Студопедия КАТЕГОРИИ: АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Практична педагогіка або три технології⇐ ПредыдущаяСтр 42 из 42
Звичайно, нестандартні уроки, незвичайні за задумом, організацією, методикою проведення, більше подобаються школярам, ніж буденні навчальні заняття із визначеною структурою та встановленим розпорядком роботи. Час від часу практикувати такі уроки корисно. Але запроваджувати їх як усталені типи навчальних занять усе-таки не будемо. Ви іншої думки? Сперечаємось Спостерігаю за конкурсами «Учитель року», де кращі з наших колег демонструють свою майстерність. Увага мимоволі звертається на домінуюче використання нестандартних уроків. Тут усе зрозуміло: саме на таких уроках учитель може блиснути своїм оригінальним підходом, може «розбудити» учнів, продемонструвати суперактивність. Красиво, яскраво, привабливо. Не сірі ж, буденні уроки показувати. На ярмарку розваг саме таким урокам могло б відводитись почесне місце. Але не в класі. Бо продукт не гарантований. Його може не бути зовсім. Грамотність учнів у тих класах, де вчителі захоплюються нестандартними уроками, низька. За моїми дослідженнями, має бути певне співвідношення «інваріантної» (незмінної) і «варіативної» (змінюваної) частин уроку. У блоці з 10 навчальних занять, варіативними, нестандартними можуть бути не більше 20% уроків, а 80% уроків повинні бути встановлених типів. Тоді падіння ефективності незначне. Зниження стомлюваності, підвищення інтересу в кінцевому підсумку компенсують утрачені при регламентованому, виснажливому навчанні втрати. Співвідношення стандартних і нестандартних уроків як 80:20 є, вочевидь, найбільш обґрунтованим.  Висловіть свою думку з цього питання. 321 Підласий І.П.
чимося Урок, якого чекають Серед монбланів педагогічних книг і статей про урок короткий виклад поглядів не може претендувати на висвітлення усіх невирішених питань. Варіант уроку, до якого ми прийшли на основі аналізу провідних структур системи, можна назвати робочим. Цим словом недвозначно підкреслюється головний напрямок і провідна ідея заняття, на якому пріоритет відданий навчальній праці. Коротко підсумуємо висновки й окреслимо визначальні ознаки сучасного продуктивного уроку. їх не треба розуміти як вимоги до заняття у звичайному значенні цього слова. Це, швидше, критерії, за якими визначається придатність уроку для вирішення навчально-виховних завдань на рівні сучасних вимог. Ефективний урок відрізняється: - скерованістю на всебічний гармонійний розвиток у поєднанні з наданням можливостей самореалізацїї кожному учневі з ура хуванням його можливостей, інтересів та життєвих планів; - науковим обґрунтуванням стратегії і тактики керування пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей і принципів навчання; - напруженою, посильною, добре організованою і результа тивною пізнавальною роботою усіх учнів; - ретельною діагностикою причин, що впливають на якість занять, прогнозуванням ходу і результатів навчально-ви ховного процесу, вибором на цій основі раціональної техно логії досягнення запроектованого продукту; - помірковано творчим підходом до вирішення конкретних завдань відповідно до наявних умов і можливостей; - обґрунтованим вибором, доцільним застосуванням не обхідного і достатнього для досягнення мети комплексу ди дактичних засобів; - співробітництвом учителів з учнями, індивідуальним і дифе ренційованим підходами з урахуванням реальних можливо стей кожного учня, проектуванням на кожен урок конкрет них зрушень для кожного учня, ретельною діагностикою, контролюванням і коригуванням досягнень; 322 Практична педагогіка або три технології - - атмосферою демократизму, змагання, діловитості, стиму лювання, відповідальності усіх учасників навчально-вихов ного процесу за результати загальної роботи. Підготувати і провести такий урок дуже непросто. Для цього треба і багато знати, і багато вміти, багато думати, дуже хотіти, відповідально ставитися до своїх учительських обов'язків, але більше всього — вийти на сучасний рівень педагогічного мислення. Реалізація прагнення провести завтрашній урок краще за сьогоднішній розпочинається з його підготовки. К ОНСУЛЬТАЦІЯ Як заохочувати учнів Ми багато говоримо про користь заохочень, але діють вони зовсім не так, як нам хотілося б. Відверто сказати, ми виставляємо наші заохочення як приманку. Були часи, коли в школі обходилися зовсім без заохочень. Багато педагогів минулого небезпідставно вважали, що вони (заохочення) мають дуже слабкий зв'язок з розумовою роботою, і, більше того, вони дуже швидко втрачають свою привабливу силу, якщо її постійно не збільшувати. Але множити заохочення до безмежності не можна. Отже, краще від них відмовитися взагалі або використовувати рідше. Нагородою учневі нехай буде його знання. Я швидше схиляюся до цього досвіду, ніж відкидаю його. Так, нинішній учень падкий на лестощі, хоче визнання, хоче бути першим. Але за що ж його так непомірно хвалять у класі? За те, що для своєї ж користі вивчив табличку множення? Чи за те, що не забув удома зошита? Зовсім інша справа, коли мова йде про нагороду за те, що учень справляється з особливими труднощами, якщо, наприклад, він завдяки особливому зусиллю волі поборов свої лінощі, незібраність, неуважність, інші шкідливі звички. Збуджувати занадто сильне честолюбство — також шкідливо. Хто старанний тільки тому, що бажає викликати подив і звернути на себе увагу, щоб виділитися серед інших, той, навіть незважаючи на працьовитість, втрачає багато інших хороших якостей. 323 Підласий І.П.
Заохочує учнів розумний наставник більше створенням належного настрою на великотрудну справу пізнання. Учіння в нього ніколи не супроводжується депресивним станом. Він навчає дітей не дивитися на навчання як на покарання. Якщо тільки ми хочемо, щоб воно супроводжувалося успіхом, то будемо постійно вселяти в дітей упевненість у тому, що потрібний результат буде неодмінно досягнутий. У розумовій роботі мають панувати бадьорість, енергія і зацікавленість. Цьому багато може сприяти вчитель. Викладання для нього є щирим задоволенням. Він буде радіти власному і чужому успіху. Його навчання буде супроводжуватися напругою, що викликає почуття задоволення. За цих умов у класі неодмінно з'являться старанність, свідоме ставлення до навчання. Закріплюючись, ці якості стають гарними звичками. Вплив учителя, який з любов'ю і наснагою віддає учням свою працю, багато сприяє тому, щоб пожвавити учнів, скерувати їх на працю, передати бадьорий настрій, вказати правильний напрямок. Зацікавленість учителя роботою, його енергія і чуйність знаходять відгук серед учнів. Прислів'я каже: «Який учитель, такі й учні». Тому починаймо з себе. Причину недоліків вихователь повинен спершу пошукати у самому собі. Якщо тільки він відчуває в собі досить сили, щоб замислитись над цим, — він знаходиться на правильному шляху і може вирости у майстра педагогічної справи. 324
Розділ 8. Готуємося грунтовно
Ціагноз-прогноз-план 333 Техніка підготовки уроку 338 Підготовка — це розрахуй ок 341 Чим довше — тим краще? 345 СПІВСТАВИМО НАШІ ВИСНОВКИ Жодна технологія не звільняє вчителя від ретельної підготовки уроків. Учитель відповідає не за себе - за довірені йому долі. Він не має права помилятися до безконечності, поки аж на схилі літ і кар'єри не збагне мистецтво раціональної підготовки. Не напівграмотного педагогічного нагляду, а повноцінного навчання вимагає від нього кожна пара допитливих очей. Підласий I.JT.
