению сущностных признаков. Мышление, которое в основном использует только эту операцию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление. Его специфичность состо­ит в том, что ребенком не осознается сам принцип, на основе которо­го он действует. Понятийное интуитивное мышление может склады­ваться «стихийно» в личном опыте ребенка в период дошкольного детства. Ребенок начинает чувствовать, что является главным в со­общении или событии, какие предметы или явления однотипны, ка­кие не подходят друг к другу, но не может объяснить, на основании чего он делает такие выводы. Его мышление в отдельных операциях может функционировать как понятийное, но в целом оно еще бесси­стемно. Каждый акт мышления представляет собой отдельную, не связанную с другими интеллектуальную операцию, поэтому во внут­реннем опыте не возникает целостной системы представлений об окружающем мире, эти представления образны и разрозненны. Имен­но поэтому сохраняется возможность противоречивых и нелогичных выводов: ребенок способен делать только частные, конкретные за­ключения, но не может соотнести их между собой и не видит, что они друг другу противоречат. Ребенок самостоятельно не в состоянии систематизировать свои представления, так как его личные жизнен­ные наблюдения позволяют ему видеть только последовательность событий, т. е. отмечать внешние, обычно случайные связи. Выявле­ние объективных, закономерных связей возможно только в специаль­но организованном научном исследовании (эксперименте, наблюде­нии, логическом доказательстве).

Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для струк­туризации внутреннего опыта, установления закономерных связей между его элементами. В школе ребенок знакомится с систематизиро­ванными знаниями, обучается пользоваться правилами, работать по алгоритму, т. е. находить и устанавливать объективные связи и отно­шения между предметами и явлениями. Усваивая научные знания, ре-°^енок овладевает механизмом для преобразования и объединения сво­его личного внутреннего опыта. В процессе обучения формируются °^перации «третьего» типа, названные нами понятийным логическим ^мЬ1щ_Лением.

220

221

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Основным в становлении полноценного понятийного мышления оказывается развитие способности к категоризации, выделение этой специфичной связи предметов из всех других возможных связей, осознание качественного различия между категоризацией и любыми другими группировками. Освоение операции категоризации позво­ляет перевести действия сравнения предметов и явлений на более высокий уровень. Ребенок переходит к оперированию объектами не как самостоятельными сущностями, а как представителями определен­ных родов или классов. Таким образом в процессе мышления он свя­зывает не отдельные предметы, а структуры и системы, элементами которых данные предметы являются. Как говорил Л. С. Выготский, формируется «понятийная сетка параллелей и меридиан». И только в этом случае оказывается возможной систематизация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным. Ин­теллект в целом переходит на функционирование по понятийному принципу.

Если ребенок не овладевает операцией категоризации, то его по­нятийное мышление остается на уровне интуитивного, а связи и от­ношения между явлениями могут формироваться по иному принци­пу. Именно такой вариант понятийного мышления чаще всего и встречается, когда его развитие происходит стихийно. Негативные последствия неполноценности понятийного мышления проявляют­ся в том, что:

1. Сохраняется неосознанность собственных интеллектуальных
операций, не формируется произвольность мышления. (Ребенок,
зная правила и формулы, не умеет их использовать для реше­
ния задач, не видит область их применения, затрудняется в пе­
реносе интеллектуальных навыков в аналогичные, а тем более в
частично трансформированные ситуации, не может преобразо­
вать используемые им алгоритмы, а также объяснить или дока­
зать правильность выбранного способа действий и полученного
результата).

2. Усваиваемые знания не систематичны, не связаны с практичес­
кой деятельностью, пониманием текущих событий, решением
жизненных или учебных задач.

3. Общая успеваемость нестабильна.

4. Следует ожидать нарастания трудностей в усвоении естествен­
ных наук (особенно биологии и физики) и второго иностранно­
го языка.

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

5. Невозможно формирование полноценного абстрактного мышле-_; ния и, следовательно, продвижение в физико-математических науках оказывается весьма ограниченным.

Для успешного обучения в средней школе уже недостаточно образ­ного понятийного мышления, оно должно быть обязательно выражено _в речевой форме. В начальной школе подобное требование не выступа­ло как абсолютное. В средней школе начинает доминировать вербаль­ная подача информации: лекционное изложение материала на уроках, тексты в учебниках и пособиях, которые ученик должен прорабатывать самостоятельно. В- учебниках по объективным причинам резко сокра­щается количество различных рисунков и иллюстраций: невозможно изображать в картинках отвлеченные научные понятия (иначе они пе­рестают быть таковыми).

Следующий этап в становлении понятийного мышления связан с освоением генетического вектора или принципа развития. В процессе обучения в средней школе понятийное мышление может быть преобра­зовано из статичного, понимающего (номинативного) в динамичное, исследовательское (диалектичное), если им усваивается принцип раз­вития. Такое преобразование оказывается возможным, если у ребенка сформировано структурно-динамическое мышление, наличие которого в визуально-графическом варианте можно замерить субтестом С Мат­риц Равена. Структурно-динамическое (или «матричное») визуальное мышление позволяет анализировать закономерности и улавливать на­правленность изменений информации, представленной с помощью таб­лиц (или матриц) в двумерном (п-мерном) пространстве. Благодаря этому типу визуального мышления ребенок может преобразовывать качественную неструктурированную информацию (образную, вербаль­ную, символическую) в табличную (матричную) форму и выделять ос­новную тенденцию развития в ее многомерной динамике. Если ребенок активно пользуется структурно-динамическим мышлением, то по мере ознакомления с основами наук «динамический вектор» проникает в дру­гие формы мышления (образное, вербальное, символическое) и сферы опыта и преобразует их. Ребенок начинает видеть окружающий мир как постоянно изменяющуюся, развивающуюся систему, понимать, что в природе нет статичности, есть только движение. Любые же описания или определения, которые даются в учебниках или в любой научной литературе, — это искусственно фиксированные отдельные моменты, ^стадии процесса развития («остановленные мгновения»). Ребенок на­чинает воспринимать изменчивость не только во внешних ее проявле-

222

223

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ниях, таких как наблюдаемая цикличность природных или космичес­ких явлений, развитие цивилизаций, происхождение биологических видов, экологические или геологические сдвиги. Он осознает, что сами явления также внутренне постоянно «текучи». Они не сохраняют само­тождественность на различных этапах своего жизненного цикла. В этом случае у подростка не только формируется представление о естествен­ных науках, он овладевает ими. Диалектическое мышление позволяет оперировать изменчивыми сущностями с учетом закономерностей этой изменчивости, в многомерной динамике явления выделять результиру­ющий вектор развития, ограничивать экстраполяции моментами каче­ственных переходов.

