Практична педагогіка або три технології

вості освіти. Краще вже менше, та краще. Так радили класики, а вони знали, що говорили.

Що необхідно робити, щоб знання, уміння були міцними? Обмежимося простою констатацією двох важливих залежностей: 1. Якщо дитина не одержує міцних базисних знань, умінь у початковій і основній школі, то її подальший розвиток перебуває під загрозою. На аморфні, хисткі підстави, як на піщаний фундамент, неможливо накласти нові знання, що, зростаючись зі старими, утворюють міцний каркас навченості і розвиненості; 2. У початковій і основній школі людина одержує 80% усіх знань, на які вона буде спиратися і активно використовуватиме в подальшому житті. Повна середня школа додасть до них ще 10%, ВНЗ— 5%, інші знання додає життя. Це означає тільки одне — базисні шкільні знання повинні бути засвоєні настільки міцно, щоб залишатися діючими впродовж усього життя, бути твердою основою для накопичення нових. Пригадаймо досвід навчання наших дідусів і бабусь, яким початкової освіти, де направлявся мозок і вкладалися основи найголовніших знань, вистачало на все життя. Ми дивуємося, що столітня випускниця колишньої церковпопри-ходської школи знає напам'ять безліч творів, вправно читає байки і бере відсотки. Розум світлий, мислення причинно-наслідкове. А чого дивуватися? її навчили, як треба.

Неміцність базисних знань, умінь — найбільший недолік сучасної шкільної підготовки. Щось знають наші випускники, багато про що чули, але знання їхні не міцні, не дієві, на них небезпечно покладатися. Уміння малопродуктивні або відсутні зовсім. Хочете доказів? В українській пресі багато писалося про те, що вже 20% молодих призовників до війська не вміє ні писати, ні читати. Ні, школу вони відвідували. Але навички, прищеплені там, виявилися настільки неміцними, що вже через малий проміжок часу зовсім вивітрилися. Накладати на такий неміцний фундамент нові знання, уміння — марна витрата сил і часу. Навіщо ж витрачатися на подібну освіту?

Є різні думки з цього приводу. Але що б там не говорилося, буду стояти на своєму: добре навчена людина має міцний базис основних знань, умінь, засвоєних на рівні добре сформованих розумових і поведінкових навичок, що спрацьовують неусвідомле-но як стереотипи мислення і поведінки. Шлях до міцних знань один — багаторазове і безперервне повторення вивченого в усе нових ситуаціях і зв'язках доти, поки дії не будуть доведені до

233

Підласий /.її.

автоматизму, не осядуть у довгостроковій пам'яті і не будуть при кожному відтворенні вимагати участі розуму і волі.

Ми вже давно і грубо порушуємо закони зміцнення знань і припиняємо навчання звичайно тоді, коли отримуємо перше безпомилкове їх відтворення. За нормального навчання цей момент — не кінець, а лише початок навчання. Знання, уміння після першого правильного відтворення треба ще довго повторювати, закріплювати, щоб вони назавжди залишилися в пам'яті. Середнє число наступних повторень кожного важливого положення — не менше 400-500 разів у залежності від складності. Повторення і закріплення розтягуються на весь період навчання. Ефективний учитель тільки те й робить, що повторює, додаючи щоразу невелику дещицю нових знань. Безперервне повторення старого в новому — випробуваний шлях продуктивного навчання. «Ми зубрили до посиніння», — згадує свої шкільні роки письменник В.Панаєв, але зате і через 60 років він у всіх деталях пам'ятав, що вивчав у другому класі.

Що робити, щоб знання й уміння були міцними, добре відомо. Нагадаємо хоча б головні правила. Для міцного засвоєння знань, умінь будемо:

• виділяти головні знання, уміння, відмовимося від ма лоцінних і малозначимих;

• заощаджувати сили учнів, не розтрачувати їх на запам'ято вування малоцінних знань, не допускати перевантаження пам'яті на шкоду мисленню;

• перешкоджати закріпленню в пам'яті неправильно сприйня того чи того, що учень не зрозумів. Запам'ятовувати потрібно тільки свідомо засвоєне, добре осмислене;

• матеріал, що вимагає запам'ятовування, треба укладати в короткі ряди: те, що ми маємо носити у своїй пам'яті, не по винне мати великих розмірів;

• з підлягаючих запам'ятовуванню рядів треба вилучати усе, що учень сам легко зможе додати;

• пам'ятати, що забування вивченого найбільш інтенсивно йде відразу після навчання, тому час і частоту повторень по годимо з закономірностями забування;

• погоджувати частоту повторень із кривою забування. Найбільша кількість повторень потрібна відразу після ознайом лення школярів з новим матеріалом, тобто в момент максималь ної втрати інформації, після чого кількість повторень повинна поступово знижуватися, але ніколи не зникати повністю;

234

Практична педагогіка або три технології

• стежити за логікою подачі навчального матеріалу. Знання і переконання, логічно пов'язані між собою, засвоюються значно міцніше, ніж розрізнені відомості;

• завжди пам'ятати, що головним засобом зміцнення знань є їх самостійне багаторазове повторення;

• розвивати пам'ять, використовуючи різні мнемотехнічні прийоми, що полегшують і скеровують запам'ятовування;

• домагатися глибокого і міцного засвоєння кожним учнем не усього, що вивчається, а головного: міцно засвоєне, воно ста не надійною основою для подальшого свідомого навчання;

• контролювати логіку навчання: міцність знань, логічно пов'язаних між собою, завжди перевищує міцність за своєння розрізнених, слабо з'єднаних між собою знань;

• проводити повторення і закріплення вивченого так, щоб ак тивізувати не тільки пам'ять, але й мислення, і почуття шко лярів. Працюючи над усвідомленням і закріпленням знань, поступово розширюватимемо їхній обсяг;

• знаходити нові схеми повторення вивченого, надавати мож ливість школярам розглядати матеріал з різних сторін, під різними кутами зору;

• завжди зв'язувати вивчення нового з раніше пройденим, по вторювати старе в новому;

• проводити закріплення і зміцнення знань, умінь у логічно цілісних структурах;