чимося Формула продуктивності Вона дуже проста. Продуктивний урок — це урок добре підготовлений і майстерно проведений. Високий результат — наслідок сполучення цих двох вагомих умов. Як підготувати продуктивний, що відповідає всім багатогранним вимогам, урок? Питання непросте. І розібратися в ньому нам треба ґрунтовно. Адже дослідження постійно підтверджують, що половина успіху криється саме в підготовці навчального заняття. Навряд, щоб хто-небудь пригадав випадок, коли вчитель прийшов на урок непідготовленим, а заняття вийшло ефективним. Усе відбуавається з точністю до навпаки. Придивимося до досягнень наших кращих колег. Що їм допомагає досягати високих результатів? Висока майстерність праці у класі? І вона також, але насамперед — якісна підготовка кожного уроку. Для того, щоб усі уроки були якісними, необхідно докорінно перебудувати процес підготовчої роботи, перейти на нову технологію. Проблема ця виникла не сьогодні. Давно відомо, що невдалий, погано скомпонований урок — прогалина у навчально-виховному процесі, яку потім важко усунути. Тому заклик, що зустрічає нас у кожному методичному кабінеті: урокові — відмінну підготовку, досконалі методи, високу якість — правильно визначав і буде завжди відбивати нашу головну шкільну мету. Ми вже з'ясували, що об'єктивному підвищенню вимог до уроку можна протиставити тільки більш високий рівень професійної діяльності, що грунтується на ретельній підготовці. Це чи не єдиний шлях подолання суперечності між зростаючими вимогами і можливостями їхньої реалізації. Високий рівень підготовки уроку — це ретельний розрахунок кожного кроку навчально-виховної діяльності, виконаний з дотриманням усіх вимог наукової організації пізнавальної праці. Наша мета — організувати підготовчий процес так, щоб за помірних витрат часу і зусиль педагогів забезпечувалася найвища якість підготовки. Урок разом з підготовкою до нього уявимо як систему. Вона міститиме підсистеми: власне урок, підготовку до нього вчителя, підготовку учнів, їхню співпрацю. Виділені підсистеми скріплені 326 Практична педагогіка або три технології
Зосередимо увагу на тій підсистемі, що стосується підготовки вчителя до уроку, постійно тримаючи в полі зору сам урок і підготовку до нього учнів. Однозначних поглядів на підготовку вчителя до уроку досі немає. Дослідники проблеми одностайні лише в тому, що підготовка сучасного уроку — складна і відповідальна справа, а далі їхні погляди істотно розходяться у питаннях про зміст, структуру, обсяг і послідовність підготовчої діяльності. В.А. Сухомлинський одним з перших у новій педагогіці відчув необхідність перебудови підготовки уроку для успішного вирішення постійно зростаючих завдань. Він залишив цінні поради вчителям, у яких розкриваються важливі нюанси підготовчої діяльності. Нагадаємо лише одну з його думок про педагогічну культуру вчителя: «Справжній майстер педагогічного процесу, який знає незмірно більше, ніж вивчається в школі, не дає в поурочному плані викладу нового матеріалу. Він продумує зміст розповіді, готує наочні приладдя, приклади і задачі. Усе це немає необхідності записувати в поурочний план. Його поурочний план— це не зміст розповіді (лекції, пояснення), а замітки про деталі педагогічного процесу на уроці, необхідні для керування розумовою працею учнів» (див. Сухомлинскип В.А. Разговор с моло-дьім директором. — М., 1977). Сучасна шкільна практика підтверджує мудрість цих рекомендацій: там, де у вчителя виникають проблеми з викладом змісту навчального матеріалу, його вплив на учнів слабшає, тому що вся його увага, усі його думки спрямовані на те, щоб не допустити помилок при викладі фактичного матеріалу. Тому одну з основних умов продуктивності підготовчої діяльності ми можемо сформулювати вже зараз — ґрунтовне володіння матеріалом, науковими знаннями. Учитель, який знає усі тонкощі свого навчального предмету, значно скорочує собі обсяг підготовчої роботи. Академік М.І. Махмутов основою підготовки уроку вважає усебічний аналіз змісту навчального матеріалу, його педагогічних можливостей. Він пише: «Дослідження показують, що найбільшу ефективність уроків забезпечує така система підготовки до занять, що ґрунтується на усебічному аналізі змісту навчального матеріалу. І при тематичному, і при поурочному 327 Підласий І.П.
1) компонентний (понятійний) аналіз навчального матеріалу; 2) логічний аналіз; 3) психологічний аналіз; 4) аналіз виховної значимості навчального матеріалу; 5) дидактичний аналіз (див. Махмутов М.И. Современньш урок. — М., 1981). Проте, аналіз самого лише змісту, відірваний від характеристик учнів, яким він буде пропонуватися для засвоєння, конкретних умов навчально-виховного процесу може виявитися недостатнім для розробки правильної стратегії і тактики продуктивного навчання, розвитку і виховання учнів. Чим повніше учитель враховує й інші умови, такі, наприклад, як характеристики окремих підгруп, потреби, інтереси, пізнавальні можливості учнів, час на виконання усіх видів практики і т.ін., тим більш ефективним керівником процесу він виявить себе на уроці. Відомі дослідники проблем уроку І .Я. Лернер, М.М. Скаткін, М.М. Шахмаєв у структурі підготовчої діяльності учителя виділили п'ять етапів: І — вивчення навчальної програми, що проводиться перед початком навчального року і перед початком вивчення чергової теми; II — вивчення методичної літератури: перегляд стабільного підручника, методичних посібників, статей у педагогічних журналах, підготовка загального плану вивчення теми (тематичне планування); III — аналіз матеріалу конкретного уроку в стабільному підруч- нику, співвіднесення його з рівнем підготовки і розвитку учнів, продумування методики викладу різних питань навчального матеріалу в класі; IV — підготовка засобів навчання відповідно до теми уроку; V — розробка плану уроку, у якому вказуються: тема, мета і завдання уроку, структура уроку (послідовність навчальних ситуацій, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожен етап уроку, необхідне для проведення уроку оснащення і навчальні посібники (див. Дидактика середньої школи. — М, 1982). Відомий український педагог В.О. Онищук відстоював варіант двоетапної підготовки. Він виділяв окремо: 1) загальну підготовку до викладання навчального предмету чи курсу і 2) підготовку до конкретного уроку. Загальна підготовка містить у собі: вивчення складу учнів у тих класах, де учитель буде викла- 328 Практична педагогіка або три технології
Підготовка вчителя до кожного окремого уроку складається з таких послідовних етапів: продумування змісту навчального матеріалу; аналіз програми попереднього і наступного уроків з метою встановлення зв'язку і послідовності між ними; вивчення характеру викладу матеріалу в шкільному підручнику; аналіз дидактичного апарату підручника; продумування виховних можливостей змісту навчального матеріалу і шляхів їхньої реалізації на уроці; підготовка оснащення до уроку; складання поурочного плану. У плані уроку відображаються: дата, клас, порядковий номер уроку, тема, мета освітня і виховна, конкретні завдання уроку, узгоджені з вивченням теми, оснащення. Детально проектується хід уроку. Насамперед фіксується структура — розкриваються всі його етапи, способи мотивації школярів, прийоми роботи, зміст і форма запитань і відповідей, завдання, відповіді на них, завдання для стимулювання пізнавальної діяльності, зміст навчальних проблем, перевірка і корекція, зміст домашніх завдань, можливого інструктажу до них. «Чим ретельніше і повніше розроблений план уроку,— завершує свої поради В.О. Онищук, — тим кращим буде майбутнє заняття» (див. Онищук В. А. Урок в современ-ной школе. — М.: 1986). Усе правильно в запропонованій схемі, здається, нічого не упущено. Але уявімо себе на місці вчителя. Скільки ж праці потрібно йому вкласти, щоб ретельно заповнити усі графи, лише перелік яких займає півсторінки. Уже на початку 80-х років минулого століття значна частина педагогів рішуче висловлювалася за спрощення принаймні тієї частини підготовки, що відноситься до написання поурочного плану. Життя вимагало знайти способи скорочення і полегшення його оформлення. Відзначимо, що від самого поурочного плану ніхто не вимагав і сьогодні не закликає відмовлятися. Ряд суперечливих міркувань про підготовку вчителя до уроку висловила шкільна вчителька, кандидат педагогічних наук Ю.Л. Львова. Вона пише: «Отже, задум уроку розробляється у відповідності з такими факторами: 1) навчального матеріалу; 329 Підласий ІП.
