Изучение и оценка готовности ребенка к школе 5 страница

162

163

т

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ребенка сформировалось внутреннее представительство числового поля (отображение структуры множества натуральных чисел). После этого ученик сможет легко усвоить таблицу умножения, потому что ему не придется ее заучивать. Он сможет использовать принцип, по которому она построена, так как структура поля натуральных чисел имманентно содержит в себе и позволяет легко производить не только операции сло­жения и вычитания, но и операции умножения и деления.

Если внутреннее представительство числового поля не сформиро­валось и ученик с трудом складывает и вычитает в уме в пределах сот­ни, то таблицу умножения ему приходится учить, но вызубрить ее он не сможет. Таблица умножения впрямую не учится, ее надо понять и усвоить. Из педагогической практики известно, что вызубренные кус­ки таблицы умножения не облегчают счет, а целиком заучить ее так и

не удается.

В соответствии с современными программами обучения детей пыта­ются подготовить к работе с таблицей умножения через предваритель­ное выучивание таблиц сложения (счет тройками, четверками и т. д.). Если у ребенка хорошо развито структурное визуальное мышление (се­рия В матриц Равена), то благодаря отлаженным в его рамках операци­ям цепочки таблицы сложения как бы «сворачиваются» и образуется лежащая в ее основе структура, или «сетка» числового поля. В резуль­тате ребенок значительно продвигается в устном счете и далее усваива­ет таблицу умножения.

Если у ребенка структурное визуальное мышление не развито, то заучивание таблицы сложения не помогает ему ни в устном счете, ни в освоении таблицы умножения. Таблицу сложения он запоминает как отдельные ассоциативные цепочки (или как стихи), внутреннего пред­ставительства числового поля не образуется, и выучить впоследствии таблицу умножения ребенок не может. В процессе заучивания оказыва­ется задействованной только простая ассоциативная память, а форми­рования необходимого для понимания математики абстрактного мыш­ления не происходит или оно тормозится. В этом случае, чтобы избежать неприятностей во втором классе, следует уделять устному счету значи­тельно больше внимания, чем предусмотрено по программе. Не обяза­тельно делать это в процессе выполнения домашних заданий. Можно играть «в устный счет» во время прогулок с ребенком, предлагая дрУ^г другу примеры для счета. Таблицу сложения ребенку заучить придется, но считать она его не научит. Любое заучивание не учит ничему. Обуче­ние возможно только через понимание.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Развитию абстрактного мышления также способствует обучение ре­шению задач в общем виде (с буквами без чисел или с помощью блок-схем). Однако, если ребенок сначала решает задачку с числами, а по­том заменяет численные значения буквами (так работают по программе Л. В. Занкова), абстрактное мышление не развивается. В этом случае ребенок, произведя привычные вычисления, просто заменяет одни сим­волы (числа) на другие символы (буквы). Решение задачи в общем виде должно предшествовать вариантам конкретных численных решений (так делается по программе В. В. Давыдова и, частично, по программе Л. Г. Петерсон). В этом случае выделяется сам алгоритм, принцип дей­ствия, лежащий в основе решения задачи, абстрагируются операцио­нальные закономерности, характерные для определенного класса задач. Тем самым ребенок осваивает саму операцию абстрагирования.

Для изучения интеллектуальных способностей второклассников ис­пользуется незначительно усложненный комплекс заданий, аналогич­ный по структуре тому, который применяется в первом классе. Дело в том, что ко второму классу еще не наблюдается каких-либо значитель­ных качественно-количественных изменений в интеллектуальном раз­витии ребенка. Результаты тестирования второклассника могут быть очень близки к тем результатам, которые он показал в первом классе (часто ответы повторяются буквально). Существенные изменения в ин­теллекте ребенка обычно происходят к 3-5-му классу, когда начинает сказываться развивающее влияние систематического обучения. Имен­но к этому времени понятийное мышление может стать доминирующим, тогда оно начинает выступать интегратором всех остальных познава­тельных процессов, в результате чего формируется их произвольность. Но этого может не произойти, если не помочь ребенку и не направить процесс его развития в необходимое русло.