• відмовлятися від одноманітних видів роботи: вони мало розвивають і швидко стомлюють. Вправи підберемо так, щоб вони мали розвиваючий вплив. Виконання вправ, вирішення задач дають ефект, якщо вимагають активних роздумів, пошуку раціональних розв'язків, перевірки шля хом зіставлення результатів із заданими умовами;

• пояснювати, що і як треба робити, які вимоги будуть пред'явлені до результатів роботи;

• проводити пробні вправи під керуванням учителя;

• постійно виявляти і вимірювати досягнуті успіхи;

• використовувати обрахункові вправи, усний рахунок як найважливіший і універсальний засіб зміцнення і дієвості навчання: спершу на паличках, потім уголос, наприкінці — подумки, про себе. Рахунком розвивається усе. Уміння обраховувати «в умі» швидко і правильно — основа інтелек туального розвитку;

235

Підласий І.П.

• широті змісту, безперервному збільшенню обсягів знань протиставимо структурування — згортання інформаціі у короткі висновки, алгоритми, принципи, опанування яких звільняє учня від завчання сотень положень.

У традиційній технології ці правила не завжди реалізуються. Швидше, швидше! Більше повідомити. Законспектувати. Записати і забути. І не залишається вже ні часу, ні сил, ні бажання учитися ґрунтовно.

Всю насправді важливу для кожної людини життєву мудрість можна грунтовно викласти і засвоїти у початковій школі. Усе інше, на що ми витрачаємо сьогодні сили, час і гроші, нікому не потрібне: дітям пропонують жахливий конгломерат викривленої, суб'єктивно витлумаченої швидкостаріючої інформації. Продуктивною технологією закладаються потрібні, міцні знання, уміння і від цієї вимоги ми не будемо відступати ні на крок. Учитися тільки для того, щоб зрештою нічого толком не знати — негідно людини.

Продуктивні знання, уміння — не тільки міцні, але й дієві. Тобто, такі, що знадобляться людині, а не осядуть мертвим багажем у її пам'яті. Звичайно, незайнятість мислення, простота і наївність теж чималі переваги. Наївна простота, як твердили ще стародавні філософи, краща за перекручені істини. Але розкіш зберегти первозданну цнотливість розуму в цьому світі можуть дозволити собі далеко не всі.

Проблема дієвості шкільних знань у першу чергу стосується змісту навчання. Точніше — його спрямованості. Змістом виховується спосіб використання переваг розуму. Це дещо «закручене» твердження використане спеціально для того, щоб заінтригувати читача. Воно знайде своє пояснення нижче.

Упритул займемося розглядом головних питань: який вид організації навчально-виховного процесу краще за інші підійде для вирішення ключових проблем продуктивного навчання: 1) формування міцних знань, умінь; 2) виховання дієвих способів мислення, використання набутих знань; 3) задоволення потреб особистості.

СПЕРЕЧАЄМОСЬ

У кожного з нас свої погляди, пріоритети і докази. Ви не зобов'язані зі мною в усьому погоджуватися. Може статися, ваші

236

Практична педагогіка або три технології

аргументи будуть вагоміші за мої. І я заздалегідь готовий поступитися, якщо мені переконливо доведуть, що людина, котра провела одинадцять років за шкільною партою, має право нічого толком не знати, а її мислення — залишатися нерозвиненим. Тож порушимо питання найголовніші. Чи згодні ви, що:

- краще знати менше, але краще?

- нікому не хочеться витрачати час і гроші на вивчення того, що в житті не знадобиться?

- знання, уміння повинні бути міцними і дієвими?

- має бути вихований по можливості універсальний, тобто логічний, причинно-наслідковий спосіб мислення?

- у школі треба навчити людину володіти своїм найго ловнішим органом — мозком?

д

ІЄМО

Прямо до цілі

У продуктивній технології ми можемо вибирати, використовувати і комбінувати усі відомі нам види навчання: пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване, комп'ютерне. З загальної теорії педагогіки відомо, що ці види не можуть займати «всю площину» навчально-виховного процесу, а повинні використовуватися помірковано та у випадках, коли за їхньою допомогою можна більш економно та ефективно вирішувати поставлені завдання.

Хочу нагадати, що головною умовою вибору того чи іншого виду навчання, як і технології, стає продуктивність.

Переважаючим (пріоритетним, базисним) у нашій практиці традиційно залишається пояснювально-ілюстративне навчання, що служить канвою і сполучною ланкою для застосування усіх інших видів і технологій. Педагогічні переваги пояснювально-ілюстративного навчання добре відомі. Воно заощаджує час, максимально швидко веде до мети, зберігає сили вчителів і учнів, полегшує останнім розуміння складних знань, забезпечує достатньо ефективне керування процесом. Але поряд з цими перевагами йому властиві і недоліки, серед яких найбільш помітні — повідомлення учням «готових» знань, звільнення їх від необхідності самостійно і продуктивно мислити, а також незначні можливості індивідуалізації та диференціації навчального процесу. Найбільш

237

Підласий ІП.

слабка ланка пояснювально-ілюстративного навчання — практика, що, як відомо, є критерієм істини, і без якої ґрунтовне засвоєння знань, умінь і навичок неможливе. Практична підготовленість, як відомо, — головний критерій доцільності навчання і одночасно — найважливіший показник навченості.

А що нам заважає збільшити частку практики в пояснювально-ілюстративному навчанні і тим самим позбутися його недоліків? Тоді це буде вже інший вид навчання, скажуть опоненти. І матимуть рацію. Але для нас це не має значення. Наша мета — створення продуктивної технології — не залишає місця для термінологічних дискусій. Залишивши базисною пояснювально-ілюстративну організацію навчально-виховного процесу з відкритими можливостями упровадження в будь-якому місці його інших видів та істотно доповнивши пояснювально-ілюстративну схему практикою, виходимо на нову модифікацію. За всіма припущеннями і розрахунками це має бути новий високопродуктивний вид навчання.

