Причины нарушения учебной деятельности учащихся средней школы

Переход на вторую ступень обучения (начиная с 5-го класса) всегда был сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. Лишь незначительная часть отличников и «хо­рошистов» начальных классов сохраняла и далее тот же уровень успе­ваемости. Причины этого традиционно принято связывать с трудностя­ми социальной адаптации детей при переходе на предметное обучение, при котором вместо одной заботливой учительницы вдруг появляется много незнакомых, равнодушно-требовательных педагогов. Последую'

214

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

щее снижение успеваемости в 6-7-м классах обычно объясняется под­ростковым кризисом, вызванным половым созреванием. В связи с этим школьные психологи особое внимание уделяют социально-психологи­ческим аспектам профилактики дезадаптации учащихся. Разрабатыва­ются и проводятся тренинги стабилизации эмоциональной сферы, сни­жения тревожности, развития волевой регуляции и коммуникативных навыков. Широко практикуется семейное консультирование, направлен­ное на коррекцию и оптимизацию родительских установок, стилей вос­питания и детско-родительских взаимоотношений. Проводится обуче­ние учителей методам личностно ориентированной педагогики.

Не отрицая важности разработки социально-психологических аспек­тов профилактики школьной дезадаптации, следует вспомнить и об ос­новной — учебной — деятельности детей. Многолетняя практическая ра­бота в школе позволяет с уверенностью заключить, что основные причины проблем, возникающих у учащихся 5-7-х классов отнюдь не социально-психологические. Их личные трудности более связаны с уче­бой, чем это себе представляют теоретики от педагогики и психологии. Социально-психологическая дезадаптация оказывается вторичной, и наступает она после того, как ученик окончательно перестает понимать что-либо на большинстве уроков, т. е. нарушается (а возможно, разру­шается) ведущая учебная деятельность.

Основными причинами нарушения учебной деятельности оказыва­ются недостатки и дисгармоничность развития интеллектуальных спо­собностей учащихся, в особенности — высших форм мышления, кото­рые не получили необходимого развития в начальных классах, а также неполноценность начальных школьных навыков, основным из которых является навык чтения. Но даже в том случае, когда начальная школа полностью и успешно решает свои задачи, это не означает, что ребенок сможет без проблем продолжать учиться в средней школе. Фактически так и случается, когда отличники начальной школы постепенно стано­вятся троечниками, несмотря на все их старания. Этот результат, к со­жалению, закономерен из-за нестыковки программ начальной и сред­ней школы, из-за различия целей, которые они перед собой ставят.

Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптиро­вать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает Учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные на­выки — научить читать, писать и считать. (Любые самые современные экспериментальные программы, несмотря на их декларации, ничего принципиально иного не содержат.) Решение данной задачи не предъяв-

215

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию де­тей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомо­торного развития и наличии простой ассоциативной памяти. Если ре­бенок старателен, а родители помогают ему и контролируют процесс обучения, то отличная успеваемость может быть гарантирована. Осо­бенности и недостатки развития мышления не играют особой роли при обучении в начальной школе, так как оно там не требуется. Мышление может находиться в зачаточном состоянии, на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несуще­ственные признаки, вместо категоризации использует эмоциональные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуаль­ные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохра­няться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, так как она специальных задач развития понятийного мышления не ста­вит. Исключением является программа В. В. Давыдова (в ее «класси­ческом», не переработанном варианте), в которой в качестве основной задачи выступает формирование теоретического мышления. И она эту задачу с успехом может решить. Проблема состоит в том, что не каждый преподаватель может по этой программе работать. Чтобы только понять ее, учитель сам должен обладать развитым абстрактным мышлением, что в начальной школе является исключительной редкостью.

Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подро­стка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. В ее основе лежат отправные понятия и аксио­мы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные по­нятия, вырастает сама пирамида науки. Чтобы воспринять любую на­уку, еевнутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать понятийным мышлением, которое способно адекватно отра­жать закономерности, используемые в научных обобщениях. Операци­ональная система интеллектуальной деятельности должна находиться во взаимно однозначном соответствии с операциональной системой, используемой при изложении научных знаний. Если это условие соблю­дается, т. е. подросток обладает понятийным мышлением, то он легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учеб­никах и других научных пособиях и книгах.

Если понятийное мышление не сформировано, ребенок может об­разно представлять сообщаемые ему отдельные научные факты и поло­жения, но в основном ему приходится заучивать излагаемую на уроках

216

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

и в книгах информацию. Однако никакую науку выучить невозможно. Если это не сразу становится очевидно относительно таких наук, как история, биология или география, то относительно математики и физи­ки сомнений ни у кого обычно не возникает. «Гуманитарные» науки дети могут еще какое-то время зубрить и получать пятерки за пересказы, хотя на вопросы, стоящие в конце параграфа, далеко не всегда могут дать вразумительный ответ. Математика и физика довольно быстро перехо­дят в разряд ненавистных предметов, потому что запоминанию они не поддаются, а выученные формулы нисколько не помогают решению за­дач. Обучение постепенно становится неполноценным, а по ряду пред­метов — и невозможным.

Ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере его взросления. Как показал Л. С. Вы­готский, понятийное мышление формируется в процессе обучения, когда ребенку приходится овладевать научными понятиями, когда его обуча­ют этому в начальной школе. Сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени 5-6-х классов избавляют ребенка от необходимости мыслить, овладевать научными понятиями. Вспом­ним, как изменились за последние 10-15 лет программы 5-6-х классов. Началось с истории: вместо научного анализа развития общества дети получили «Историю в картинках». Потом вместо ботаники, с ее класси­фикациями и систематизациями, появилось естествознание или расска­зы о природе. А далее и физику преобразовали в продолжение расска­зов об окружающем мире. Все больше программы строятся таким образом, чтобы ученик слушал, представлял, запоминал и пересказы­вал. По рекомендациям психологов, с учетом доминирования в данном возрасте наглядно-образных форм мышления, информацию в процессе обучения стараются подавать в виде ярких описаний, «рассказов в кар­тинках». Избегаются схематичные, структурирующие и систематизиру­ющие формы изложения материала, а более всего — теоретические обоб­щения. Научные знания трансформируются в привычную для ребенка наглядно-образную форму. В этом случае ребенок интеллектуально как бы продолжает существовать в дошкольном детстве. Возможно, у него расширяется система представлений, но способы восприятия и перера­ботки информации не совершенствуются. Если ребенок не овладевает понятийным мышлением в начальной школе, то у него закрепляются имеющиеся допонятийные формы, а время, когда еще возможно разви­тие, уходит. Происходит именно то, от чего предостерегал Л. С. Выготс­кий: обучение ориентируется на завершенные циклы развития, плетет-

217

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ся в его хвосте и потому ничего не может дать развитию. Только опере­жающее обучение, обращенное к незрелым функциям, опирающееся на несформированные процессы, как показал Л. С. Выготский, является двигателем психического развития ребенка. Осуществляемая в настоя­щее время реформа начального образования (возвращение к четырех­летнему начальному обучению) не изменяет его по сути: оно остается таким же «описывающим и рассказывающим», только более растяну­тым во времени, снимающим излишнюю физическую нагрузку. Задачи формирования понятийного мышления по-прежнему отсутствуют.

Если «развивающая» работа не проводится ежедневно и система­тически и, напротив, ежедневно и систематически ребенку приходит­ся «описывать, представлять и запоминать», то понятийное мышле­ние может и не развиться. Обычно если ребенок в начальных классах не является неуспевающим (а тем более, если хорошо учится), то ро­дители (да и педагоги) не прислушиваются к предостережениям и ре­комендациям психолога. Следовательно, достаточно часто за время обучения в начальной школе не происходит необходимой трансфор­мации интеллектуальных структур, а закрепляются, становятся при­вычными («автоматизируются») примитивные операции, используе­мые ребенком для переработки информации. Когда же в 5-6-м классе дети начинают сталкиваться с трудностями, у них снижается успевае­мость, многие родители спохватываются, вспоминают предостереже­ния психолога, ищут его помощи и готовы выполнять его рекоменда­ции. И психолог должен их дать. Для этого необходимо обязательно проводить комплексное психологическое обследование всех учащих­ся 3-х (4-х) классов, независимо от того, как они учатся, т. е. не огра­ничиваться слабоуспевающими учащимися.

Использование II ступени ТООР и направлено на то, чтобы заблагов­ременно (еще в 3-4-м классе) выяснить, сформировались ли у детей не­обходимые для обучения в средней школе интеллектуальные операции, какого рода трудности и по каким предметам могут возникать. В ней же содержатся рекомендации, как можно преодолеть эти трудности или даже избежать их. Однако следует помнить, что возможности оптимизации развития не безграничны. Фактически имеется всего два года (5-й и 6-й классы), в течение которых что-то еще можно изменить к лучшему. Наши многолетние лонгитюдные исследования показывают, что тот тип интел­лекта, который складывается к 7-8-му классу, качественно изменить уж^е не удается. Те способности, которые не достигли к этому времени опреде­ленного уровня развития (обозначенного нами при диагностике как среД'

218

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

ний), постепенно подавляются окончательно. В дальнейшем никаких принципиального новых интеллектуальных операций в системе мысли­тельной деятельности ребенка не возникает.