Сьогодні ситуація зовсім інша. На попередніх сторінках уже миготіли зауваження про те, що в умовах підпорядкування уроку цілям виконання ринкового замовлення, учитель стає рабом технології, його здатність «грати спектакль» нікому не потрібна і відступає на задній план: немає на це ні часу, ні можливостей. Та й потреби немає: прагматичний учень дедалі більше прагнутиме конкретної ділової допомоги від учителя в опануванні тієї частини матеріалу, яку він сам для себе намітить. Огляд поглядів на підготовку до уроку не випадково початий з ідей і практичних рішень 80-90-х років. Нових зовсім мало, цією проблемою чомусь нинішні учені перестали займатися, надаючи повну волю самим учителям вирішувати свої проблеми. В університетах готуватися до уроків не навчають. На жаль, доводиться констатувати, що молоде покоління педагогів майже не знає цієї частини свого ремесла. Загальні заклики і добрі побажання, що лунають в аудиторіях, звичайно, потрібні для загальних уявлень про майбутню діяльність. Сама ж практична педагогіка стоїть на конкретних уміннях. Тож навчати практичних навичок потрібно перш за все, проза життя вимагає. Чим більше будемо ми аналізувати педагогічну літературу про урок, тим більшим буде наш подив від відсутності конкретних практичних рекомендацій із злободенних питань підготовки уроку. Створюється враження, що вчителя поставили перед проблемою, а в найважчу хвилину покинули без допомоги —рятуйся, хто як може. У таких умовах просто не може не розцвісти формалізм, тому що практично перевірити можна лише факт на- 330 Практична педагогіка або три технології
У відомій роботі Н.Н.Яковлєва й A.M. Coxopa «Методика і техніка уроку в школі» (М., 1985) питання підготовки уроку також піднімаються мимохідь, між іншим. Рекомендації авторів звелися до переліку питань, які треба відобразити в поурочному плані: 1. Мета уроку (ідеї, поняття, закономірності, уміння, навички, що будуть формуватися або удосконалюватися на уроці; виховні і розвиваючі цілі уроку). Опорні знання в матеріалі, що вивчається; 2. Складові частини уроку, час, що витрачається на них, і що бу дуть робити учні упродовж кожної частини. Методи, що викорис товуються для навчання, наочні прилади, технічні засоби навчання; 3. Основні питання, що будуть поставлені учням і кому саме; 4. Завдання на наступний урок, необхідні пояснення до них. А ще автори рекомендують учителеві переглядати перед уроком якнайбільше методичних указівок, писати плани-конспекти на окремих листках, щоб їх можна було використовувати кілька разів. Про найголовніше сказано між іншим, напівфразою: «...Корисно також подумки «програти» урок ... уявити собі можливі ускладнення і реакцію на них. Остання форма підготовки згодом стає головною». У закордонних педагогічних дослідженнях проблема підготовки навчальних занять останнім часом стала дуже актуальною і розглядається як важлива складова частина ефективної шкільної роботи. Наприклад, у США, де покладений в основу шкільного навчання принцип постійного тестування досягнень учнів, накладають дуже жорсткі умови на характер підготовчої роботи і проведення навчальних занять, учитель зобов'язаний насамперед переглянути і підібрати тести до уроку і відповідно до їхнього рівня спланувати своє викладання. Обсяг матеріалу і діяльності проектуються саме на той рівень, що його треба досягти. Головне — підготувати учнів так, щоб вони зуміли відповісти на запропоновані тести. Учитель вільний у виборі схеми уроку, треба щоб його діяльність сприяла і свідчила про досягнення мети. Багато проблем підготовки навчальних занять спільні для шкіл усього світу. Американський педагог А.Дреєр критикує процедуру підготовчої діяльності початкуючих педагогів і дає поради, як уникати недоліків. Особливої увагу заслуговує той факт, 331 Підласий І.П.