Чи використовувалося що-небудь подібне раніше? Чи є досвід посилення пояснювально-ілюстративного навчання практикою? Для відповідей на поставлені запитання проаналізований досвід української та російської школи, досліджені провідні світові тенденції. Встановлено, що після незліченних спроб і помилок, удосконалень та поліпшень, світова педагогіка все пильніше вдивляється у старовинні, перевірені і надійні схеми організації ефективної шкільної роботи. Продуктивна технологія віддає перевагу класичним варіантам вирішення навчально-виховних проблем.

Головна новація продуктивної педагогіки — розчищення шляхів до одержання продукту максимальної кількості і якості за мінімальний час. Як несуттєві моменти «ринкового» навчання відкидаються відволікання на вивчення другорядної інформації, заняття у класах справами, що не мають прямого і безпосереднього відношення до мети. Ще недавно такі відхилення вважалися можливими і навіть бажаними для урізноманітнення навчальної діяльності, підвищення інтересу, розвитку і виховання. Але у ринкових умовах, коли мотивація учнів, що підстьобується контрактами і власним вибором, і так досить висока, коли кожну вкладену в навчання копійку потрібно відробити, відволікання не тільки не вітаються, але можуть викликати осуд учнів і санкції батьків проти вчителів. Не за горами, мабуть, і час, коли вчителя покличуть до відповідальності за низьку продуктивність, відволікання під час занять на справи, що безпосередньо не стосуються мети. За рубежем

238

мають місце позови в суд проти університетів і навіть шкіл, що не забезпечили належної якості навчання своїм випускникам, видали не підкріплені знаннями дипломи й атестати. Репутація навчальних закладів після подібних розглядів дуже страждає.

Позначимо нову модифікацію пояснювально-ілюстративної організації педагогічного процесу, посилену практикою і вільну від усього, що заважає досягненню мети, як цілеспрямовану. Розшифруємо її як «ПРямий і Успішний рух до наміченої Цілі», скорочено позначимо — ПрУц.

Основна мета ПрУц — збільшення часу активної самостійної (тренувальної) роботи кожного учня. Відповідно до законів навчання, в умовах високої концентрації уваги й активності, великого обсягу самостійно виконаних вправ коефіцієнт засвоєння (правильного виконання завдань) може досягати 90 і більше відсотків.

Модель ПрУц містить у собі сім етапів, що мовою сучасної педагогічної термінології можуть бути позначені як: пропедевтична практика, орієнтація, презентація, практика на прикладах, керована практика, незалежна практика в класі, домашня самостійна робота (мал. 10).

МОДЕЛЬ ПрУц

Мал. 10. 239

Підласий І.П.

Постійно присутніми у процесі є поточна діагностика і моніторинг. І до того, як приступати до роботи в технології ПрУц, і під час роботи варто проводити ґрунтовну перевірку знань і навичок учнів, здіснювати діагностування, щоб упевнитися, що вони мають достатні основи для подальшої успішної роботи. Постійне спостереження за процесом, динамікою змін, накопиченням продукту, що здійснюється за спеціальною програмою моніторингу, гарантує стабільний розвиток процесу і гарантований результат.

Перший етап навчально-виховного процесу, що здійснюється за технологією ПрУц, — пропедевтична практика, призначення якої — встановити рівень збереження знань, умінь, вивчених на попередніх навчальних заняттях. Не мудруючи і не затягуючи процес, уже на першій хвилині уроку педагог пропонує завдання (тест), виконання якого засвідчить, чи можна переходити до вивчення нового матеріалу. Це завдання буде коротким, інформативним, трудність його не вища від трудності домашнього завдання, з «ізюминкою», що дозволить встановити, — чи готові школярі до успішного продовження навчання. Найчастіше це тест на швидкість, результатом правильності виконання якого є конкретний показник. Спосіб швидкої перевірки — стандартизовані записи, перфокарти, умовні коди, підняті руки. Час на виконання не перевищує 3-5 хвилин. За результатом виконання тесту педагог приймає рішення — чи переходити до вивчення нового матеріалу, чи зупинитися на повторенні і зміцненні вивченого. Години навчального плану не мають для нього жодного значення, адже мета — навчити, а не «пройти» програму.

Другий етап навчального процесу, організованого в режимі ПрУц, — орієнтація, де задаються рамки (умови, характеристики) майбутнього навчального заняття і матеріалу, що буде вивчатися далі. Учитель роз'яснює свої сподівання, чітко викладає мету, визначає обсяг і структуру майбутньої роботи, інформує, у який спосіб будуть фіксуватися та оцінюватися результати. Структура цього етапу така:

• коротка характеристика змісту уроку, зв'язків між новими і вивченими знаннями;

• пояснення порядку вивчення нового — з яких частин буде складатися освоєння нового змісту, яка роль учнів при роз гляді кожної з його частин.

Третій етап — презентація, тобто представлення, виклад нових знань. Учитель робить усе, що для цього необхідне, — по-

240

Практична педагогіка або три технології

яснює, показує, демонструє, ілюструє, наводить приклади. Якщо це нова теорія, концепція, то докладно обговорюються усі поняття, що до неї причетні, даються їм визначення, формулюються правила і наводяться приклади. Якщо це нове уміння, то визначаються і чітко викладаються всі кроки його формування. Кожен крок обов'язково ілюструється прикладами. Цим усувається один з головних недоліків пояснювально-ілюстративного навчання — у ньому завжди бракує прикладів. Учителі, зазвичай, не враховують того, що діти не знають стільки, скільки вони самі, і не все для них є так само очевидним, як для вчителя.

Важливо не тільки повідомити інформацію усно, але максимально прояснити її за допомогою наочних засобів, щоб в учнів на цій стадії вивчення матеріалу склалися міцні зорові асоціації. Візуальна репрезентація навчального матеріалу приблизно для однієї третини учнів найбільш доцільна. Для «візуалів», тобто дітей, які тяжіють до образного сприйняття, наочність відіграє головну роль у розумінні і засвоєнні вивченого, для всіх інших — буде важливою підмогою на шляху повного розуміння. Учитель з'ясовує, чи всі правильно розуміють візуальну інформацію, чи немає розбіжностей у тлумаченні побаченого. Етап завершується перевіркою розуміння всього навчального матеріалу.