Недостатки в развитии понятийного мышления обычно начинают мешать ребенку только в средней школе и позже, однако развить его в этот период уже значительно сложнее. Чем чаще и дольше ребенок пользуется непонятийными методами анализа и обобщения, тем проч­нее они закрепляются и становятся не только привычными, но и един­ственно возможными. В итоге формируются такие операциональные Механизмы мышления, которые оказываются неадекватными для усво­ения научных знаний, систематизированных с использованием поня-^тийного принципа. Ребенок оказывается не в состоянии понять логику Построения науки (любой!). Формулы и правила он не воспринимает

описания естественных закономерностей, присущих той или иной

164

165

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

области окружающей его реальности, и не видит смысла в том, что ему приходится учить. Воспринимаемая информация не формирует у ре­бенка внутренней картины мира. Его мышление не позволяет ему сис­тематизировать получаемые знания и, соответственно, понимать и пре­образовывать в личный опыт. Даже если ребенок пытается понять и разобраться в материале, ему далеко не всегда это удается. Часто прихо­дится просто заучивать информацию. Всем известно, что представляет собой обучение без понимания. Каким бы добросовестным и послуш­ным ни был ребенок, он не сможет долго делать то, в чем не видит смыс­ла. Поэтому с самого начала обучения в школе особое внимание необ­ходимо уделять развитию у детей понятийного мышления.

4.2.7. Навык чтения: диагностика и формирование

В основу теста, диагностирующего сформированность навыка чте­ния, нами положен метод реконструкции текста, предложенный Эб-бингаузом. Ребенку для самостоятельного прочтения дается неболь­шой отрывок из какого-либо произведения (5-7 предложений, связанных по содержанию). В предложениях пропущены отдельные слова, отсутствие которых, тем не менее, позволяет понять общий смысл текста. Ребенок должен вставить пропущенные слова. Эббин-гауз считал, что подобным методом оценивается мышление ребенка. Наши исследования показали, что такие задания лучше выполняют не столько дети, имеющие более высокие показатели по тестам ин­теллекта, сколько те, которые много читают. Дальнейшие исследова­ния показали, что задания на реконструкцию предложений позволя­ют определить единицу восприятия текста при чтении и тем самым охарактеризовать сформированность навыка чтения.

Для разработки теста нами был выбран целостный, законченный по смыслу отрывок из сказки Г. X. Андерсена «Дикие лебеди», состоящий из пяти предложений, в которых использованы знакомые ребенку сло­ва и описывается ситуация, как Элиза оказалась в чаще леса. Посред­ством выделения и «изъятия» десяти слов были получены задания на реконструкцию четырех уровней сложности (71). На основании того, сколько из десяти пропущенных слов и какие ребенок может правиль­но (по смыслу) вставить, можно сделать надежный вывод, какого уров­ня сформированное.™ достиг его навык чтения, насколько быстро и адек­ватно он понимает смысл текста или не понимает совсем. Заключение, сделанное на основе выполнения ребенком теста, может не совпадать с

результатами традиционной педагогической проверки техники чтения. Лри педагогической проверке техники чтения главным показателем является скорость, следующим по важности — артикуляционная выра­зительность и только после этого — понимание прочитанного. Часто до анализа понимания дело так и не доходит. Тестом «Элиза» оценивается именно способность ребенка понимать прочитанное.

Зоны патологии по чтению мы не выделяем, так как неумение чи­тать — это, с одной стороны, нормальное состояние здорового, но не­обученного ребенка, а с другой стороны, вполне успешно обучают чте­нию детей с органическими поражениями мозга, когда, например, используют технологию Гл. Домана.

Если ребенок правильно вставляет не более четырех слов, то это со­ответствует «слабому», начальному уровню формирования навыка чте­ния, при котором в качестве единицы восприятия текста выступают сло­во или отдельные части слов (слоги). Ребенок с трудом разбирает и понимает то, что он читает; может правильно воспринимать только тек­сты, состоящие из 3-5 коротких простых фраз.

Если ребенок правильно вставляет 5-7 слов, то навык чтения сфор­мирован еще не полностью. Единицей восприятия текста является сло­восочетание. Смысл предложения понимается не сразу. Длинные, сти­листически усложненные предложения ребенок может вообще не понять.

Если ребенок правильно добавляет 8-9 слов, можно заключить, что навык чтения развит уже достаточно хорошо. Единица восприятия тек­ста — целое предложение, смысл которого ребенок как бы схватывает сразу.

Если ребенок без труда правильно восстановил все 10 слов в отрыв­ке, значит, уровень его чтения беглый, по технике аналогичен чтению взрослого человека. Начинают формироваться лингвистические способ­ности, чувство языка.