Структурно-динамическое мышление лежит в основе ряда частных интеллектуальных навыков, необходимых при обучении в старших клас­сах. При его наличии развивается способность видеть закономерности, свойственные информации, представленной в табличном виде, а также преобразовывать различные описания или численные данные в табли­цы в целях систематизации, лучшего понимания и запоминания. При развитом структурно-динамическом мышлении подросток легко осва­ивает принцип графического выражения функциональных зависимос­тей с использованием координатных осей, который применяется в ма­тематическом анализе и математической физике.

Абстрактное мышление представляет собой качественно новый, бо­лее высокий, в сравнении с понятийным, уровень развития мышления. (Начальный уровень развития абстрактного мышления можно замерить с помощью 6-го субтеста Амтхауэра.) Его операторными единицами яв­ляются уже не объекты и их свойства, а отношения, связи между ними (например, интервальные, структурные, функциональные). В процессе становления абстрактного мышления происходит постепенное «осво­бождение» интеллектуальных операций от качественного содержания информации различного плана. Сначала ребенок приобретает возмож­ность выделять отношения, связи, зависимости между визуальными или вербальными образами, используя символьные выражения для обозна­чения этих связей. Далее он учится преобразовывать эти отношения, оперировать ими, используя для этого символизацию более высокого порядка. Формирование полноценного абстрактного мышления возмоЖ но только в том случае, когда символизации подвергаются объектив ные связи и закономерности, т. е. отношения, выделенные в соответстви' с понятийным принципом. Поэтому становление полноценного абстр^а тного мышления возможно только при условии хорошо развитого и

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

нятийного мышления, всех его компонентов. Если само понятийное мышление страдает неполноценностью, то могут складываться различ­ные варианты псевдоабстрактного мышления. Может происходить сим­волизация не отношений, а объектов и образов. Например, когда в про­граммах по математике 1 -го класса предлагается для удобства сравнения и оперирования замена предметов цифрами, тем самым формируются простые счетные (или арифметические) способности, но не абстракт­ное мышление. (Существенное отличие программы В. В. Давыдова со­стоит в том, что числа вводятся для символьного выражения отноше­ний между объектом и меркой.) Ребенок может научиться легко справляться с различными счетными операциями, но алгебра и высшая математика ему будут недоступны. Может осуществляться символиза­ция операций в какой-либо частной области. Например, ребенок в со­вершенстве овладевает игрой в шахматы, азбукой Морзе или нотной грамотой, тем не менее математика и физика могут оставаться для него абсолютно непонятными. Наиболее сильное псевдоабстрактное мыш­ление складывается на базе комбинаторного мышления, уровень разви­тия которого можно замерить субтестом Д матриц Равена. В этом слу­чае ребенок легко овладевает математикой, в том числе и высшей, но не понимает физику и другие естественные науки. Полноценное абстракт­ное мышление необходимо также для формирования структурно-линг­вистических способностей, которые позволяют одновременно владеть многими иностранными языками.

Неразвитость абстрактного мышления не позволяет освоить физи­ко-математические науки и развить структурно-лингвистические спо­собности, но больше никаких ограничений на интеллектуальные за­нятия не накладывает. Для получения высшего образования по абсолютному большинству профессий и для занятия научной деятель­ностью в соответствующих сферах не требуется развитого абстракт­ного мышления. В 70-х годах XX века, по нашим данным, только 10%-12% взрослого населения с высшим образованием обладали развитым абстрактным мышлением. Это были занимающиеся научными иссле­дованиями математики и физики, а также часть инженеров и препода­вателей технических специальностей вузов. Сейчас положение изме­нилось к лучшему, хотя абстрактное мышление и не стало еще Достоянием всего населения. Им обладает, по нашим данным, около °^о/о старшеклассников.

Однако наличие абстрактного мышления позволяет перевести фун-
Ноццр          интеллекта в целом на качественно более высокий уро-

224

225

_____ Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

вень. Возникает новый тип интеллекта, обладатель которого получа­ет существенные преимущества по сравнению с остальными людь-¹ ми. В несколько раз возрастает скорость и точность переработки инфор­мации, проникновения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприятия. Для того, чтобы освоить какую-либо область знаний, че­ловек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден формировать систему представлений об этой области, потом ее анализировать, обоб­щать и таким образом выделять ее закономерности: всегда требуется большой период накопления знаний, много времени уходит на после­дующую ее систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не требуется накопления знаний, система закономер­ностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой инфор­мацией. Возникающее понимание является сразу целостным и систем­ным, даже если информация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения зако­номерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизи­рует любую поступающую информацию. Вместо нескольких лет обуче­ния бывает достаточно нескольких месяцев. Значительно повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению человек ви­дит некорректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практичес­кой деятельности, которые незаметны даже специалистам с развитым абстрактным мышлением. (Например, школьники, обучавшиеся по про­грамме В. В. Давыдова, замечают некорректность определений, логи­ческие ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материа­ла, содержащиеся в учебниках, которые были не видны учителям, хотя они уже не один год этими учебниками пользовались.) Наличие абст­рактного мышления значительно расширяет возможности человека в целом. Он может праллельно владеть несколькими профессиями, быст­ро осваивать вновь возникающие виды деятельности, работать на стыке наук, продуктивно взаимодействовать со специалистами различных профилей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с начальных классов закладывать основы абстрактного мышления.