Головне для педагога — установити, чи готові учні приступати до практичної апробації навчального матеріалу. Учитель з'ясовує:

• чи можуть усі учні безпомилково пригадати усі поняття, терміни, про які йшла мова?

• чи можуть вони пригадати, скільки кроків (пунктів) і в якій послідовності входить до щойно вивченого матеріалу (уміння)?

Дуже бажано на цьому етапі повторити виклад кілька разів, поступово згортаючи інформацію, щоб головне було висвітлено максимально повно і прозоро, зрозуміло всім та сприйнято міцно і безпомилково.

Четвертий етап — практика на прикладах. Спершу педагог розбирає разом з учнями приклади. Практичні завдання виконуються спочатку всім класом, потім у підгрупах, трійках і парах. Гарною підмогою, що супроводжує цей етап роботи, буде кодоскоп. Коли учитель записує хід вирішення завдання (його алгоритм) на кодог-рамі, то всі бачать, що з чого випливає, розуміїоть, як здобувається кінцевий результат. Роль вчителя в тому, щоб підтримувати зворотний зв'язок, чуйно реагуючи на всі відповіді учнів. Правильні відповіді підтримуються, неправильні — відсіваються чи

241

Підласий Iff.

виправляються. Не можна забувати про візуальну підтримку. Усі учні повинні розуміти, що зображено на схемах. Вони можуть використовувати зображення (графіки, моделі, ілюстрації, схеми, таблиці, діаграми і г.ін.) як підказку, коли будуть діяти самостійно.

Наступний етап — керована практика. Тут слово «керована» означає, що вона проводиться під керівництвом учителя. Учні мають можливість попрактикуватися в присутності педагога. Робота учнів на цьому етапі дозволяє вчителеві оцінити їхню здатність самостійно виконувати навчальні завдання з певної теми. Аналізу піддягають кількість і типи допущених помилок. Учитель діє як індивідуальний помічник, фацилітатор, надаючи допомогу тим, хто її потребує.

Шостий етап — незалезісна (чи цілком самостійна) практика у класі. Вона розпочинається тоді, коли учні досягають рівня точності виконання завдання не нижчого за 85-90% на попередньому етапі керованої практики. Мета незалежної практики полягає в тому, щоб закріпній нове знання, забезпечити його запам'ятовування на тривалий період часу. Під час незалежної практики учні виконують практичні вправи без допомоги вчителя. Практика розпочинається в класі і продовжується удома. Роль учителя — своєчасна перевірка робіт учнів. Визначається, чи залишився рівень точності виконання завдань на належному рівні, чи досягнув він 100%. За результатами визначається необхідність допомоги і додаткових занять для тих учнів, хто цього потребує.

Сьомий етап — домашня самостійна робота. Учитель визначає обсяг оптимальної тренувальної роботи, необхідної для безумовного закріплення вивченого і придбання міцних навичок. Своїх цілей він досягає не перевантаженням, збільшенням обсягу вправ, а системою— перспективою подальшого підвищення міцності навичок шляхом розгляду вивченого в контексті подальшого вивчення нових знань.

МНАЛВУЄМО

1. Пояснювально-ішостративне навчання в нашій школі традиційно переважає усі інші види. Що б не робив педагог, він пояснює і показує. Не будемо руйнувати до основ цю правильну і корисну конструкцію. Але зажадаємо від педагога, щоб він був не стільки активний сам, скільки збуджував активність своїх учнів.

242

Практична педагогіка або три технології

Здається простим, а переорієнтуватися важко. Звикли педагоги робити самі те, ідо повинні робити школярі. Відомо, робити щось самому легше, ніж учити цьому інших. І метушаться в класах «ак-тивізатори» зі своїми нескінченними монологами. За це їх хвалять. Хотілося б побачити вираз обличчя і послухати слова інспектора, який на уроці виявить не захопленого власним красномовством Івана Павловича, а небагатослівного наставника, який, буденно сидячи за робочим столом, успішно керує процесом.

Реалізація ПрУц вимагає саме такої активізації. Парадоксально, але змусити навчально-виховний процес «обертатися» навколо учня зможе тільки той учитель, який керує ним з «капітанського містка». Учитель, який нехай і з найкращою метою, втікає в далекий куток класу, загубився для учнів.

Що у цих міркуваннях вам не подобається?

2. У ПрУц поєднуються чотири напрямки, навколо яких і групуються основні зусилля педагогів:

• проектування продукту,

• планування процесу,

• підтримка запланованого розвитку процесу,

• діагностика і моніторинг.

Який етап буде найважчим особисто для Вас?

Д

ІЄМО

Технологічні тонкощі

Звернемо увагу на деякі особливості і тонкощі здійснення навчально-виховного процесу за технологією ПрУц.

Перед тим, як викласти новий матеріал, учитель здійснює актуалізацію опорних знань і досвіду учнів, проводить пропедевтичну практику. Потім пояснює знання, демонструє усе до них стосовне, перевіряє, чи зрозуміли учні матеріал, виконує з ними разом пробні практичні вправи. Після цього розпочинає поетапне зміцнення вивченого шляхом самостійного виконання завдань. Перші практичні завдання обов'язково виконуються під орудою вчителя. Треба домогтися, щоб безпомилково були виконані усі перші дії, адже від цього залежить успішність наступної пізнавальної діяльності.

243

Підласий І.П.

Орієнтовний етап заняття може мати різну структуру, наприклад:

1. Вступні вправи, мета яких актуалізувати опорні знання, уміння, особистий досвід учнів;

2. Обговорення цілей і завдань уроку;

3. Чіткі однозначні вказівки (інструктаж) щодо виконання завдань;

4. Пояснення, якими матеріалами треба користуватися, які нові завдання будуть висунуті у ході уроку.