А.Дреєр наполягає на тому, щоб кожен учитель мав детально розроблений і написаний план уроку. У більшості шкіл США план є перепусткою на урок. У зв'язку з нестачею вчителів і необхідністю запрошувати на роботу недостатньо підготовлених викладачів вимоги до поурочного планування стали жорсткими, а їхній обсяг значно зріс. Розроблено загальну і велику форму плану, що її обов'язково заповнюють усі молоді вчителі. Зразок наведемо нижче. Серед загальних недоліків і помилок поурочного планування А.Дреєр виділяє: нечіткість постановки конкретної мети уроку — початкуючі вчителі акцентують увагу на викладанні навчального матеріалу, а не на цілях, пов'язаних з розвитком, поведінкою учнів; невміння правильно визначити посильні для учнів навчальні завдання; невміння розраховувати заняття в часі і т.д. Дослідник наполягає: мету і завдання треба деталізувати настільки, щоб з них однозначно випливало, що будуть робити учні, які конкретно знання, уміння, навички вони опанують. Недостатньо, на думку автора, деталізується і сам процес навчання. Учителі знають, який матеріал треба вивчати, знають його зміст і особливості, але нечітко уявляють собі процесуальний бік справи, тобто не розуміють — як вони будуть домагатися втілення мети у процесі. Тому, складаючи план, треба чітко визначити, що і кому належить робити на уроці, які конкретні дії повинні виконувати учні. Навчальні заняття, констатує А.Дреєр, найбільше страждають від нечіткості. Треба домогтися, щоб завдання ясніше фіксувалися в поурочних планах, а вчителі точно знали, що їм належить робити в кожен момент уроку (див. А.Дреєр. Преподавание в средней школе США. — М.: 1983). Розбіжності в поглядах на підготовку уроку як були, так і залишаються. Більше того, вони накопичуються. І якщо ми залишимо цю проблему без вирішення, класні справи в гору не підуть. Як вирішити проблему підготовки? Як не погіршуючи якості, а, навпаки, підвищуючи її, скоротити вчителеві час, заощадити його сили при підготовці? Нічого у нас не вийде, якщо ми захочемо зробити прості узагальнення — узяти все краще зі світового досвіду й авторських систем підготовки. Якби у такий 332 Практична педагогіка або три технології
Найбільші розбіжності поглядів серед методистів, керівників шкіл, вчителів існують у питанні про оформлення результатів педагогічного аналізу. Тут висловлюються діаметрально протилежні думки — від повного заперечення поурочних планів до детальної фіксації в них найдрібніших деталей майбутнього уроку. Крайні позиції, як відомо, завжди ортодоксальні. Справедливо міркують ті, хто пропонує раціоналізувати поурочні плани, удосконалити їхню сіруктуру і форму, оптимізувати обсяг, наповнити їх дійсно важливою і необхідною для проведення якісного уроку інформацією. Єдиний спосіб домогтися єдності у вирішенні цього питання — вийти за межі суб'єктивного досвіду і розглядати питання не з погляду окремих фахівців, а під кутом придатності плану для повної і якісної реалізації усіх багатогранних вимог до сучасного уроку, досягнення продукту заданої кількості і якості. Сперечаємось Осьмоя точка зору. План — це підсумок педагогічних роздумів. Його обсяг, як і форму, не варто регламентувати. Кожен учитель викладає в ньому своє розуміння у тому обсязі, який вважає і необхідним, і достатнім для якісної організації роботи на уроці. Безумовно реалізується лише одна вимога, про яку мова піде нижче — у поурочному плані обов'язково фіксуються усі вузлові моменти педагогічного керування навчанням і вихованням учнів з урахуванням конкретних умов. Чи збігається з цим твердженням Ваша точка зору? В чимося Діагноз — прогноз — план З цієї тріади практикам найбільше знайомий останній компонент — план. Плани вони складають щодня. Знають: план для вчителя — те ж саме, що партитура для диригента, сценарій для режисера. Таким повинний бути план за своїм призначенням. Та чи є? 333
Чому ж усе-таки поширилося легковажне ставлення до плану? Чому він перестав бути головним скеровуючим документом? На ці питання часто відповідають так: навчально-виховний процес — справа тонка, творча, дотримуватися шаблону тут шкідливо, а тому найчастіше доводиться відступати від плану. Нерідко вже з перших хвилин уроку стає зрозуміло: урок «не йде», а точніше, розвивається не так, як було задумано, як було передбачено планом, як хотілося вчителю. То можливо, мають рацію наші молоді колеги, які гостро критикують «зайву писанину», відкидаючи геть і саму необхідність поурочного планування? Такий підхід до розуміння ролі планування насторожує. Останнім часом усе настирливіше поширюється думка, що педагогіка — наука творча, діалектична, а тому і вчити, і виховувати, і планувати можна «по-всякому». Цей підхід виправдовує все. Дає підстави підводити «теоретичну» базу під сумнівні новації, видавати банальності за знахідки, ховатися за туманом слів про невідповідність планів і життя. Поглянемо на проблему без емоцій: план «не спрацьовує» тому, що він нереальний. А нереальний він тому, що складається без належного наукового обгрунтування. Ось корінь проблеми. Малообгрунтовании план вплинути на хід подій принципово не 334 Практична педагогіка або три технології
Давайте відверто скажемо про те, як складають поурочні плани деякі наші колеги. Похапцем переглянули програму, погортали підручник, згадали «актуальні» настанови вчорашньої педради і, не мудруючи лукаво, починають виводити: тема, мета, хід... Чим відрізняється план учорашнього уроку від сьогоднішнього? Нічим. Зате план є. ...Недавно напросився на урок до досвідченої і старанної вчительки української літератури. Подивився її план — вивчення творчості І.Франка. «Розписаний» прекрасно, відповідає усім багатогранним нинішнім побажанням. Майже дослівно списаний з методичних рекомендацій, складених далекими знавцями педагогічного процесу у віддаленій сільській школі. А потім був урок. З перших же хвилин стало зрозуміло: притчі великого філософа про сенс життя учні не прочитали. Усі спроби вчительки активізувати пізнавальну діяльність виявилися марними. Не станемо обговорювати причин читацької інфантильності школярів. Звернемо увагу на інше — як могла учителька будувати урок на нереальних основах? Хіба вона не знала, що учні читають мало, читають не всі, до уроку, найбільш імовірно, не будуть готові? Адже ця причина, як кажуть, лежить на поверхні. Закономірний і результат: урок «не пішов». Не врятувала справи й висока професійна майстерність учительки. Наштовхнувшись на байдужість і непідготовленість учнів, вона не змогла «перебудуватися на ходу», змінити те, що намітила у своєму плані. Знітилася і розгубилася, боляче їй було. Але така нинішня дійсність, готовим до її сюрпризів учителеві треба бути завжди. На цьому прикладі ми ще раз бачимо, як «добре» розроблений, а точніше, добре переписаний план виявився абсолютно нереальним, а тому і непотрібним. Ніхто і ніколи не досліджував, скільки уроків відбувається за наміченими сценаріями. А даремно! За моїми спостереженнями лише кожен четвертий-п'ятий урок проходить відповідно до наміченого плану, а 75 відсотків— не так, як передбачав учитель. Якщо учитель не враховує навіть причин, що лежать на поверхні, то що ж говорити про глибинні, приховані фактори? Лише один з майже тисячі опитаних мною протягом декількох років 335 Підласий І.П.