Для успешного обучения физике, геометрии, тригонометрии, чер­чению детям требуются специфичные интеллектуальные навыки, за­висящие от развития пространственного мышления. (Его можно за­мерить с помощью 8-го субтеста теста Амтхауэра.) Пространственное мышление хотя и базируется на визуальном интеллекте, но представ

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

_дЯет собой качественно новую ступень в его развитии. Суть его состо­ит в выделении и мысленном сохранении пространственной структу­ры объектов, взаимосвязей между частями и элементами, несмотря на изменения положения в пространстве (когда зрительный образ вос­приятия объекта меняется), при рассмотрении его с различных пози­ций, точек зрения, при расчленении или соединении различных объек-_тов и их частей. Операторными единицами являются не зрительно воспринимаемые свойства объектов (как в образном мышлении), а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. Пространственное мышление позволяет сравнивать, идентифицировать объекты вне зависимости от угла зре­ния, под которым они рассматриваются, производить мысленные пре-мешения, вращения, комбинирования, замещения, слияния и расчлене­ния, конструировать, создавать искусственные объекты с требуемыми внутренними и внешними свойствами. Пространственное мышление является одним из основных компонентов интеллекта инженера-кон­структора и дизайнера.

Пространственное мышление может формироваться еще в раннем детстве и существовать относительно независимо от речевого понятий­ного интеллекта, не подавляя и не стимулируя его развитие. Если ребе­нок с раннего возраста играет с кубиками, строительными наборами, различными конструкторами, становясь старше увлекается моделиро­ванием, то его пространственное мышление развивается очень хорошо. В школе ему легко дается черчение, а также выполнение рисунков, схем и чертежей для решения задач в курсах геометрии, тригонометрии и физики.

К сожалению, ни одна программа начальной школы пространствен­ного мышления не развивает. Как показывают наши исследования, в последние годы обучение в начальных классах подавляет его развитие. Повышенные нагрузки на аудиальную систему (фонематический метод обучения чтению и письму по программе Д. Б. Эльконина, иностран­ный язык с 1-го класса, дополнительные предметы историко-культур­ного цикла, общее усиление гуманитарное™ образования) нарушают оаланс в интеллектуальном развитии и приводят к деградации визуаль­ного мышления в целом. Эстетические программы, занятия в художе­ственных студиях не способствуют развитию визуального мышления, ^ак как в изобразительной деятельности активизируются образные, а ^е аналитические операции. Следует также помнить: если ребенок, иг-

226

227

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

рая с конструкторами, воплощает только свои мануально-образные фан­тазии, но не любит строить по образцам и чертежам, то его простран­ственное мышление не развивается.

К старшим классам увеличивается количество изучаемых предме­тов и, соответственно, объем информации, которую необходимо удер­живать в памяти. Если у учащихся не происходит качественных изме­нений процесса запоминания, т. е. развития памяти, то они оказываются не в состоянии справляться с увеличившимися нагрузками. Некоторые пытаются зубрить, но многие перестают учить, так как все запомнить не могут. Однако существует возможность качественного повышения эф­фективности запоминания, если память в своем функционировании связывается с мышлением. В этом случае запоминание предваряется анализом, в процессе которого происходит структурирование, схемати­зация и «свертывание» информации, в результате чего нагрузки на па­мять резко сокращаются. Запоминать приходится уже не страницы тек­ста, а несколько пунктов плана или логическую схему. Осмысленная, структурированная информация не теряется, не разрушается, легко из­влекается из памяти. В формировании логической памяти основным является становление операции обобщения, которая позволяет «свер­тывать» информацию при запоминании и «развертывать» ее при вос­произведении. Информация организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», может быть воспроизведена в уме одновре­менно и целостно, может быть подвергнута любым преобразованиям. Наличие этой операции позволяет, заучивая несколько слов или пред­ложений, фактически запоминать целые страницы текста. Диагности­ровать наличие логической памяти можно 9-м субтестом теста Амтхау-эра. Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто наличие сильной прими­тивной памяти становится препятствием ее преобразования в логичес­кую. Когда ребенок может легко все запоминать, потребность в логи­ческой обработке информации у него не возникает.

Мышление ребенка, даже когда сформированы все основные интел­лектуальные операции, может оставаться неполноценным в том смыс­ле, что он не умеет этими операциями пользоваться, не способен само­стоятельно определить алгоритм деятельности, не видит, в каком случае какое правило или формулу надо использовать. Его мышление остает­ся непроизвольным или, как мы называем, несамостоятельным. ТраДй' ционно принятые методы обучения в начальной школе не способствую ют развитию самостоятельности мышления учащихся. При выполнении

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

различных заданий в начальных классах ребенку никогда не приходит­ся задумываться, что и как надо делать, так как всегда имеется подроб-_ная инструкция. Он должен только безошибочно произвести требуемые действия и получить правильный ответ. (Главное — это правильно со­считать, не ошибиться в вычислениях или при списывании.) Основной целью ребенка является получение правильного результата, а сами дей­ствия, с помощью которых этот результат достигается, не подвергаясь самостоятельному анализу, как бы выпадают из поля его внимания и остаются неосознанными. В средней школе ситуация резко меняется, буквальные инструкции исчезают, учащимся самим приходится искать подходы к решению задач, выбирать оптимальные алгоритмы деятель­ности. Многие оказываются к этому не готовы. Нередко даже хорошо успевающие учащиеся не справляются с относительно простыми зада­ниями, если алгоритм деятельности для них не очевиден. А учителя и родители не могут понять причины затруднений. Разработанный нами тест самостоятельности мышления позволяет предвидеть подобные про­блемы в учебе. В зависимости от качества его выполнения даются реко­мендации по оптимизации развития. Ведь суть мышления в том и со­стоит, чтобы искать и находить пути решения возникающих проблем, способы, методы эффективных действий. А для произведения действия мышления часто уже не требуется.

Существенным дефектом обучения в начальной школе является отсутствие, по нашим данным, более чем у половины учащихся полно­ценного навыка чтения, а около 20% детей могут только еле-еле разби­рать слова, не понимая при этом смысла прочитанного текста. Есте­ственно, что технику чтения к третьему классу «сдают» все учащиеся, то есть умеют озвучивать тексты, но чтению многие из них так и не обучаются, так как не понимают прочитанного. Причины этого мы здесь не обсуждаем (они подробно проанализированы в «Методике ди­агностики готовности к школе»), но следует помнить, что без полно-Ценного навыка чтения не может быть грамотного письма. Основной причиной неграмотности современных школьников (и не только школьников) является элементарное неумение читать. Более чем в 90% случаев диагноз «дисграфия», который сейчас так привычно ставится, не имеет никаких медицинских или логопедических оснований. Пись­менная речь, или активное использование графических символов, не Может сформироваться, пока ребенок не научится понимать изобра­женную с помощью этих символов информацию, т. е. пользоваться ими ^пассивно». Ребенок может не испытывать затруднений при выполне-