Чтение — это первый и основной навык, которому ребенок должен обучиться в первом классе (а еще лучше — до поступления в школу). Все остальное обучение в той или иной степени опирается на умение читать. Навык чтения должен обязательно предшествовать обучению письму. Если ребенок плохо читает, он никогда не научится грамотно писать. Когда чтению и письму детей учат одновременно и параллельно (^т- е. в соответствии с программой общеобразовательной школы), обычно получают стойкую дисграфию (часто вместе с дислексией). Нарушает -^Ся формирование и того и другого навыка. Нормально обучаются толь-

166

167

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ко те дети, которые пришли в школу читающими (хотя бы только по слогам).

В существующей школьной программе не учтен тот факт, что пись­мо не является простым визуально-графическим навыком. Недаром его определяют как письменную речь. Сформировать письменную речь не­возможно посредством заучивания способов написания элементарных графических единиц (букв, слов). Сначала необходимо понять смысл графических знаков. Ребенок должен соединить графические изобра­жения слов с соответствующими осмысленными образами, речевые эк­виваленты которых у него уже имеются. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым со­держанием в единый образ. Только научившись читать, ребенок сможет, услышав слово, преобразовать его в графическую форму, сложить его из букв или написать. После этого его можно учить грамоте и развивать письменную речь. (О примитивности письменной речи ярко свидетель­ствуют сочинения учащихся начальной школы, часто состоящие всего из 4-5 простых предложений, хотя их устные рассказы на эту же тему могут быть очень интересными.)

Пока ребенок не научился читать, этой «тройственной связки» (звук — смысл — изображение) у него в голове нет. Именно поэтому он не может перевести в графическую форму то, что слышит или про­износит. Диктанты, изложения и сочинения плохо читающие дети пи­шут очень плохо, сливая слова или разрывая их на куски, пропуская, переставляя, заменяя буквы и слоги. Подобное письмо определяют как дисграфию, и ребенка отправляют к логопеду. Если занятия с логопе­дом сосредоточены только на выправлении письма, то их эффектив­ность бывает минимальной, как бы интенсивно они ни проводились. Писать диктанты дети все равно не научатся. Однако, списывая с учеб­ника или с доски, они могут почти совсем не делать ошибок, если у них хорошо развиты внимание и зрительный анализ. Если ребенок невнимателен (например, при ММД), а его визуальный анализ развит средне или слабо, то и при выполнении упражнений он будет делать массу нелепых ошибок, так как у него отсутствует смысловой конт­роль — понимание. Попробуйте сами переписать текст или тем более сделать упражнение на незнакомом вам иностранном языке, в кото­ром используется, в общем-то, знакомый вам набор латинских бук* Даже если вы будете знать правило работы (что надо сделать), все равно вы ее не сможете выполнить. Самое большее, на что вы будете сносоо-ны, это — срисовывая слова по буквам, скопировать текст. При этом

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

работать вы будете очень медленно (вспомните, с какой скоростью пишут дети). А если вас начнут торопить, заставляя «срисовывать» быстрее, то в вашей работе будут все те ошибки, на основе которых ставят диагноз «дисграфия». Возможности одного визуального конт­роля ограничены, только осмысленный контроль позволяет выполнять любую деятельность грамотно и безошибочно.

Не умеющий читать ребенок вынужден пользоваться визуальным контролем. Естественно, что в этом случае дальнейшая зубрежка пра­вил, тренировки по распознаванию букв, слогов или «срисовывание» текстов (переписывание книг) не улучшают положения. Напротив, чем больше страниц с ошибками ребенок напишет, тем глубже упрочивает­ся дисграфия, так как это механическое, бессмысленное, безграмотное письмо усваивается и автоматизируется. Лучше на время отступиться от письменных занятий и сосредоточиться на чтении.