Не подолавши легковажного ставлення до підготовки уроку, ми мало що змінимо. Якщо на продуктивність навчального за^ няття впливає більше 200 факторів, то хоча б десяток-другий найголовніших ми зобов'язані тримати в полі зору і постійно контролювати. Дослідження підтвердили, що усі без винятку педагоги упізнають фактори продуктивності, якщо ці фактори надруковані на листочку і лежать перед очима. А пам'ятати — не пам'ятають. Це наводить на єдино правильний висновок: необхідно не просто закликати вчителя до аналізу факторів і умов продуктивного навчання, а озброїти його конкретною технологією, де б ці фактори були зведені в систему, зручну для швидкого аналізу, і постійно знаходилися б у полі зору. Щоб учитель з мінімальними витратами часу і сил зміг оцінити їхню сумісну дію в конкретних умовах, поставити діагноз майбутньому уроку. Діагностикою спільного впливу продуктогенних причин завершується перший етап підготовчої діяльності вчителя. Ця процедура може бути спрощена і навіть приємна для педагогів, якщо скористатися алгоритмічними схемами аналізу, що існують як у комп'ютерному, так і в безкомп'ютерному варіантах. Результатом цього етапу підготовки є діагностична карта майбутнього заняття. За діагностуванням настає стадія прогнозування заняття. Це, з одного боку, кількісна оцінка його ефективності, визначення тих результатів, що можуть бути досягнуті в наявних умовах, з іншого боку — «програвання» різних варіантів проведення уроку, вибір серед них того, що забезпечує максимальну продуктивність заняття за оптимальних витрат зусиль і часу. На необхідність наукового прогнозування при складанні планів і програм останнім часом звертають увагу фахівці. Ще В.О. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що суть культури педагогічної праці у тому, щоб науково передбачати розвиток подій, і чим більше тонкого, вдумливого передбачення, тим менше несподіваних нещасть. Своє ставлення до прогностичних пошуків він висловив енергійно і ясно: «У самій своїй основі педагогічна 336 Практична педагогіка або три технологи
До кожного свого уроку учитель готується все життя. А напередодні—до того класу, тих учнів, з якими він зустрінеться завтра. І якщо оголити саму суть підготовки до уроку, то головним для кожного вчителя залишається питання — як пристосувати накопичений ним теоретико-методичний багаж знань і умінь до завтрашнього класу. За кілька років праці вчитель починає вільно орієнтуватися у навчальному матеріалі, знає він принципи і закономірності педагогіки, методи, впливаючі на ефективність фактори, знає і свій технологічний маневр. Але постійною і щоденною загадкою залишаються учні, їхні запити. Для успіху навчально-виховного процесу вчителю потрібно знати про них якщо не все, то дуже багато: яка їхня підготовленість, спрямованість інтересів, мотиви навчання, поведінки, на що здатен кожний і що може клас. На десятки подібних питань треба відповісти, перш ніж вималюється схема завтрашнього уроку, а тим більше — буде в деталях опрацьований його план. Отже, прогнозування — другий необхідний етап підготовки уроку — дає учителю всі необхідні відомості для цілеспрямованої реалізації своїх намірів. Складання поурочного плану, яким завершується процес підготовки, нагадує виготовлення схематизованої копії з багатобарвної картини. Картину — майбутній урок, учитель уже вималював у своїй уяві, не пропустивши жодної дрібниці. Він бачить завтрашнє заняття аж до найменших деталей, відчуває, що зуміє реалізувати свої можливості, задовольнити запити учнів. Сценарій готовий. Тепер швидше записати, «зав'язати вузлики на пам'ять», щоб без помилок відтворити задум у класі. Так з'являється план уроку — плід тривалих роздумів учителя, наслідок діагностування ситуації і прогнозування майбутнього продукту, у якому жива дійсність зведена до опорних сигналів, своєрідних дорожніх знаків — орієнтирів у складному процесі керування думками і діями учнів. Плани майстрів більше нагадують стратегічні карти військових кампаній: словесної інформації небагато, адже на уроці її ніхто не буде читати, зате численні стрілки, покажчики, підкреслення і г.ін. безпомилково виводять на напрямок головного удару, 337
Власне, до конкретного, усебічно обґрунтованого документа, що до того ж складається більше з опорних сигналів, і слово «шіан» не дуже підходить. Це детальна програма керування навчанням і вихованням учнів, у якій учитель відобразив стратегію розвитку процесу. Виходячи з наявних умов, реальних можливостей, орієнтуючись на вимоги державного стандарту, учитель відбив своє уявлення про якісне виконання поставлених завдань. Для цього він чітко розпланував, який обсяг роботи виконають його учні, що буде робити кожний з них на кожному відрізку уроку. Традиційно невизначений «хід уроку» поступається місцем максимально конкретизованим діям вчителя й учнів, вмонтованим у похвилинну сіїтсууроку. 'ПЕРЕЧАЄМОСЬ Захоплений прагненням скоротити обсяг поурочного плану, я кілька років перевіряв ідею «похвилинної сітки уроку». План складався на одній сторінці і містив всього три графи.
Незважаючи на пропаганду переваг, форма так і не прижилася. Учителі поступово повернулися до старих форм. Як Ви думаєте, чому? Мою відповідь ви знайдете нижче. Діємо Техніка підготовки уроку її сутність найкраще передається через алгоритмізацію. Алгоритмом у математиці прийнято називати систему операцій, послідовне виконання яких обов'язково приводить до правильного результату. Оскільки кожен учитель хоче прийти в кінцевому підсумку до бажаного (і найкращого) результату, то алгоритм виявляється найбільш ефективним способом організації підготовчої 338 Практична педагогіка або три технології
Розробка алгоритму стає можливою завдяки виділенню обов'язкових (канонічних) моментів педагогічних роздумів. Це випливає із самої сутності підготовчого процесу: як не можна порушувати педагогічні принципи на самому уроці, гак само неприпустимим є порушення канонічних вимог (по суті тих же принципів) і при його підготовці. Необхідні моменти підготовки зобов'язані реалізувати всі. Кожен учитель повинен пройти один і той самий шлях педагогічного аналізу. Сподіваюся, ви помітили, колеги, що слова «повинний», «зобов'язаний» у моїх книгах майже не зустрічаються. Якщо я кажу «повинний», то, виходить, іншого шляху немає. Він є, звичайно, якщо ви відмовитеся від моїх рекомендацій і підете своїм шляхом. Залишається побажати, щоб він був кращим і привів вас до перемоги. Тоді ми оголосимо вас месією і підемо за вами, як за пророком. Не повторіть тільки моєї долі: через сорок років пошуків я все ще плетуся в хвості великих попередників. Щодо самого алгоритму і практичного його використання, зауважу, що це швидше канва, орієнтир для скерування учительських роздумів у потрібне річище, ніж система твердої регламентації підготовки. Вимоги алгоритму сформульовані як нагадування, і виконання їх зовсім не обмежує творчу ініціативу. Досвідчені педагоги можуть пропускати окремі кроки, початкуючі вчителі ретельно дотримуються усіх вимог. Повторимо ще раз: кожен учитель зобов'язаний пройти канонічний шлях педагогічного аналізу переду-рочної ситуації. Це як передполітна перевірка літака — якщо навіть він приземлився усього годину назад і пілот цілком упевнений у його справності — однаково передполітна карта перевірки всіх систем виконується неухильно. Тільки такою постійною і твердою перевіркою вдається уникнути непередбачуваного повороту подій. У педагогіці ми не можемо дозволити собі легковажного ставлення до того, що нам треба робити. Але, схоже, ми занадто багато почали собі дозволяти. Не встигнемо оглянутися, як який-небудь споживач послуг системи освіти зажадає, щоб з його дитиною не експериментував і не затівав експромтів на ходу погано підготовлений учитель. Я вітаю тверді ринкові відносини, що змусять нас ввійти в режим ретельної підготовки кожного навчального занятгя. Кожен педагог проходить алгоритм передурочної підготовки самостійно, творчо. Схема лише направляє хід його міркувань, а 339