228

229

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

нии упражнений, когда текст находится у него перед глазами и его надо только «скопировать», попутно выполняя те или иные задания. Но диктанты, изложения и сочинения он пишет безобразно, так как не научился переводить звучащие слова и визуальные образы в графи­ческие символы. Только при беглом чтении формируется целостный визуально-аудиальный образ слова, связанный с его смысловым обра­зом. Пока не возникнет эта новая операциональная единица, ребенок может вызубривать и знать все правила правописания, но не сможет ими пользоваться, т. е. будет писать безграмотно и особенно тогда, когда бу­дет отсутствовать визуально наглядная представленность информации. Качество навыка чтения можно оценить с помощью соответствующего теста Ясюковой, вовремя исправить дефект и избежать дальнейших ос­ложнений в учебе. Следствием неумения читать является не только не­грамотность, но и культурная ограниченность. Когда чтение для ребенка является трудной и ненавистной работой, то он, естественно, всячески ее избегает. Сегодня многие дети ничего не читают именно потому, что для них это трудно. Внутренний мир ребенка в этом случае остается убогим, кругозор ограниченным, культурный уровень низким, письменная речь пребывает в зачаточном состоянии, может приостанавливаться и разви­тие мышления. Если ребенок живет в достаточно культурной среде, ро­дители читают ему книги, много рассказывают об окружающем мире, зна­комят с искусством, то его учебные проблемы могут быть ограничены только русским языком. При этом ребенок может владеть иностранными языками, грамотно писать, например, по-английски или по-немецки, не умея читать и писать по-русски. Может хорошо учиться по математике, иногда, правда, затрудняясь в решении задач, так как не всегда ему удает­ся их правильно прочесть. Однако чем старше становится не умеющий читать ребенок, тем больше затруднений в учебе он испытывает и более явно страдает его культурное развитие.

Культурная ограниченность или недостаточный уровень общей ос­ведомленности могут также приводить к специфическим проблемам в обучении, которые бывают тем боле'е непонятны, если ребенок в це­лом сообразителен и хорошо успевает по ряду предметов. Проблема может заключаться в узости интересов ребенка (или его родителей)' Например, ученик может увлекаться поэзией или музыкой, но с тру дом понимать, о чем идет речь на уроках биологии, географин ил* химии. Может увлекаться шахматами или программированием и ^п° ностыо «отсутствовать» на уроках истории. Информационная огр ниченность приводит к тому, что ребенок не понимает материал УР

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

ка, не представляя, о чем идет речь. Нередко в таких случаях, особен­но если ребенок в целом учится неважно, делаются ошибочные вы­воды о задержке в его психическом развитии. Ребенок начинает стра­дать от недостатка общей осведомленности только в средней школе, когда появляется много «специфичных» предметов, для понимания которых требуются определенные знания об окружающем мире. Уви­деть эту проблему еще до того, как она возникнет, позволяет 1-й суб­тест теста Амтхауэра. Надо сказать, что 15-20 лет назад не существо­вало такой проблемы, как недостаточная общая осведомленность учащихся. Все школьники умели читать, было много широко доступ­ных детских газет и журналов, и любой ребенок, несмотря на узость его интересов или полное отсутствие таковых, имел достаточно сведе­ний об окружающем мире для того, чтобы понимать, о чем идет речь на уроках истории, химии или географии. Детские периодические из­дания создавали постоянно обновляющуюся информационную среду, которая дополняла и позволяла связывать с жизнью фундаменталь­ные, но достаточно абстрактные знания, содержащиеся в школьных учебниках. В настоящее время, к сожалению, детские СМИ находятся в упадке.

Особое значение в развитии ребенка имеет становление способности адекватно оценивать собственные действия и личные качества, свои дос­тоинства и недостатки. Представление о себе и отношение к себе у ребен­ка складывается еще в раннем дошкольном детстве, но не на основе само­анализа. Он «принимает» ту оценку, которую дают ему окружающие его взрослые люди. Такая «наведенная» самооценка сохраняется часто до подросткового возраста. Если ребенка балуют и постоянно хвалят, то его высокое мнение о себе и своих возможностях может существовать неза­висимо от весьма скромных объективных результатов его деятельности. И напротив, когда ребенка постоянно ругают, он живет с убеждением соб­ственной абсолютной никчемности, несмотря на успехи в учебе и явные Достижения в различных видах деятельности, которые он искренне счи­тает случайными. Бесконечная ругань может привести к формированию психологической защиты, т. е. такого «барьера», который не пропускает в ^с°знание ребенка никакие критические замечания и позволяет ему со-^хРанять целостную положительную самооценку вопреки всему. В любом з этих случаев искажается и тормозится психическое развитие ребенка. ^ащи исследования показывают, что для отличников, т. е. реально ус­тных и в целом весьма положительных учащихся, также типична  в развитии способности к саморефлексии. Их самооценка

230

231

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

долго остается абсолютно положительной, они не видят у себя ника­ких недостатков, болезненно реагируют на любые замечания, считая их несправедливыми. Однако своих друзей они критикуют, делают им замечания, поучают их, жалуются на них взрослым, не понимая, что сами имеют те же проблемы в поведении. Из-за некритического отношения к себе у них не только возникают конфликты с одноклассниками и нару­шаются взаимоотношения с ними, но и могут нарастать проблемы в уче­бе. Задержка в развитии способности к самоанализу, начиная с 3-5-го класса, может существенно осложнять жизнь ребенка. Для диагности­ки способности ребенка к самокритичности личностный опросник Кет-телла был дополнен нами специальной шкалой О^, вопросы которой и дают представление о степени адекватности его самооценки. Остальным данным, полученным с помощью опросника Кеттелла, можно доверять в той степени, в какой у ребенка развилась способность к самоанализу и критическому отношению к себе.