Успішне засвоєння нового матеріалу буде багато в чому залежати від якості першого пояснення вчителя. Учителі, які прагнуть навчити добре, більше часу будуть приділяти роз'ясненню незрозумілого. Хід пояснення може бути наступним. Матеріал розбивається на малі частини (блоки, порції, кроки) і вивчається поступово «крок за кроком», так, щоб кожен крок можна було розглянути докладно. У кожному блоці матеріалу наводиться достатня кшькість прикладів. Учитель показує, як треба виконувати вправи, моделює ситуацію. Практикується багаторазове повторне пояснення найбільш складних моментів. Кожне наступне пояснення відбувається в усе більш згорнутому вигляді (як це робив В.Шаталов).

За поясненням розпочинається обговорення, у процесі якого вчитель перевіряє, чи зрозуміли учні нові концепції, поняття і терміни. Він не запитує, як звичайно, чи все зрозуміли учні, чи немає в них яких-нєбудь запитань, і якщо ніхто не підніме руку, то вважається, що можна переходити до наступної стадії уроку. Він обов'язково і докладно запитає кожного — що і як саме він зрозумів, з'ясує, скільки, чого і як засвоєно. Риторичне питання — «Усе зрозуміло?» не задається ніколи. Учителі, які прагнуть навчити якісно, постійно задають питання на розуміння матеріалу. Питання чіткі і однозначні, що вимагають конкретних відповідей. Часто учнів просять пояснити, як була отримана та чи інша відповідь.

Задаючи питання на перевірку розуміння, корисно дотримуватися наступних правил:

1. Задавати конвергентні (такі, що сходяться), а не дивер гентні (розбіжні) питання.

2. Давати можливість відповідати на запитання усім без винятку учням — не тільки тим, хто піднімає руку чи голосніше за інших ви гукує відповідь. Це можна забезпечити кількома способами, — на приклад, спочатку назвати того учня, який буде відповідати, потім того, хто буде опонувати. Іноді дітей просять відповідати разом.

244

Практична педагогіка або три технології

3. Більшу частину часу (75-90%) треба відводити на обговорен ня і вправи, у яких здійснюється закріплення і зміцнення вивченого.

4. Уникати тем, запитань, дій, що не стосуються справи. Після того, як учитель поставив запитання, а учень на нього

відповів, настає реакція педагога на отриману відповідь. Дослідження показують, що ефективні учителі ніколи не залишають невиправлених помилок і не сповіщають відразу правильну відповідь, якщо учень помилився. Для виправлення відповідей вони використовують спеціальні методи або ж пояснюють матеріал заново. Крім цього, робота завжди ведеться у високому темпі. Учень змушений стежити за поясненням, він не має можливості відволікатися. Щоб домогтися ще більшого ефекту, кращі вчителі надають більше можливостей відповідати на питання самим учням. Одержуючи правильну відповідь, «нагнітають ситуацію», задають нові, складніші запитання. На ранніх стадіях навчання, коли правильна відповідь дається «навмання», учитель кілька разів перефразовує запитання, доти його «крутить» перед класом, поки не буде цілком упевнений, що усі учні усе зрозуміли. Якщо учень припускається механічної помилки, учитель просто поправляє його і йде далі. Якщо неправильна відповідь указує на те, що учень не зрозумів, то вчитель спершу намагається підказати йому чи натякнути. За незадовільного результату пояснення розпочинається заново. Важливо допомагати учням розібратися в ситуації і самим виправити свої помилкові відповіді.

Ефективний зворотний зв'язок завжди має навчальну, а не емоційну і не особистішу скерованість. Обов'язково підкреслюйте, що було зроблено правильно. У зворотному зв'язку може бути присутньою похвала, але важливо, щоб вона грунтувалася на якості відповіді. Щоб бути ефективним, зворотний зв'язок повинний бути своєчасним і коригуючим.

Необхідність спочатку давати учням докладні пояснення і проводити з ними практичні вправи, і тільки після цього переходити до самостійних завдань, може здатися очевидною. Однак спостереження показують, що учнів часто змушують працювати з підручником або іншими книгами, практично не даючи їм попередньо ніяких пояснень чи підказок. Для того щоб перейти до самостійного виконання завдання, учень має достатньо володіти матеріалом.

У продуктивній технології доцільно переходити до виконаная самостійних практичних завдань тільки тоді, коли точність відтворення (оволодіння навичкою) у класі досягає 70%. Це

245

Підласий І.П.

треба розуміти так: або всі учні класу виконають 70% вправ безпомилково, або 70% учнів класу виконує безпомилково усі вправи. Моніторинг і поточне тестування допомагають учителю легко встановити цю необхідну межу.

У ПрУц діти самостійно працюють над завданнями від 50 до 70% часу уроку. Якщо ми хочемо, щоб більша частина цього часу дійсно йшла на засвоєння знань, то учні не повинні відволікатися. Не миттєвий і швидкозгасаючий інтерес, а воля, свідомо вихована увага, старанність повинні допомагати їм у цьому. У старій педагогіці це сполучення якостей називалося одним містким словом — старанність (рос. прилежание).

Стрижень ПрУц — практичні заняття з високим рівнем і якістю педагогічної підтримки з боку вчителя й однокласників. Підвищенню ефективності ПрУц сприяють:

1) багаторазове відточування, «шліфування» умінь і навичок. Ціль будь-якої практики иолягає в тому, щоб домогтися майстер ності, тобто здатності користатися навичкою незалежно і безпо милково. Вигострюючи навичку, учитель проводить учня через різні стадії практики, що характеризуються різним ступенем до помоги з його боку. Такого роду прогресія потрібна, щоб забез печувати необхідну підтримку учня доти, поки він не досягне рівня самостійного володіння відповідними знаннями, уміннями. Метод відточування окремих блоків гарантує від помилок на ранніх стадіях вивчення матеріалу, коли уразливість пам'яті ще дуже висока і легко може запам'ятатися неправильний досвід. Бу ває, і нерідко, що початкова помилка надалі веде до перекручу вання всієї інформації. У процесі навчання вчитель більше забез печує коригувальний зворотний зв'язок, вчасно виправляючи до пущені помилки і закріплюючи правильно засвоєне. Коли учні вже можуть виконувати роботу з достатньою точністю, то це зна чить, що вони готові до незалежної (власної) практики. Допомо га їм уже не потрібна. Можна виходити на домашнє завдання.