Если ребенок «застревает» на послоговом чтении, не надо требо­вать от него чтения вслух. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание прочитанного) — две независимые, па­раллельно осуществляемые операции. При беглом чтении они как бы сливаются, и кажется, что понимание происходит одновременно с про­изношением. Но попробуйте громко вслух прочитать газетную пере­довицу или незнакомый научный текст. Последовательно пересказать смысл прочитанного будет очень сложно. В памяти «всплывут» толь­ко отдельные, наиболее знакомые куски текста. Вам придется пробе­жать глазами еще раз этот текст, чтобы выделить основные смысловые моменты. Чтение аналогичных текстов про себя позволяет сразу по­нять общий смысл и пересказать его. Когда ребенок только учится чи­тать, ему трудно распределять внимание, сознательно контролировать и выполнять одновременно две деятельности: озвучивание и осмыс­ливание. Ребенок с ММД вообще этого сделать не сможет, так как рас­пределение внимания у него отсутствует. Если до школы он не научил­ся читать , то дислексия ему фактически гарантирована. Обычно дети «застревают» на этапе медленного чтения, пока не сделают выбор в пользу какой-то одной деятельности. Если мы все время заставляем ребенка читать вслух, то он выбирает озвучивание и иногда осваивает ^ЭТУ операцию настолько, что вполне успешно проходит проверку на технику чтения. Однако книжек такой ребенок не читает, потому что не понимает прочитанного. Аналогично при плохом знании иностран­ного языка мы вполне сможем прочитать-озвучить небольшой текст, ^п°нимая при этом только отдельные знакомые слова и не понимая

168

169

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

смысла читаемого в целом. Естественно, книг на этом языке мы не чи­таем, потому что не можем понять.

Когда при обучении чтению используются «формальные» логопеди­ческие приемы, ребенок обучается не чтению, а озвучиванию. Трени­ровки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы звуковой организации слов русского язы­ка и может легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла

читаемого текста.

Неумение ребенка читать может очень долго маскироваться. Соглас­но методике обучения рекомендуется сначала прочитывать ребенку текст, чтобы у него был пример правильного и выразительного чтения. Так поступают и учителя, и родители. Если текст состоит из 2-3 пред­ложений, то ребенок его просто запоминает и далее воспроизводит на­изусть, а не читает. Даже когда тексты становятся длиннее, ребенок мо­жет точно так же воспроизводить их содержание дословно по памяти, глядя в текст и используя отдельные знакомые слова как опорные. И толь­ко, когда тексты становятся длиною в страницу и более, может выяс­ниться, что ребенок читать еще не научился. Чтобы не заблуждаться относительно сформированности у ребенка навыка чтения и действи­тельно сформировать его, предлагайте ему самостоятельно разбирать незнакомые тексты, откажитесь полностью от предварительного выра­зительного чтения.

Если при диагностике выясняется, что ребенок плохо читает, т. е. разбирает и понимает только отдельные слова, то нельзя продолжать требовать от него озвучивания. Пусть он сначала разберет текст «глаза­ми», про себя. Потом, задавая вопросы, можно обсудить содержание прочитанного и выяснить, правильно ли ребенок понял текст. Только после этого можно предложить ребенку прочитать текст вслух, так как громкое выразительное чтение требуется в школе.

На этапе обучения чтению (вне зависимости от того, в каком классе это приходится делать, в первом, во втором, в третьем или еще позже) необходимо использовать короткие, написанные крупным шрифтом и сопровождающиеся иллюстрациями тексты. Картинка должна полнос­тью отражать смысл текста. Плохо читающий ребенок действует следу' ющим образом: разбирает первое слово в предложении, запоминает его, потом начинает разбирать следующее слово, которое также надо буД^еТ запомнить. Пока он таким образом добирается до конца предложения! он забывает, с чего оно начиналось. Если есть картинка, то слова как ой сами встраиваются в ее общий смысл и легко запоминаются, а обш^и11

170

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

смысл предложения в связи с картинкой понимается даже раньше, чем оно полностью прочитывается. Ребенок вдруг осознает, что ему понят­но то, что он читает. Учить чтению надо на тех текстах, которые ребенок хотел бы прочесть. Дети, намучившиеся с чтением в школе и ненавидя­щие книги, лучше всего обучаются по комиксам. В нашей практике де­тям хватало двух недель, чтобы произошел качественный сдвиг и они начинали читать. Мы использовали не только комиксы, но и реклам­ные проспекты (автомобилей, компьютеров) и любые другие простые тексты, лишь бы ребенок захотел их читать.

За последние 10 лет требования к технике чтения в начальной шко­ле были снижены. Полное освоение этого навыка предполагается толь­ко к концу третьего класса. Однако наши исследования показывают, что такого постепенного обучения чтению фактически не происходит. Если по окончании первого класса навык оказывается не сформированным, то ребенок так и остается плохо читающим (и, естественно, безграмот­но пишущим). Самостоятельно он больше не продвигается в чтении. Такие дети могут любить математику, хорошо решать примеры (и даже очень сложные), но с задачами уже могут быть проблемы, так как им не всегда удается прочесть и правильно понять условие.