Повний цикл підготовки продуктивного уроку містить чотири стадії (мал.20). Кожна стадія — це розширений алгоритм діяльності, процедура виконання низки конкретних операцій, що завершується досягненням конкретної мети і цілком певними висновками. Стадії підготовки уроку: /. Проектування. Постановка мети, визначення обсягу продукту, конкретизація і коректування навчальних завдань. 2. Діагностування. Визначення об'єктивних умов навчально-вихов ного процесу, аналіз причин, від яких залежить продуктивність заняття. 3. Прогнозування. Одержання прогнозу досягнень учнів у наяв них умовах і оцінка ефективності уроку. 4. Програмування. Складання плану (програми) керування навчаль но-виховною діяльністю учнів на уроці на підставі діагнозу і прогнозу, проектування заняття відповідно до наявних умов і можливостей. Залишається звернути увагу на головну умову, від якої цілком залежить успіх алгоритмічної методики. Тривалі дослідження її ефективності показали, що для раціоналізації підготовки уроку знання самого алгоритму недостатньо. Якщо учитель відчуває утруднення в розумінні і практичному втіленні законів і закономірностей, принципів педагогічного процесу, не досить чітко уявляє собі комплексний вплив різноманітних причин на ефективність уроку, дію різноманітних факторів на самому занятті, алгоритм йому мало чим допоможе. Бо алгоритм визначає лише послідовність аналізу, що його кожний учитель наповнює конкретним змістом, але самого аналізу навіть найдосконаліший алгоритм замінити не може. СТАДІЇ ПІДГОТОВКИ УРОКУ
Практична педагогіка або три технологи
Зустрічаючись щодня з учителями в інституті післядипломної освіти, я одержую інформацію з перших рук. Попросив педагогів відповісти на запитання: «Скільки часу у Вас іде на підготовку одного уроку?» Опитування було анонімним. Треба було тільки записати на листочку кількість витрачених хвилин. Як ви гадаєте: 1. Яку середню тривалість підготовки одного уроку виявило опитування? 2. Скільки часу витрачаєте на підготовку одного уроку Ви? 3. Який час підготовки уроку з гарантією якості Вас би влаштував? АнАЛІ ЗУЄМО Підготовка — це розрахунок Об'єктивному ускладненню уроку ми можемо протиставити лише високу, аж до найменших деталей вивірену організацію роботи, що, у свою чергу, неможлива без належного розрахунку. Данину науково-технічному прогресу урок віднині сплачуватиме бухгалтерією. Можливо ще є якісь шанси уникнути цього неприємного оброку і продовжувати життя в річищі технологій роботи «на око»? Сумне похитування голів досвідчених експертів сигналізує— іншого виходу немає. Лише високоякісний науковий розрахунок замість учительської інтуїції, а точніше, інтуїція, що грунтується на розрахунку, допоможе нам зробити новий якісний стрибок для збільшення ефективності. Подивимося на практику. Багато уроків непродуктивні тому, що скомпоновані абияк, елементарно не прораховані, не скоректовані за критерієм — що хочемо і що можемо. Відверта байдужість окремих учителів до розрахунку уроку наштовхує на стандартизовані схеми. Дайте нам конкретні розробки, перевірені плани, готові сценарії — споживацьке прагнення багатьох. І методика йде за попитом: розробки уроків з усіх предметів для всіх класів стали вигідним комерційним заняттям. 341 Підласий Ї.П.
Правильною вона була тільки в того педагога, який спланував урок для своїх конкретних умов. Але умови у вас інші. І «правильна» розробка вам мало допоможе. Потрібно думати самому, як співвіднести те, що ви маєте, з тим, що вам потрібно. Більшість педагогів не дуже завдає собі клопоту аналізом пе-редурочної ситуації. Справа доходить до курйозів. Обурений педагог покинув проектування уроку на ЕОМ, обурившись: «Ваша машина дурна!» Виявилося, комп'ютер кілька разів повертав неуважного наставника до початку програми, педагог ніяк не міг, розподіляючи час уроку, укластися в 45-хвилинний інтервал: то не знати куди поділося в нього 8-Ю хвилин, то урок «зашкалює» за 70-хвилинну межу. Спостерігаючи за роботою вчителів під час комп'ютерного програвання схем майбутніх уроків, бачимо, що рідко хто з педагогів з першого разу вводить в ЕОМ правильний розподіл часу: не звикли. Усього 45 хвилин в уроці, а рахувати їх ми ше не навчилися. Отже, з якого кінця не підходь, урок жадає розрахунку. Більш того, без розрахунку нічого не можна поліпшити. Об'єктивному ускладненню навчально-виховної роботи ми повинні протиставити міцний сплав творчої майстерності і холодного аналізу. Розумію: багатьом ріжуть вуха ці слова — розрахунок, раціоналізація. Звикли ми до іншого, що урок— «безмежна творчість», а педагогіка — «високе мистецтво». Нехай вони такими і залишаються. Нагадаємо лише думку К.С. Станіславсь-ког о про те, що найкращий експромт той, що заздалегідь добре підготовлений, і зауваження В.О. Сухомлинського — без передбачення й наукового розрахунку педагогіка схожа на знахарство, а вчитель, який не хоче або не вміє розраховувати — на неграмотну няньку (див. Сухомлинськип В. О Розмова з молодим директором. — С. 474). 342 Практична педагогіка або три технології
У справі революційного оновлення уроку вірним помічником учителя стає комп 'ютер. Там, де можна хоч щось рахувати, суперечки успішно заміняються обчисленнями. Девіз оновлення уроку — не просто творчість, а раціональна творчість. Комп'ютеризація підготовки уроку полягає в тому, що розробляти стратегію і тактику майбутнього заняття вчитель буде доручати ЕОМ. Діагностування, прогнозування, проектування уроку, оцінка ефективності різних варіантів проведення, вибір оптимального і навіть визначення найбільш доцільних методів навчально-виховної роботи перекладаються на комп'ютер. «Коли це ще буде?»—засумнівається педагог. Не буде, а є! У школах України встановлені десятки тисяч ЕОМ, парк шкільних комп'ютерів швидко поповнюється. Але щоб вони не покривалися пилом за щільно закритими залізними дверима, а працювали на користь шкільного прискорення, треба вчитися спілкуванню з ними. Реалізація трьох неодмінних вимог передує широкому застосуванню ЕОМ для підготовки навчальних занять. Перша — усвідомлення того, що лише розрахунок, краща організація допоможуть нам більш якісно вирішувати проблеми уроку, прагнення передбачати, перш ніж братися за діло. Друга умова вимагає підвищення рівня педагогічного мислення, де вирішального значення набуває глибоке розуміння законів педагогічного процесу, уміння користагися досягненнями теорії для вирішення практичних завдань. Третя умова полягає у широкому поширенні програм комп'ютерного аналізу уроку. Створювати їх складно, але необхідно. Порадуємо читача ''вісткою про те, що вже створені і широко апробовані досить ефективні комп'ютерні програми для діагностування, прогнозування і планування навчальних занять. Підготовча процедура, яку ми обговорюємо, розрахована на перспективну комп'ютерну 343 Підласий І.П.