Естественно, что на качество обучения в средней школе оказывают влияние не только выделенные и описанные выше психологические новообразования. Вторая ступень ТООР обеспечивает комплексное психологическое обследование, а также позволяет получить дополни­тельную информацию о состоянии здоровья ребенка, физиологичес­ких резервах работоспособности, особенностях функционирования его мозга. Эта информация необходима, поскольку к средней школе мо­жет не произойти полной компенсации функциональных нарушений в работе мозга, могут сохраниться учебные и поведенческие проблемы детей с ММД. Они могут появляться вновь даже в случае, кода была достигнута нормализация работы мозга Если у ребенка ослаблено здо­ровье и ограничены резервы работоспособности, то в средней школе из-за возросших нагрузок возможно переутомление, приводящее в дальнейшем к декомпенсации ММД. Ребенок снова начинает страдать от невнимательности, двигательной расторможенности и неуправляе­мости, от которых он уже, как казалось, окончательно избавился. Ве­роятность декомпенсации можно прогнозировать по результатам пси­хологического обследования и вовремя дать рекомендации по ее предупреждению.

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

6.3. Анализ интеллектуального развития

учащихся 3-6-х классов и прогнозирование

их дальнейшей обучаемости

Каждая методика диагностического комплекса II ступени ТООР обрабатывается самостоятельно. Результаты обработки анализируют­ся в сравнении с нормативами и используются для составления пси­хологической характеристики (Приложение 4) и сводных таблиц-ха­рактеристик класса (Приложение 6). В нормативных таблицах количественные значения замеряемых показателей распределены по 5 зонам, которые качественно характеризуют интеллектуальные опе­рации, доступные учащимся, и, соответственно, их возможности в освоении учебных программ. Содержащиеся в таблицах нормативы не являются возрастными (или статистическими), не отражают рас­пространенность соответствующего признака в популяции. Норма­тивы разработаны в лонгитюдных исследованиях и являются прогно­стическими (или критериальными), каждая выделенная зона свидетельствует о тех или иных возможностях или проблемах в обу­чении. В нормативах отражены требования учебных программ соот­ветствующего класса средней школы к уровню развития интеллек­туальных операций, который необходим для их успешного освоения. Поэтому градации нормативных требований и их динамика приво­дятся в зависимости от класса, в котором обучается ребенок, а не в зависимости от возраста.

Естественно, мы не собираемся оспаривать многочисленные эмпи­рические исследования, которые показали, что уровень развития спо­собностей, выявленный при тестировании, не коррелирует (или слабо коррелирует) с текущей успеваемостью учащихся. С другой стороны, также многими исследованиями доказано, что именно неразвитость оп­ределенных способностей не позволяет человеку овладеть соответству­ющей деятельностью или сферой знаний. Следовательно, связь между развитием тех или иных интеллектуальных операций и эффективнос­тью деятельности все же существует, хотя и не всегда проявляется в виде линейных корреляций. Использование II ступени ТООР позволяет во­время, т. е. еще до того, как у ребенка возникнут трудности в учебе, выя­вить неразвитость необходимых в средней школе интеллектуальных операций и сформировать их к тому времени, когда без них будет уже че обойтись.

233

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Т.

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

Каждая область знаний, с которой в средней школе начинает знако миться ребенок, обладает определенной специфичностью не только со­держащейся в ней информации, но и методов ее организации и изложе­ния. Для освоения каждой науки и понимания задач, которые в ее рамках решаются, требуются соответствующие интеллектуальные операции (Например, для выполнения чертежей требуется пространственное мышление, для изучения иностранных языков — владение вербальной категоризацией.) На ранних этапах вхождения в науку, пока излагают­ся вводные, относительно простые общие положения, если специфич­ные интеллектуальные операции еще не сложились, понимание может обеспечиваться за счет замещающих интеллектуальных операций об­щего типа — вербального понятийного мышления, т. е. посредством рас­суждения. Однако замещающее мышление не может обеспечить ско­рость и глубину восприятия информации, свободу оперирования. Вне зависимости от своих нейродинамических особенностей ребенок в этом случае вынужден действовать медленно, так как ему приходится исполь­зовать неадекватные методы анализа и обработки информации. Если не формируются необходимые специфичные мыслительные операции, то постепенно, по мере вхождения в науку и усложнения деятельности, ком­пенсация оказывается все менее полноценной, предмет дается все труд­нее, а с какого-то момента ребенок вообще перестает что-либо понимать. Речевое понятийное мышление хотя и обладает широкими возможнос­тями компенсировать отсутствие различных специфичных интеллекту­альных операций, но эти возможности также не безграничны. Если вов­ремя не озаботиться развитием специальных интеллектуальных операций, то после 7-8-го класса, когда окончательно сложится тот или иной тип интеллекта, изменить что-либо будет уже невозможно. С по­мощью замещающих операций возможно формирование только общих представлений, но высокое качество деятельности в соответствующей области недостижимо.

Использование диагностического комплекса II ступени ТООР по­зволяет выяснить уровень развития необходимых ребенку в средней школе специальных интеллектуальных операций. Если операции еше не сформированы, приводятся рекомендации, выполнение которых мо­жет стимулировать их развитие. Развивающие действия в этом случае имеют определенную специфику. Начинать надо с активизации опе­раций, предваряющих данную деятельность, характеризующих ее преД' посылки или базу. Попытки сразу обучить ребенка необходимой опе­рации успеха не имеют. (Например, развитие пространственного

мышления надо предварять овладением аналогичными операциями в двигательном плане, т. е. на уровне манипулирования. Для этого можно использовать кубики Коса, игровые конструкторы и другие аналогич­ные виды заданий, которые выполняются с помощью манипуляций и способствуют формированию пространственных схем деятельности. И только по мере формирования зрительно-пространственных схем ребе­нок может переходить к осуществлению аналогичных действий в уме). Если удается сформировать специальные интеллектуальные операции (или они уже имелись), то в старших классах у ребенка, несмотря на усложнение деятельности, скорее всего не возникнет никаких проблем в обучении.

Ниже приводится общий принцип (или смысл), на основании кото­рого выделена каждая из 5 зон.

Зона 1. Уровень патрологии. Свидетельствует о нарушении формиро­вания психических процессов, об аномалиях развития, в основе кото-" рых могут лежать осложнения физиологического или неврологическо­го характера, различные травмы и хронические заболевания. Абсолютно необходимы медицинское обследование, консультации врачей и дефек-толога прежде, чем давать какие-либо психологические рекомендации по оптимизации процесса развития и обучения ребенка. В этом случае обучение всегда должно идти в обход травмированных функций (они не должны быть задействованы в учебном процессе) и параллельно ле­чению (нельзя терять время, дожидаясь его окончания). В «Психологи­ческой характеристике» для уровня патологии не отводится специаль­ной колонки, чтобы не травмировать детей и родителей. Показатель, значение которого находится в зоне патологии, отмечается в «Психоло­гической характеристике» в колонке, соответствующей слабому уров­ню развития, но в этом случае ставится не просто крестик, а крестик с восклицательным знаком (+!), чтобы подчеркнуть его особую пробле­матичность.