2) збільшення тривалості виконання практичних завдань. Дослідження показують, що чим більше часу було у сукупності виділено на практичне відпрацьовування матеріалу, чим більше було можливостей попракгикуватися, тим більш тривалий період зберігаються знання і навички у пам'яті. Короткі, інтенсивні періоди роботи забезпечують краще засвоєння матеріалу, ніж більш тривалі. Для молоділих школярів короткі (по 5-10 хвилин) практичні вправи, що чергуються протягом одного чи більше днів

246

Практична педагогіка або тритехнології

з іншими видами роботи, будуть більш ефективними, ніж одноразові 30-40-хвилинні вправи. Старші школярі хоча і здатні виконувати тривалу роботу, але і для них ефективніші короткі вправи.

3) інтенсивне спостереження за роботою кожного школяра на початковій стадії практики, тому що помилки, допущені на цій стадії, можуть закріпитися і надалі перешкоджати навчанню. Не обхідний постійний коригувальний зворотний зв'язок, щоб по милки не осіли в пам'яті. Інформація про те, як діяти правильно, запобігатиме помилковій концептуалізацїі вже на ранній стадії навчання. Це допомагає знизити рівень тривожності учнів: вико нуючи практичні вправи, вони будуть упевнені, що в разі потре би їхні дії будуть негайно скориговані. Важливо не тільки за побігати закоріненню помилок на ранній стадії, але й мати повне уявлення про динаміку формування навички.

4) коли рівень точності виконання завдань досягне 75-80%, можна переходити до наступного рівня практики. Стежачи за ко ефіцієнтом точності, ми можемо бути впевнені, що діти будуть закріплювати успішний досвід, а не помилки.

5) рівномірний розподіл практичних вправ та рознесення за гальної кількості практичних вправ на увесь період навчання. Відомо, що без повторення протягом 24 годин забувається дві третини отриманої інформації. Але якщо протягом досить трива лого проміжку часу (наприклад, 3-4 місяці) регулярно проводити повторення вивченого матеріалу, то можна домогтися переходу в довгострокову пам'ять майже всієї нової інформації. Найпоши реніша помилка — учитель припиняє вправи, коли досягнуте перше безпомилкове виконання. Для якісного навчання не обхідні регулярні повернення до найважливішого матеріалу.

6) тривалість проміжків між практичними вправами не повинна бути занадто великою. Загальна рекомендація тут така: на початку навчання вправи проводити частіше, а як тільки учні виходять на рівень самостійної практики, вправи проводяться рідше, — спочат ку через 1 день, потім через 2, через 6 і потім через 15 днів.

Якщо говорити про виховні можливості ПрУц, то вони істотно кращі, ніж в інших технологіях. ПрУц побудовано таким чином, щоб збуджувати і підгримувати постійну мотивацію за допомогою оптимального темпу роботи, високих успіхів. Через конструктивний і позитивний зворотний зв'язок, спираючись на почуття успіху, цей вид навчально-виховної діяльності дозволяє значно підвищувати самооцінку учнів. Як уже відзначалося, ПрУц ґрунтується на

247

Підласий III.

свідомо вихованій увазі і старанності, ці якості формуються як складові компоненти виховного продукту. Працездатність, дисциплінованість, посидючість, уважність, старанність — саме ті якості, що мають значення в житті більшості людей.

Звичайно, модель ПрУц не може бути використана для всіх навчально-виховних цілей чи для усіх без винятку дітей. Діти повинні мати гарну навчальну тренованість, високу працездатність і мотивацію. ПрУц — це висока технологія для тих, хто хоче швидше досягги мети. Вона, на жаль, не належить до поблажливої, тому при виборі ПрУц, учитель зобов'язаний пояснити учням і їхнім батькам, що їх очікує. Ті учні і їхні батьки, які можуть дозволити собі розкіш особистісно зорієнтованого навчання, навчання за поблажливою технологією, можуть запозичати елементи ПрУц чи зупинятися на більш низьких його рівнях.

Зупинивши свій вибір на ПрУц, педагог буде чітко розуміти, що від нього буде потрібно. А буде витребуване те, що ефективний педагог має робити постійно:

- високий ступінь контролю всіх учнів,

- підвищення вимог до мотивації учнів,

- гарантування швидкого і значного їхнього прогресу,

- чіткий розподіл і економія часу,

- економія зусиль,

-неприпустимість відволікань на все, що не відноситься до завдання,

- створення спокійного емоційного середовища,

- уміле керівництво працею і відпочинком дітей,

- захист учнів, уселення впевненості, підтримка. Функції вчителя прості і доцільні:

- добір навчальних завдань,

- допомога при їхньому виконанні,

- пред'явлення високих вимог,

- забезпечення дисципліни,

- виконання великого обсягу тренувальної праці.

Фактично, ПрУц повертає нас до суворої, аскетичної традиційної школи, де найвищий пріоритет мало виконання заданого обсягу роботи. При цьому давалися завдання тільки навчальні, використання відволікаючих видів діяльності, наприклад, ігор, головоломок, всього іншого, що не відноситься безпосередньо до теми даного заняття, не допускалося. І в ПрУц відволікання заборонені. У цій частині воно істотно відрізняється

248

Практична педагогіка або три технології

від новомодних педагогічних течій, що закликають іти за бажаннями дітей, задовольняти їхні капризи. До чого це може довести, уже бачимо. Під суворими вимогами ПрУц є солідна база: незаперечно доведено, що чітка скерованість навчання завжди веде до вищих досягнень.

Характерно, що в ПрУц учитель позбавлений можливості відволікатися навіть на критику поведінки учнів. Вся його увага зосереджена на підвищенні інтенсивності і якості роботи. Відволікання у вигляді зауважень, нотацій і т.д. не допускаються. Учні, які випадають із загального ритму напруженої роботи, просто відсіваються. Ніяких потурань і загравань, принципи продуктивного навчання цього не допускають.