4.2.8. Личностные особенности ребенка

Изучение готовности ребенка к школе, естественно, нельзя ограни­чивать анализом его интеллектуальных способностей. Учиться в шко­ле будет не интеллект, а ребенок, и те или иные особенности его эмо­ционально-личностной сферы могут либо облегчать процесс адаптации и оптимизировать усвоение школьной программы, либо существенно осложнять и без того не простую жизнь первоклассника. Изучение лич­ностных особенностей 6-7-летнего ребенка представляет особые труд­ности, так как нельзя использовать традиционно применяемые в этих Целях опросные методы. У детей этого возраста еще не развита само-Рефлексия, поэтому выводы, сделанные на основе их суждений о себе, не отличаются надежностью. Беседы с детьми также бывают малоин­формативны, так как часто они не могут выразить словами то, что чув­ствуют или образно представляют. Ребенок может повторять за психо­логом его слова и соглашаться с тем, что он предлагает, но это не означает, ^Что таким же образом он действует. Кроме этого, сами личностные ха-1 эктерисхики ребенка еще не устойчивы, а поведение часто импульсив-°- Необходимую и достаточно надежную информацию о личностных

171

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

особенностях и общем самочувствии 6-7-летних детей дают проектив­ные рисуночные тесты.

Проективные рисуночные тесты, в частности «Рисунки семьи» и тест «Дерево», традиционно используются практическими психологами в работе с детьми. Эти методики хорошо описаны в литературе (52, 66) ц потому не требуют подробного изложения. Однако следует специально отметить, что многие первоклассники еще не умеют толком рисовать и поэтому при интерпретации их рисунков следует учитывать только са­мые основные, общие характеристики изображенного.

Хочется также указать, что наиболее часто используемый тест «Дом, дерево, человек», является и наименее информативным. В Приложении 3 приведены рисунки первоклассника Виталика Д. Сначала он рисовал де­рево, а потом на обороте листа изобразил свою семью, пожелав использо­вать схему «Дом, дерево, человек». Очевидно существенное различие в изоб­ражении деревьев. На основании отдельно изображенного дерева можно сделать вывод о гипертрофированной потребности ребенка в общении (кро­на занимает всю поверхность ствола), фактически он не может оставаться в одиночестве. При этом ребенок все время думает о маме, вспоминает ее (верхушка дерева находится в левом верхнем углу листа) и хочет в настоя­щее время быть с папой (низ дерева расположен в правом нижнем углу листа). Рисунок дерева настораживает, так как явно свидетельствует о эмо­циональном неблагополучии ребенка, возможно, о наличии какой-то трав­мы. Во втором рисунке дерево изображено стандартным образом, ни о ка­ких особых эмоциональных проблемах, кроме нежелания ребенка общаться с бабушкой, рисунок в целом не свидетельствует.

У Виталика год назад умерла мама, но он, по словам близких, доста­точно спокойно перенес это. Адаптационный кризис при поступлении в школу нарушил непрочное эмоциональное благополучие ребенка, что и было выявлено при проведении обследования первоклассников на готовность к школе. Учителя и школьный психолог стали выполнять наши рекомендации, к сожалению, не сразу, а только месяц спустя, ког­да депрессивное состояние ребенка, сопровождаемое эмоциональными срывами, стало очевидным. (Тестированием это было выявлено еше в

середине сентября.)

Когда ребенок получает задание нарисовать дерево, он выдает само­портрет, срез эмоционального самочувствия. Рисунок «Дом, дерево, че­ловек» дает мало надежную, описательную информацию об интеллекту­альных особенностях ребенка, для изучения которых лучше использовать специальные тесты.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

рисунок дерева

Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной пси­ходиагностике как самопортрет, в котором целостно отражаются отно­шение к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окру­жающими, а также его личные проблемы. Для выполнения теста требуется чистый лист бумаги (формата А4). Лист должен лежать пе­ред ребенком вертикально. Дерево является вертикально ориентирован­ным объектом, поэтому интерпретация особенностей его расположения на листе может быть достоверной только тогда, когда и лист ориентиро­ван вертикально, конгруэнтен изображаемому объекту.

Ребенку предлагается нарисовать любое дерево, какое он захочет. Никаких дополнительных наводящих инструкций (типа: посмотрите в окно, вспомните, как вы гуляли в парке, что растет во дворе, что вы ри­совали недавно на уроке...) давать нельзя. Если ребенок уточняет, мож­но ли нарисовать елку, пальму, зимнее дерево без листьев, осеннее дере­во и т. п., следует ответить (но именно после таких вопросов, а не заранее), что можно все.