І ще один висновок з практики. Ніякими силами не вдавалося мені долучити до вивчення комп'ютера педагога, коли той не бачив, де і для чого зможе застосувати набуті знання. Але коли вчитель без усякого знання комп'ютера сідав за проектування уроку чи вирішення інших педагогічних завдань, він з подивом виявляв, що вже за кілька занять може спілкуватися з машиною. Це зайве підтвердження важливості продуктивних знань: не знання не зрозуміло для чого, не знання взагалі, а продуктивні знання, які можна застосувати для вирішення життєво необхідних завдань і отримати від цього виграш — головне в сучасному навчанні. СПЕРЕЧАЄМОСЬ Кожен педагог загалом знає, до чого він буде прагнути. Але поки не будуть чітко поставлені конкретні завдання — це усього лише наміри. Без чітких вимог не можна здійснювати процес. Читаємо, наприклад, такий запис у поурочному плані: «Формувати уміння учитися». Краще б його зовсім не було. Нікому цей заклик нічого не дає. І свідчить тільки про те, що педагог знайомий з найважливішою вимогою школи. Формування уміння учитися — частина загального продукту школи. На уроках формуються його елементи. Ось яким може бути конкретне завдання на урок: написати і пояснити дітям зміст латинського висловлювання: «Festina lente». Таку локальну ціль я спостерігав на уроці англійскої мови. Через кілька уроків учителька проконтролювала — чи пам'ятають діти цей вислів, як його розуміють, як керуються настановою. У плані зазначено, що учитель буде повертатися до цього моменту постійно, поки те, що хоче педагог, не буде закріплено на належному рівні. Чи варто писати в поурочному плані усі конкретні завдання, чи треба дотримуватися певної генералізації? 344 4 Практична педагогіка або тритехнології
Пристрасті навколо готових розробок уроків, здається, до-сягли апогею. Понаписували, маємо, продаємо. Стали від цього уроки якіснішими? Аж ніяк. Якість освіти падає. А було ж задумано непогано. На початку 70-х я був серед тих, хто відстоював необхідність давати вчителям добре підготовлені видними фахівцями зразкові розробки уроків. Нехай учитель, спираючись на досконалі варіанти, підіймається в майстерності. Нехай усі учні навчаються за кращими методичними розробками. Нехай менше сил витрачає вчитель — усе необхідне для якісного уроку вже є. Хотіли як краще, а вийшло як завжди. Тепер прозріваємо: не можуть бути продуктивними мертві схеми чужих задумів. Не затративши власної праці, не вистраждавши свого варіанту, марно прагнути досягти високого результату. Споживач ніколи не стає творцем. Чи згодні Ви зі мною? Сперечаємось Чим довше — тим краще ? І ще одне загальне питання ми спробуємо обговорити. Скільки часу повинен витрачати педагог на підготовку уроку? Педагогіка минулих десятиліть відповідала на це питання ухильно — чим більше часу витрачає вчитель на підготовку уроку, тим кращим має бути результат. У цілому це справедливо, тому що зв'язок між тривалістю підготовки і якістю уроку очевидна. Проте розроблені на цій підставі рекомендації хибують орієнтацією на зростання тривалості підготовки і тому не знаходять сьогодні підтримки серед учителів. Принаймні, автору не зустрічався вчитель, який би з ентузіазмом сприйняв заклик деяких методрозробок— подвоїти, потроїти роботу над поурочними планами, та ще й за умови, коли висока якість уроку зовсім не гарантована. Якраз навпаки: усіх турбує, що і як треба робити для зменшення витрат часу, але так, щоб обов'язково забезпечувалася висока якість 345 Підласий І.П.
Від чого ж залежить тривалість підготовки уроку? Спостереження підтверджують, що вона обумовлюється в основному двома сильнодіючими факторами: рівнем підготовки вчителя та ставленням його до справи — рівнем відповідальності. Нерідко досвідчений учитель, у якого, здається, є всі підстави для скорочення тривалості підготовки, витрачає на неї більше часу, ніж його малодосвідчений колега. Це і доводить, що підготовка уроку визначається не тільки професійними, але й моральними якостями педагога. Серед інших факторів, що впливають на тривалість підготовки, — складність навчального матеріалу, рівень опанування вчителем тих форм, методів, технологій, що він має намір використовувати на майбутньому уроці, сприятливість умов роботи, стосунки вчителя з учнями й ін. Опитування педагогів постійно підтверджують: час, що витрачають учителі на підготовку одного уроку, коливається від 0,5 години до 4 годин. Проте трапляється що урок, на підготовку якого витрачено більше часу, виявляється менш ефективним від уроку, до якого педагог готувався швидше. Чому? Обґрунтована відповідь на це питання полягає зовсім не в тому, скільки часу фактично учитель витратив на підготовку, а в тому, що і як він зробив за цей час. Якщо вчитель не володіє системою ефективного професійного аналізу передурочної ситуації, то можна заздалегідь стверджувати, що і витрати часу на підготовку будуть значними, і якість самої підготовки невисокою. Цим і пояснюється той факт, що одні вчителі витрачають менше часу на підготовку, забезпечуючи при цьому високу якість уроку, а іншим не вдається досягти добрих результатів навіть тоді, коли вони напередодні відповідальної перевірки проводять над пла-ном-конспектом уроку 2-3 години. Підготовка уроку — це суб'єктивний творчий процес, який ніякими нормативами регламентувати не можна. Чи означає це, що не існує середніх часових орієнтирів оптимальних витрат? Це питання вимагає ретельного наукового дослідження. Повідомимо про десятилітньої давності результати його вивчення, що хоча і проводилося не за участю досвідчених, а лише початкуючих учителів, — оптимальні витрати часу на підготовчу діяльність існують. 346 Практична педагогіка або три технології
Перевірка висунутої гіпотези здійснювалася лабораторним шляхом. Зіставлялися витрати часу на підготовку уроку, якість поурочного плану, досягнута за різний час підготовки, і якість самого уроку. Змінюючи тривалість підготовки, намагалися простежити за змінами у всьому ланцюзі: час — план — урок. При цьому вивчення залежності намагалися провести так, щоб це не відбилося ні на учнях, ні на ефективності занять. У дослідженні взяли участь студенти природного і філологічного факультетів під час переддипломної педагогічної практики. Учителі з відомої причини взяти участь в експерименті відмовилися. Підготовка до уроків проводилася в шкільних кабінетах. Майбутнім учителям пред'являлися конкретні вимоги до складання поурочного плану. Вони повинні були максимально точно обґрунтувати свої дії; передбачити дії своїх учнів щохвилини уроку; визначити, якими закономірностями обумовлюється запроектований хід навчально-виховного процесу; установити, які принципи і як будуть реалізовані на уроці; які істотні умови і фактори будуть впливати на перебіг різних частин (етапів) уроку. Треба було пов'язати все це з конкретним навчальним матеріалом, обрати раціональні методи і структуру уроку — словом, спроектувати свій урок на рівні сучасних вимог. Кожен студент-практикант готував один урок. На це йому відводився час — одна година. Поурочний план писався під копірку в двох примірниках. Після закінчення обумовленого часу експериментатор збирав плани, другий примірник залишав собі, а перший незалежно від його якості (так вимагав задум дослідження) визнавав незадовільним і повертав на доробку. На це давалася ще година, після чого процедура повторювалася. На доробку давалося ще ЗО хвилин. У четвертий і п'ятий раз 347
|
||||||
|
|
Последнее изменение этой страницы: 2018-05-10; просмотров: 211. stydopedya.ru не претендует на авторское право материалов, которые вылажены, но предоставляет бесплатный доступ к ним. В случае нарушения авторского права или персональных данных напишите сюда... |
Серед нестандартних уроків: «занурення»; заліки; ділові ігри; уроки-сумніви; прес-конференції; творчі звіти; змагання; формули; типу КВК; конкурси; театралізовані; бінарні; консультації; узагальнення; комп'ютерні; фантазії; із груповими формами; гри; «суди»;-взаємонавчання; пошуку істини; лекції; «парадокси»; творчості; концерти; аукціони; діалоги; ті, що ведуть самі учні; «розслідування проводять знавці»; рольові ігри; «гуртового тренування»; конференції; міжпредметні; семінари; екскурсії; інтегральні; «поле чудес» і т.ін.