Модель ПрУц найбільше підходить для вивчення інформації і формування умінь з математики, граматики, фізики, хімії, біології, деяких інших предметів шкільної програми. За свідченням закордонних дослідників, де апробувалися триланкові моделі практики, можливий приріст результатів з читання, математики і письма не менше ніж на 25% за три роки. За висновками фахівців, найбільш істотну роль відіграє те, що діти навчаються в малих групах, віч-на-віч із учителем, який використовує добре продуману послідовність уроків.

Підсумуємо. ПрУц — це базова модель продуктивної технології, що передбачає:

• поділ мети навчання на конкретні завдання,

• повне розуміння і прийняття учнями цілей, що ставляться перед ними,

• поділ процесу навчання на окремі кроки за кількістю по ставлених завдань,

• добір необхідної кількості вправ для повного засвоєння кожного кроку,

• застосування п'ятирівневої практики,

• досягнення точності виконання завдань не менше 85-90% на кожному етапі і 100% — на заключному,

• забезпечення наступності при переході до нових завдань.

ПрУц — це могутнє навчальне середовище, де головний акцент ставиться на навчанні, де переважну частину часу діти зайняті виконанням навчальної роботи, де вони просто не можуть не досягти значного успіху — високого рівня засвоєння матеріалу. Клімат у класі діловий, і як усякий діловий клімат — позитивний і вільний від негативного ефекту.

249

Підласий Ї.П.

Ощадливий і діловий ПрУц дозволяє гнучко вибудовувати навчально-виховний процес і досягати гарантованих результатів. Цей вид навчально-виховної діяльності добре й у будь-якому місці процесу сполучається з іншими.

М

ІРКУЄМО

Пропонувати ПрУц на тлі всезагального прагнення полегшувати дітям шкільне навчання — справа, що вимагає не тільки знання педагогіки, але й великої мужності. Набагато привабливіше сьогодні обіцяти швидке вирішення всіх проблем без зусиль, без праці і навіть уві сні. Наобіцяно вже багато. Де ж результати?

Закони продуктивного навчання невблаганні. Навчання буде стільки, стільки праці. Змінити тут нічого не можна. І збиватися на манівці самообману теж не можна.

Дуже цікаво — яку позицію займе практик? Чи погодиться він бути і далі організатором ігор, активізатором, класним витівником, масовиком-вигадником, чи зійде на вчительський трон мудрим і вимогливим наставником, який уболіває душею за майбутнє своїх вихованців, а тому і вимагає для їхнього ж блага виконання великих обсягів роботи, напруженого навчання і повної віддачі?

'ПЕРЕЧАЄМОСЬ

1. Розумна технологія не додає шляху, а скорочує його. Якщо ж він стає довшим і важчим, то варто йти там шляхом, з якого по нео бачності зійшли. Навіть тоді, коли технологія визнається застарілою чи несучасною. Адже головне для нас не технологія, а результат?

Чи погоджуєтесь Ви з цим твердженням? Чи вистачить у Вас самокритичності визнати помилковим власний шлях?

2. Якщо оголити сутність ПрУц, то побачимо таке. Спершу якісно, енергійно викладаємо знання, попутно уселяючи впев неність учнів у їхніх силах. Кілька разів повторюємо знання в усе більш згорнутому вигляді, домагаючись їхнього повного усвідо-

250

Практична педагогіка або три технології

млення усіма. Потім витрачаємо скільки буде треба часу на практику і творче застосування.

Чи сприймає Ваша душа фахівця цю технологію?

Ан

АЛІЗУЄМО

Узгоджуємо з іншими видами

Поставивши мету одержати максимальний продукт, будемо поєднувати в разі потреби ПрУц з іншими видами навчання. Нагадаємо про можливості останніх.

Проблемне навчання (ПбЩ

Його відрізняє організація навчання шляхом самостійного здобування знань у процесі вирішення навчальних проблем, де активізуються мислення і пізнавальна активність учнів. Технологія проблемного навчання не відрізняється особливою варіативністю, оскільки включення учнів в активну пізнавальну діяльність відбувається в усіх випадках майже однаково, спирається на послідовність етапів, що повинні бути реалізовані у єдності та взаємозалежності. Важливим етапом ПбН є створення проблемної ситуації, тобто розумового за-труднення для учня. Навчальна проблема, що вводиться в момент виникнення проблемної ситуації, повинна бути досить складною, але посильною для учнів. її введенням і усвідомленням завершується перший етап. На другому етапі вирішення проблеми («закритому») учень перебирає, аналізує наявні в його розпорядженні знання з певного питання, з'ясовує, що їх недостатньо для одержання відповіді, і активно включається в процес пошуку (самостійного добування) відсутньої інформації. Третій етап («відкритий») спрямований на набування різними способами необхідних для вирішення проблеми знань. Він завершується виникненням «осяяння» («Я знаю, як це зробити!»). Далі йдуть етапи вирішення проблеми, верифікації (перевірки) отриманих результатів, зіставлення з вихідною гіпотезою, систематизації й узагальнення набутих знань, умінь.

Переваги ПбН добре відомі: самостійне набуття знань шляхом власної творчої діяльності, високий інтерес до навчальної праці, розвиток продуктивного мислення, міцні і дієві результати навчання. До недоліків варто віднести слабку керованість пізнавальною діяльністю учнів, значні витрати часу та зусиль на досягнення запроектованих цілей.

251

Підласий І.П.