Зона 2. Слабый уровень. Свидетельствует о том, что данная интел­лектуальная операция не сформирована и не может быть использована там, где она требуется. Отрицательные последствия могут проявиться как сразу, так и отсроченно. В последнем случае ребенок может какое-то время, не понимая, просто заучивать информацию и воспроизводить ^ее буквально, либо для ее понимания он использует замещающие опе-Рации. Развитие следует начинать с активизации предпосылок или ба­зовых навыков, из которых может быть «выращена» и сама необходи­мая интеллектуальная операция.

234

235

_____ Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Зона 3. Средний уровень. Свидетельствует о том, что интеллекту альная операция находится в начальной стадии своего формирова ния. Операция уже сложилась, но ее функционирование пока не ус­тойчиво. Периодически вместо нее могут использоваться привычные замещающие операции. Для ее укрепления необходимо некоторое время интенсивно выполнять задания «критического» типа, т. е. та­кие задания, которые способствуют ее становлению. (Такие задания и учебные разделы приводятся в рекомендациях.) Работать ребенок должен, сознательно и методично контролируя алгоритм деятельно­сти. Традиционное заучивание должно быть полностью исключено Если обучение продолжает протекать стихийно, то способности так и остаются в зачаточном состоянии. Систематичности знаний и глу­бины понимания предмета не будет. Если ребенок старателен, то школьная успеваемость может поддерживаться на хорошем уровне. Но данный уровень развития способностей будет недостаточен для углубленного изучения предметов. Если ребенок полностью перей­дет на «зубрежку» или снизит интенсивность занятий, будет ленить­ся, то не сможет сохранить и данный уровень способности. Когда интеллектуальная операция, развитая только до того уровня, кото­рый мы обозначаем как средний, активно не используется, то она рас­падается и деградирует.

Зона 4. Хороший уровень. Свидетельствует о том, что интеллектуаль­ная операция в основном сформирована, ее функционирование устой­чиво и способно обеспечить полноценное понимание соответствующе­го учебного предмета и хорошую успеваемость. Данный уровень интеллектуальной способности достаточен для углубленного изучения предмета. Когда большинство интеллектуальных операций развиты хо­рошо, то рекомендуется обучение по гимназическим программам. Если ребенок испытывает трудности в учебе, то их причиной может быть либо несамостоятельность мышления (т. е. неумение произвольно пользо­ваться собственным интеллектом), либо полная неосведомленность в соответствующей области, либо элементарная лень. Снижение интен­сивности занятий уже не приводит к деградации способности, напро­тив, бывает достаточно минимальных усилий, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях и выйти на хороший уровень успеваемости. Однако если подросток ничего не делает в течение всего учебного года (в 5-м или 6-м классе), то способность может остановиться в развитии и ее уровень будет уже не достаточен, когда в старших классах сложность программ значительно возрастет.

236

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

Зона 5- Высокий уровень. Свидетельствует о незаурядных возможно­стях ребенка. Понимание соответствующего предмета дается легко, вы­воды кажутся очевидными. Если в связи с этим снижается интерес к предмету, то успеваемость может падать. Чтобы поддерживать интерес _к учебе, необходимы более серьезные нагрузки, задания олимпиадного уровня, самостоятельная реферативная или творческая работа. Если ребенку в процессе обучения не приходится прикладывать усилий, на­прягать свои способности, то их уровень постепенно снижается, а сами знания могут оказаться поверхностными. При гармоничном интеллек­туальном развитии, когда все способности находятся на высоком и хо­рошем уровне, учеба даже по гимназическим программам дается ребен­ку очень легко. Желательна разработка индивидуальной программы обучения, которая требовала бы от ребенка приложения усилий и вы­зывала интерес.

Однако не следует забывать, что успешность обучения зависит не только от способностей, но и от систематичности самого процесса обу­чения, от знакомства с необходимой информацией. Если ребенок про­пустил уроки, не слышал объяснений учителя, не прочитал соответству­ющие параграфы в учебнике, то у него могут образоваться пробелы в знаниях, мешающие пониманию следующих разделов. Подобные при­чины нарастающих проблем в учебе хорошо известны и педагогам, и родителям. Для того, чтобы восстановить хорошую успеваемость, обыч­но приходится отыскивать ту тему, которую пропустил или недопонял ребенок. Если же необходимые для восприятия данного предмета ин­теллектуальные операции сформированы, то отдельные пробелы в зна­ниях могут не мешать пониманию следующих разделов, более того, про­белы могут восстанавливаться ребенком как бы сами по себе по косвенным сведениям, содержащимся в последующих темах. Успевае­мость при этом, конечно, будет неровной, но ребенок не будет нуждать­ся в дополнительной внешней помощи для ее восстановления, а может сам с этим справиться. О таких детях педагоги говорят, что они могут учиться хорошо, если захотят.

6.3.1. Навык чтения и профилактика дисграсрии

Для анализа сформированное™ навыка чтения используется тест Ясюковой, описанный в «Методике определения готовности к школе» (71) и предназначавшийся первоначально, при его разработке, для оцен­ки этого навыка у учащихся 1-2-х классов. Практика его использова-

237

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ния показала, что он не имеет верхних возрастных границ. Если старше­классники или взрослые люди не умеют бегло читать, то они с этим те­стом не справляются. Применение его в 3-6-х классах дает необходи­мую информацию для определения причин неграмотности учащихся и предупреждения дальнейших осложнений в обучении, которые возни­кают из-за неспособности ребенка прочесть инструкцию к упражнению, условия задачи или текст параграфа.

