ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

То, н а с к о л ь к о будет полноценным психи­ческое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интере­сов и склонностей, са­мостоятельного твор­ческого мышления, их самосознания, соци­альной активности и нравственной воспи­танности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым каче­ственным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические пе­дагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребен­ка, «не только^tне приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации» [32, с. 200].

Отечественная педагогическая психология накопила богатей-ш и й материал исследований в области психологии педагогичес­кого труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В . Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьми-

§ 1. Психологияличностиучителя                                                                           395

на, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой за­интересованный читатель.

В психологии педагогического труда принято выделять осо­бенности личности учителя, деятельности и педагогического об­щения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые от­вечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость» [26, с. 5]. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагоги­ческая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способнос­тей — общих (необходимых всем учителям, независимо от препо­даваемого предмета) и специальных (с учетом специфики препо­даваемого предмета).

Большинство моделей педагогических способностей подраз­деляются на четыре подгруппы¹: 1) системные модели; 2) струк­турные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогичес­ких способностей. Например, модель педагогических способнос­тей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоно-болиным². Автором выявлены свойства индивидуальности, струк­тура которых и составляет собственно структуру главных компо­нентов педагогических способностей:

1) способностьделатьучебныйматериалдоступнымдляуча­щихся;

2) пониманиеучителемученика;

3) творчествовработе;

4) педагогическоеволевоевлияниенадетей;

¹См.: Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический про­фотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. ²См.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

396 ' Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельностиучителя

5)способность организовывать детский коллектив;

6)интерескдетям;

7)содержательностьияркостьречи;

8) ееобразностьиубедительность;

9)педагогическийтакт;

10) способностьсвязыватьучебныйпредметсжизнью;

11) наблюдательность(поотношениюкдетям);

12) педагогическаятребовательностьит.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин¹, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личност­ной организации учителя, включающих:

1) переченьсвойствихарактеристикличностиучителя;

2) переченьтребованийкпсихолого-педагогическойподго­товке;

3) объемисодержаниеакадемическойподготовки;

4)объемисодержаниеметодическойподготовкипоконкрет­ной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные со­ставляющие педагогических способностей:

1) направленность (идейная, профессионально-педагогичес­
кая, познавательная);

2) общиеакадемическиеспособности(интеллектуальныеит.п.);

3) частныедидактическиеспособности(специальныеили
навыки владения методиками преподавания по конкретным дис­
циплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно-зирующие модели педагогических способностей.

По мнению Н.В. Кузьминой², педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конст­руктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогности­ческие модели педагогических способностей, например, Дж. Райн-са. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в

¹ См.:СластенинВ.А.Формированиеличностиучителясоветскойшко­
лы в .профессиональной подготовке. М., 1976.

² См.:КузьминаН.В.Очеркипсихологиитрудаучителя.Л.,1967.

§ 1. Психологияличностиучителя                                                                           397

1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении ше­сти лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

1) факторсопереживания(дружелюбия)-эгоцентричности (равнодушия);

2) факторделовитости(системности)—безалаберности;

3) фактор«веденияуроков,стимулирующихтворческиевоз­можности учащихся» - скучного, однообразного ведения занятия;

4) фактордоброжелательного—недоброжелательногоотно­шения к ученикам;

5) факторпринятия—непринятиядемократическоготипа преподавания;

6) фактордоброжелательного-недоброжелательногоотно­шения к администрации и другому персоналу школы;

7) факторсклонностиктрадиционному—либеральномутипу преподавания;

8) факторэмоциональнойстабильности-нестабильности;

9) факторхорошегословесногопонимания.

• В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой):

398 Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельностиучителя

Один компонент общих способностей рассматривается отдель­но как их основной стержень, как совершенно обязательная пред­посылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — распо­ложенность к детям, которая характеризуется сердечной привя­занностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к уче­никам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педаго­гического общения с ними, от возможности проникнуть в свое­образный детский мир, влиять на формирование детской психи­ки, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность [26, с. 9].