Рисовать можно чем угодно (ручкой, простым карандашом, цветны­ми карандашами, фломастерами), но выбор должен сделать сам ребе­нок. Для дальнейшей интерпретации личностных особенностей ребен­ка важно знать, каким цветом он пользуется и использует ли он цвет вообще. Поэтому нельзя, например, говорить детям, «приготовьте цвет­ные карандаши» или «рисовать лучше ручкой». Необходимо, чтобы на столе был пенал, в котором лежат и карандаши, и фломастеры, и ручки, тогда ребенок сам сможет выбрать, чем он будет рисовать.

Лист должен быть абсолютно чистым, чтобы ребенок мог располо­жить дерево там, где ему захочется. Подписывать лист следует только после завершения работы. Если его заранее подписать внизу, то ребенок невольно перемещает изображение дерева вверх. Если подпись — сверху, то ребенок опускает изображение ниже, вообще не станет рисовать, на­пример, солнце и облака. Все это искажает интерпретацию.

Для понимания личностных особенностей ребенка, по нашим дан­ным, вполне надежны следующие параметры рисунка:

1. Общий размер дерева. Отражает эмоционально окрашенное ощущение собственной ценности и значимости. Крупное (бо­лее Уз листа) — уверенность в себе, полпота жизни, энергетичес­кое богатство. Размер дерева И>-% листа является наиболее ти­пичным. Уменьшение размера дерева (к '/> листа и менее)

172

173

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

свидетельствует об отсутствии уверенности в себе, об ощущ_е. нии ребенком собственной незначимости, ненужности, о сни­женной общей энергетике.

2. Расположение дерева на листе. Расположение рисунка в верх­
ней части листа говорит о мечтательности ребенка, отсутствии
склонности к активным действиям, в нижней — свидетельству­
ет о практичности, приземленности, о том, что ребенок живет
сегодняшним днем. Если дерево сдвинуто влево, то ребенок тя­
готеет к матери, находится под ее влиянием; сдвинуто вправо -
тяготеет к отцу, испытывает его влияние.

3. Толщина ствола. Отражает силу «Я», веру ребенка в свои возмож­
ности. Наиболее важная характеристика для прогноза адаптации
и потенциала личностного развития ребенка. Например, если де­
рево очень маленькое (буквально 3-4 см), но при этом ствол тол­
стый (2 см и более), то за такого ребенка беспокоиться не следу­
ет. Ребенок понимает, что сегодня его никто не ценит, никому он
не нужен, но верит, что еще всем покажет, на что он способен.
Такие дети, как показали наши наблюдения, хорошо адаптиру­
ются и в дальнейшем завоевывают уважение окружающих.

4. Форма ствола. Ствол в виде «морковки» острым концом вверх
интерпретируется как инфантильность, сохранение установок
и манеры поведения, свойственных более младшим детям.
Ствол-«морковка» острым концом вниз обозначает некую из­
лишнюю взрослость, которая бывает характерна самостоятель­
ным, независимым детям. Более раннее взросление наступает
тогда, когда ребенку приходится самостоятельно ухаживать за
младшими родственниками или больными детьми в семье или
когда мать оказывается исключительно легкомысленной. (Бы­
вало, когда мама говорила о восьмилетней дочери: «Что бы я
без нее делала?») Такие дети управляют родителями, занимают
по отношению к ним снисходительную позицию, дают им дель­
ные советы, делают замечания. Так же они ведут себя в школе с
учителями, чем приобретают много неприятностей.

5. Тип дерева. Лиственное дерево — обычные, нормальные взаимо­
отношения с людьми; хвойное дерево — «колючие» взаимоот­
ношения с. людьми (издевки, насмешки); пальма — демонстра-
тивность в общении.

6. Крона. Характеризует сферу общения. Наличие замкнутого си­
луэта кроны свидетельствует об определенном, ограниченном

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

круге общения. Когда крона не замкнута, ребенок открыт, готов к установлению новых контактов

7. Соотношение кроны и величины дерева в целом. Отражает потреб­
ность в общении. Если крона составляет Уг-²Л величины дерева,
то потребность в общении соответствует «норме». Увеличение
или уменьшение кроны относительно указанных размеров от­
ражает усиление или снижение потребности в общении отно­
сительно того обычного уровня ее проявления.