Програмоване навчання (ПрЮ

Назва походить від запозиченого зі словника електронно-обчислювальної техніки терміну «програма», що означає систему послідовних дій (операцій), виконання яких веде до заздалегідь запланованого результату. Основна мета ПрН — удосконалення керування навчальним процесом. ПрН, що виникло на початку 60-х років минулого століття на основі нових дидактичних, психологічних і кібернетичних ідей, направило свої зусилля на створення такої технології навчального процесу, що дозволяла контролювати кожен крок просування учня шляхом пізнання і завдяки цьому надавати йому своєчасну допомогу, рятуючи від помилок, надмірних труднощів, втрати зацікавленості, темпу та інших негативних наслідків, що супроводжують погано керований процес. Особливості ПрН такі:

— навчальний матеріал ділить ся на окремі порції (дози);

— навчальний процес складається з послідовних кроків, що містять порцію знань і розумових дій по їхньому за своєнню;

— кожен крок завершується контролем (запитанням, зав данням і т.д.);

— при правильному виконанні контрольних завдань учень одержує нову порцію матеріалу і виконує наступний крок навчання;

— при неправильній відповіді учень одержує допомогу і до даткові роз'яснення;

— кожен учень працює самостійно й опановує навчальний матеріал у посильному для нього темпі;

— результати виконання усіх контрольних завдань фіксуються, вони стають відомими як самому учневі (внутрішній зворот ний зв'язок), так і педагогу (зовнішній зворотний зв'язок);

— педагог виступає організатором навчання і помічником (консультантом), здійснює індивідуальний підхід;

— у навчальному процесі широке застосування знаходять специфічні засоби ПрН (програмовані навчальні посібни ки, тренажери, контролюючі пристрої, навчаючі машини).

Сучасні навчаючі машини швидко встановлюють рівень навче-ності і можливості працюючих з ними учнів, можуть «пристосовуватися» до них. Такі програми, що самопристосовуються, називаються адаптивними. Сучасні навчаючі програми найчастіше складаються за змішаною (комбінованою) схемою, що дозволяє зробити їх більш гнучкими.

252

Практична педагогіка або три технології

Комп'ютерне навчання ГКпШ

Відчутні кроки в розкритті глибинних закономірностей людського навчання, зроблені світовою дидактикою, а також бурхливий прогрес в розвитку персональних електронно-обчислювальних машин (ПЕОМ) вивели педагогів на нову технологію комп'ютерного (комп'ютеризованого) навчання, якій належить відіграти важливу роль у перебудові навчально-виховного процесу. Виявилося, що комп'ютери, оснащені спеціальними навчальними програмами, можна ефективно пристосувати для вирішення майже всіх дидактичних завдань — пред'явлення інформації, керування ходом навчання, контролю і корекції результатів, виконання тренувальних вправ, накопичення даних про розвиток навчального процесу і т.д. У розвинутих країнах, де комп'ютери в навчанні широко застосовуються вже не одне десятиліття, визначилися головні напрямки ефективного використання ЕОМ. Серед них два найважливіших: 1) підвищення успішності з окремих навчальних предметів (математики, природничих наук, рідної та іноземної мов, географії і т.д.), забезпечення орієнтованого на результат процесу; 2) розвиток загальних когнітивних здібностей учнів — вирішувати задачі, самостійно мислити, володіти комунікативними навичками (збір, аналіз, синтез інформації), тобто підвищення ефективності тих процесів, в основі яких лежить формування тієї чи іншої навички. Крім того, комп'ютери широко використовуються для автоматизованого тестування, оцінки і керування, що дозволяє заощаджувати час викладача і тим самим підвищиш ефективність педагогічного процесу.

Як програмоване, так і комп'ютерне навчання, що прийшло йому на зміну, ґрунтуються на виділенні алгоритмів. Алгоритм як система послідовних дій, що ведуть до правильного результату, вказує учневі обсяг, структуру і послідовність навчальної діяльності, необхідної для повноцінного засвоєння знань і умінь. Перш ніж скласти навчальну програму, потрібно розробити алгоритм виконання розумових дій і навчальних операцій, за яким ЕОМ буде здійснювати керування навчальним процесом. Ефективність навчальних програм і всього комп'ютерного навчання цілком залежить від якості алгоритмів керування розумовою діяльністю. Погано складені алгоритми дуже знижують якість комп'ютерного навчання.

Якість комп'ютерного навчання обумовлюється двома основними факторами: 1) якістю навчальних програм і 2) якістю

253

Підласий I.IT.

обчислювальної техніки. В обох царинах сьогодні існують значні проблеми. Ефективних, добре розроблених з урахуванням закономірностей пізнавального процесу навчальних програм поки що бракує, бо їх розробка пов'язана з великими витратами часу і сил фахівців, а тому вартість цих програм дуже висока. Поступово збільшується й удосконалюється парк шкільних ЕОМ, але й тут відставання від світового рівня ще не подолано. Національною Доктриною поставлене завдання якнайшвидше вирішити проблему комп'ютеризації українських шкіл.

Комп'ютерне навчання відрізняється великою варіативністю, у залежності від конкретних умов і можливостей учителі практикують різні за типами, структурами, тривалістю навчальні заняття з комп'ютерною підтримкою.

Нові інформаційні технології (НіТ)

Адаптація школи до нового інформаційного майбутнього необхідна. Але якою вона має бути — не може впевнено сказати ніхто. Очевидно лише те, що без підтримки навчання і виховання новими інформаційними і комунікаційними технологіями постійно зростаючих завдань на новому рівні не вирішити. Комп'ютер відкриває нові можливості для розвитку дітей і вчителів, звільняє школу від рутинної праці, дозволяє розробляти і перевіряти нові ідеї ще до їхнього практичного втілення, ставити й успішно вирішувати в класах нові більш складні і цікаві проблеми. Одержавши знання про комп'ютери і опанувавши навички роботи з ними, діти, безумовно, будуть краще підготовлені до життя.

Початком відліку упровадження нових інформаційних технологій в школі вважається урядова постанова «Про заходи щодо забезпечення комп'ютерної грамотності учнів середніх навчальних закладів і широкого упровадження електронно-обчислювальної техніки в навчальний процес» (1985). Ця постанова передбачала введення у 9-10-х класах нового предмету «Основи інформатики й обчислювальної техніки». Був визначений курс на розробку вітчизняної електронно-обчислювальної техніки навчального призначення і програмно-методичного забезпечення курсу інформатики в школі. У 1988 році робоча група під головуванням академіка А. П. Єршова запропонувала на обговорення Концепцію інформатизації освіти, у якій давалося визначення понять «інформатизація суспільства», «інформатизація освіти», «нова інформаційна технологія (НіТ)». Цей документ зафіксував

254