Если ребенок не справился с тестом, то единицей восприятия текста выступает слово или части слова (слоги). Ребенок медленно разбирает каждое слово и с трудом понимает то, что читает. Может правильно вос­принимать смысл только таких текстов, которые по объему не превы­шают четверти или трети страницы и состоят из коротких простых фраз, написанных крупным шрифтом. Самостоятельно такой ребенок не чи­тает не только книги, но и тексты в учебниках. Обучение его осуществ­ляется только за счет той информации, которую он выслушивает на уро­ках. Когда такого ребенка заставляют читать, то он, видя перед собой большие по объему тексты, и не пытается их медленно разбирать, а пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу и опуская второстепенные ча­сти, обычно, суффиксы и окончания. Предлоги с их управляющей ро­лью также не воспринимаются. При таком чтении все предложение мо­жет пониматься неверно, так как не учитывается смысловая нагрузка окончаний при различных вариантах согласований. Смысл длинных предложений оказывается ребенку недоступен еще и потому, что, доби­раясь до их конца, он уже не помнит слов, с которых они начинались. Мелкий шрифт осложняет понимание, так как восприятие слов осуще­ствляется по элементам: по слогам и по буквам. При мелком шрифте зрительное выделение элементов оказывается затруднительным. Если ребенок не ведет пальцем по тексту, то вообще не может воспринимать последовательность букв, так как они зрительно сливаются в неподда­ющиеся узнаванию графические комплексы. Пишет он настолько не­грамотно, что обычно получает диагноз «дисграфия». Много ошибок делает даже при списывании текстов, так как не может пользоваться смысловым контролем, а использует только визуальный. Диктанты, из­ложения и сочинения не может писать совсем.

Если ребенок с тестом в основном справляется, правильно вставляя 5-7 слов, то его единицей восприятия текста является словосочетание, навык чтения сформирован еще не полностью. Смысл предложения понимается им не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков.

_____ Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе__

Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок понима­ет с большим трудом, поэтому предпочитает их только «просматривать», если они попадаются в процессе чтения (т. е. их смысл воспринимается «образно» и весьма приблизительно). Просто построенные тексты на знакомые темы понимаются им легко. При медленном чтении он может разобрать любые тексты, но только с короткими «согласен» работать подобным образом. Для проработки больших объемов использует свой вариант быстрого чтения: ребенок частично пытается угадывать содер­жание, используя для этого «подстановку» стандартных речевых обо­ротов и штампов. Естественно, ребенок обладает весьма ограниченным набором речевых шаблонов, который не «покрывает» все языковое мно­гообразие литературных и учебных текстов. При быстром чтении он видит именно эти, привычные ему речевые обороты, а не те слова или фразы, которые действительно написаны. Однако несоответствия им не замечаются. Смысл может восприниматься весьма приблизитель­но или вообще искажаться. При чтении литературных произведений такой ребенок с удовольствием ограничивается «кусками», где излага­ются события или герои ведут диалоги, и опускает распространенные описания природы или философские рассуждения. Большие по объему книги он обычно не читает, так как из-за «фрагментарного» восприятия у него не возникает целостного представления о содержании, и книга становится неинтересной. Толстые книги способны читать только дети, склонные к фантазированию. В этом случае то, что вычитывает ребенок в книге, выступает только как основа для его собственных представле­ний и фантазий, часто имеющих мало общего с ее реальным содержани­ем. Чаще всего не идентифицируется время и место событий, культур­ная и национальная принадлежность героев, особенности родственных и эмоциональных отношений. В основном воспринимаются только со­бытия и разговоры. Общий фон не вполне осознанно для себя ребен­ком определяется как «про нас, здесь и теперь» (возможны варианты «про заграницу», «про Америку») вне зависимости от того, где и когда происходят события, описываемые в книге. При неполноценном навы­ке чтения только короткие рассказы или сказки оказываются доступны Для понимания. Письмо также страдает специфической неграмотнос­тью. Стилистические и пунктуационные ошибки неискоренимы. Мно­го ошибок может встречаться в окончаниях там, где надо согласовы­вать отдельные части сложно построенного предложения. Такие ошибки ребенок может допускать и при списывании, так как созна­тельно контролировать может только словосочетания, отдельные час-

238

239

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ти предложения, но не всю фразу. Могут встречаться описки (даже в диктантах), когда ребенок вместо реального текста «подставляет» при­вычный ему речевой штамп (например, учитель диктует: «большой, красивый воздушный шар», а ребенок пишет: «большой, красивый красный шар»). Относительно грамотного письма ребенок может до­биться только в том случае, если будет пользоваться простыми, корот­кими фразами.

Если ребенок при выполнении теста правильно вставляет более 8 слов, навык чтения развит хорошо. Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого ребенок схватывает сразу. Пони­манию доступны любые тексты. Сложности с пониманием могут возни­кать только из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Если ребенок много читает, то его словарный запас и общая осведомленность быстро расширяются и проблемы исче­зают. Читать он будет много и с удовольствием, если с младших классов ему не отобьют желание читать. Первые книги, с которыми знакомится ребенок, должны иметь непосредственную связь с его личным опытом, чтобы он мог представлять и понимать то, что в них происходит. Это должны быть книги о детях его возраста и его времени. Если его застав­ляют читать «классику» (например, рассказы для детей Л. Н. Толстого, которые особо рекомендуются методистами начальной школы), то ре­бенок обычно с трудом может представить, о чем идет речь. Если он встречается только с подобными книгами, то трудности понимания на­долго (иногда и навсегда) отвращают его от чтения. В этом случае при письме будут типичны стилистические ошибки, орфографически и пун-ктуационно письмо может быть вполне грамотным. Если ребенок с хо­рошо развитым навыком чтения пишет неграмотно, этому следует ис­кать другие причины.

Если ребенок легко и полностью правильно выполняет тест, то его навык соответствует «взрослому» беглому чтению. При беглом чтении единицей восприятия текста является целое предложение, причем сра­зу схватываются не только его смысл, но и литературные, языковые осо­бенности. Пониманию доступны любые тексты. При чтении он не толь­ко легко воспринимает содержание, но и невольно отмечает особенности литературного языка, характерные для того или иного автора. Закла­дывается база гуманитарных и лингвистических способностей, форми­руется литературный вкус, развивается эстетическое восприятие. Гра­мотность может быть абсолютной. Если ребенок все же пишет неграмотно, то тому имеются другие причины.

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

Следует помнить, что для отработки и укрепления навыка чтения требуются годы. Даже при постоянном и интенсивном чтении он авто­матизируется только к 6-7-му классу. Если ребенок в средней школе (когда его уже не заставляют родители) перестает читать, то не устояв­шийся навык может деградировать. В этом случае и тестирование пока­зывает более низкие результаты, чем были у ребенка в начальных клас­сах. Разрушение навыка чтения будет порождать у школьника проблемы, соответствующие тому уровню, до которого он опустится.