В
ефективним використанням кожної робочої хвилини на вчального заняття;
Педагог діятиме правильно, якщо зовсім не буде збуджувати цей мотив. Для пробудження старанності педагоги старої школи радили впливати на скромне почуття честі, під впливом якого учень прагне здобути похвалу батьків і вчителів. І, знову ж, учитель не повинен бути занадто щедрим на нагороду.
Формула продуктивності 326
В
між собою закономірними зв'язками, де найбільш очевидний зво-дигься до добре відомого висновку: як підготуємося, так будемо працювати, а як будемо працювати, таким буде наш результат.
дати навчальний предмет, аналіз стилю роботи його попередника; детальне вивчення змісту навчального матеріалу і програми; складання календарного плану на півріччя; складання тематичних планів для вивчення великих розділів програми; упорядкування матеріально-технічної бази — кабінету, наочного приладдя, технічних засобів навчання і т.д.
2) дидактичної мети; 3) психології навчання і пізнавальних можливостей учнів; 4) творчих можливостей учителя; 5) мистецтва педагогічного перевтілення» (див. Львова Ю. Л. Творческая лаборато-рия учителя. — М.: 1980). її колеги відзначили тут низку суперечливих положень. По-перше, трактування цілей уроку лише в плані дидактичної мети. Та й сама мета, можливо, випадково виявилася чомусь на другому місці, чого принципово бути не може — меті на уроці підкоряється усе. По-друге, мова йде про «творчі можливості» учителя: якби ми навіть знали, що це таке, то і тоді б не сподівалися на об'єктивну оцінку самим учителем своїх творчих можливостей і планування уроку відповідно до їхньої наявності чи відсутності. По-третє, відносно «педагогічного перевтілення», то важко навіть сказати, наскільки об'єктивним і необхідним компонентом підготовчого процесу воно може бути.
явності плану, а не його якість і скеровуючий вплив. Сьогодні ми вже здається зрозуміли — не стільки плани нам потрібні, скільки якісна підготовка, нехай навіть і без обов'язкового для всіх стандартного плану.
що «вузькі місця» уроків, що проводяться американськими учителями, як дві краплини води схожі на наші проблеми. То ж буде цікаво порівняти, як американці, що вже давно живуть у ринковому світі і демократичному суспільстві, намагаються їх долати.
спосіб можна було утверджувати істину, то пошуки раціональної системи підготовки уроку давно увінчалися б повним успіхом.
Підласий І.П.
Спостерігаючи за ставленням учителів до планування як такого, цього не скажеш. Склавши його, вчитель спокійно ховає спою «партитуру» до портфеля, добре знаючи, що на самому уроці план йому не знадобиться. Років з десять тому назад учитель з Ленінграда Є. М. Ільїн писав в «Учительской газете» про свою готовність провести залежно від ситуації уроки як за планом, так і без плану. Цим відомий нині педагог та й інші не менш відомі вчителі немовби дають сигнал своїм колегам — поурочні плани не обов'язкові. Не заперечуючи найвищих здібностей окремих майстрів тримати в голові хід уроку, погодитися в загальному і цілому з їхніми міркуваннями не можна. Робота без плану — це імпровізація на ходу. Навряд чи кілька відсотків наших наставників здатні на такі експромти: адже найкращий експромт це той, що завчасно добре підготовлений. Якщо імпровізація на літературі, історії культури ще якось виправдана, то інші предмети її не допускають. У ринкових умовах, коли учень оплачує кожну хвилину свого навчання, він не дозволить учителю «блукати думкою». Продуктивна педагогічна технологія роботи без чіткого плану не допускає.
педагогів назвав 35 факторів, що, на його думку, впливають на ефективність уроку і повинні знайти відображення у плані. Переважна більшість учителів бере до уваги 3-5 факторів і не завжди найважливіших. Дослідження підтвердили, що педагогічний діагноз уроку виводиться (якщо узагалі виводиться) з обмеженого інформаційного матеріалу, а тому і вірогідність його невисока.
праця — справжня творча праця — стоїть близько до наукового дослідження. Ця близькість, спорідненість полягає передусім в аналізі фактів і необхідності передбачення... А без уміння передбачати педагогічна праця перетворюється для учителя в муку» (Сухо-млинськип В.О. Розмова з молодим директором — С. 472-473).
Підласий І.П.
беруть у кліщі найлютіших ворогів продуктивності — лінощі, марнотратство, неорганізованість.
процедури. Виконуй вказівки програми — і кінцевий продукт заданої якості гарантований. Система послідовних логічних дій максимально підвищує й одночасно спрощує якість підготовки уроку.
вчитель наповняє її конкретним змістом. «Контрольні пункти» проходять усі. За умови повної реалізації алгоритму підготовки несподіванки на уроці виключаються.
СПЕРЕЧАЄМОСЬ
У цьому, здавалося б, немає нічого поганого. Але спробуйте^ задавати вчителям найпростіші питання: «Чому Ви намітили са-І ме такий план уроку, а не пішли по іншому шляху?», «Скажіть будь ласка, чому Ви проводили урок саме так?», «Виходячи з яких міркувань, Ви включили в урок саме ці, а не інші елементи?», «Чому Ви саме так структурували і подавали навчальний матеріал?» Відповідають далеко не всі. Доводиться констатував ти — не знають, не розуміють, не задумуються над цим. Найчастіше кажуть — так радять методики. Чи: використовував готову розробку уроку, напевне, вона правильна.
Перебудова уроку під кутом наукового розрахунку вимагає серйозної перебудови мислення вчителя. Не так лякають складні і незвичні методики, пов'язані з виконанням обчислювальних операцій (їхню реалізацію, зрештою, перекладемо на шкільні ЕОМ), скільки принципово нові напрямки міркувань, пошуків, діяльності. Але доведеться усвідомити: назад до поганої, неякісної роботи повернення немає. Недосконалими технологіями нових завдань не вирішити. Формування підростаючих поколінь не може і не повинне більше залежати від волюнтаризму, суб'єктивізму, некомпетентності.
реалізацію. Методичні кабінети кожного району, кожна опорна школа повинні мати пакети таких програм.
підготовки уроку. Наукові рекомендації повинні бути вивіреними. Зрештою, треба конкретно відповісти на запитання — якою має бути оптимальна тривалість підготовки, щоб і якість уроку була високою, і марно не витрачався дорогоцінний час.
В експериментальному дослідженні перевірялася гіпотеза: якість уроку в залежності від тривалості підготовки зростає доти, поки учитель вносить істотні корективи в поурочний план, після чого зростання тривалості підготовки вже не приводить до підвищення ефективності уроку. Іншими словами — існує оптимальна тривалість підготовки, справедлива для широких кіл учителів приблизно однакового рівня кваліфікації. Малодосвідчених учителів, як і вчителів-майстрів, ми, природно, повинні виключати з цієї групи. Середні орієнтири не для них: так вже влаштована наша, розрахована поки що на середнього учня і середнього вчителя, школа, у якій таланбвитій людині доводиться непросто.