За последние 15 лет требования к технике чтения в начальной шко­ле были снижены. Полное освоение этого навыка по современным нор­мам предполагается только к концу третьего класса. Однако наши ис­следования показывают, что такого постепенного овладения чтением фактически не происходит. Для того чтобы ребенок справлялся с уче­бой, быстрое чтение требуется уже во 2-м классе, так как с этого време­ни ему приходится иметь дело с большими по объему текстами. Не умея бегло читать, ребенок оказывается вынужденным читать быстро и дела­ет это так, как может. Многолетняя практика работы в школе показыва­ет, что у ребенка закрепляется именно тот навык чтения (полноценный или дефективный), который успевает сложиться к концу второго клас­са. В 3-5-х классах его еще можно выправить, иногда удавалось помочь ребенку и в 6-х классе, но коррекционная работа со старшеклассниками положительных результатов не имела.

Особый вред приносят традиционные занятия ребенка с логопедом. Когда в процессе этих занятий все внимание фиксируется на правиль­ном произношении звуков и последующем озвучивании различных на­боров буквосочетаний (в основном бессмысленных), то ребенок обу­чается не чтению, а озвучиванию. Тренировки на «звукослияния» приводят к тому, что ребенок «усваивает» формальные законы звуко­вой организации слов русского языка, что позволяет ему легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста. Техни­ку чтения он успешно сдает, но читать книги не может, так как не по­нимает их содержания, и письмо также остается абсолютно безграмот­ным. Не умея читать, ребенок не может перевести звуковой образ слова в его графическую форму.

Для исправления дефективного навыка чтения в первую очередь Должно быть обеспечено понимание того, что ребенок читает. Следова­тельно, тексты должны быть короткими (поначалу три-четыре предло­жения), фразы простые, слова знакомые, шрифт крупный, желательно наличие картинки, из которой можно понять содержание текста. Сам

240

241

текст должен быть для ребенка интересен. Всеми этими      с_Тй ладают только комиксы и рекламные проспекты, на которых ^_у ^и °б-го и учатся дети правильно читать. Не следует предлагать «буь-ь ^Вс°~ тексты или литературную классику, так как первые скучны, _{а вт} ^е* непонятны. Не следует предлагать стилизованные «псевдору_Сск Р^Ь1е миксы, так как лубочные иллюстрации современным детям то*» ^К°" нятны. Они должны получать те комиксы, которые им хотелось бы честь, главное, чтобы дети читали их как можно больше. ц_е „ говорить, что таким образом мы формируем у ребенка дурной лит турный вкус. Если он сейчас не научится читать, то в жизни не возьм в руки ни одной книги и тогда ни о каком литературном вкус_е вообц говорить не придется.

Что бы детям ни приходилось читать (тексты параграфов в учебни ке, условия задачки, подписи под картинками в комиксах), нельзя тре­бовать от них громкого чтения вслух. Им нужно предоставить возмож­ность читать молча, «глазами» или пришептывая, как кому удобно. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание на­писанного текста) — две независимые, параллельно осуществляемые операции. При беглом чтении они как бы сливаются, и кажется, что по­нимание происходит одновременно с произношением. Но Попробуйте громко вслух прочитать газетную передовицу или незнакомый научный текст. Пересказать смысл прочитанного будет очень сложно, он как бы ускользает. Вам придется еще раз пробежать глазами этот текст, чтобы выделить в нем основные смысловые моменты. Чтение аналогичных текстов «про себя» позволяет сразу понимать их смысл, и затруднений с пересказом не возникает. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему не удается распределять внимание и параллельно осуществлять обе операции, он выполняет только ту, которую от него требуют. Резуль­тат получается тот же, что при логопедической коррекции. Ребенок обу­чается озвучиванию без понимания. Он не может пересказать прочи­танное.

Взрослые заблуждаются, думая, что контролируют правильность понимания, когда следят за громким чтением детей и исправляют их ошибки. Таким образом они контролируют только правильность озву­чивания, понимание же может отсутствовать полностью. Убеждение, что звуковое воспроизведение текста свидетельствует о его понимании, ос­новано на устоявшемся в нашей психолого-педагогической науке тео­ретическом заблуждении, согласно которому чтение относится к: рече­вым навыкам. На этом построена и школьная методика обучения чтению,

Обучившись по его программе, дети уже в младенчестве умеют чи-т е. понимать написанные тексты, хотя еще не умеют говорить, смеются, когда в тексте встречаются шутки, легко находят слова, ⁴г значаюшие те или иные предметы, могут сами составлять из слов ° сложения.) По его программе легко обучаются чтению дети, имею-_е от рождения обширные травмы головного мозга и вследствие этого пизнакные глубокодефективными. Наша школа нормальных, здоро-_ых, говорящих и сообразительных детей 7-8 лет не может научить чи­тать, но может довести до состояния дефективности.

На время корректировки навыка чтения с ребенком можно заклю­чить соглашение. Родители обязуются читать ему то, что требуется по школьной программе, если он в это время будет читать то, что ему ин­тересно, но обязательно каждый день и чтобы суммарный объем был _не меньше 2-3 страниц. Пусть ребенок выберет что-нибудь попроще и покороче (те же комиксы) и разбирает молча и медленно, лишь бы дошел до смысла. Пусть спрашивает, и ему следует объяснять, что обо­значают слова, которые ему непонятны. Когда он объявит, что все про­читал, не надо заставлять пересказывать или читать вслух. Если он что-то захочет рассказать, пусть расскажет. Если нет, то задайте простейшие вопросы (кто это был, что делал, куда пошел, кого встретил и т. п.) и, таким образом обсудив прочитанный им текст, убедитесь, что он его понял. За проделанную работу его надо обязательно хвалить. В нашей практике этим способом дети обучались полноценному чтению (т. е. пониманию печатных текстов) в течение двух недель. После этого они сами переходили к чтению учебников. Литературные тексты еще ка­кое-то время им должны читать родители, но дети обязаны «взамен» читать почти равноценные объемы того, что им нравится (это могут быть особо любимые и уже десятки раз читанные сказки, сборники анекдотов и пр.).