Практична педагогіка або три технології

ливість. Нам ще й дотепер не вистачає бачення і розуміння стрижневої ідеї уроку.

Без чого ж усе-таки немає уроку? Що визначає його серцевину і головну суть? Мало хто пам'ятає тепер, що слово «урок» означає зовсім не 45-хвилинний відрізок часу, а заданий обсяг роботи. Тривалість уроку може бути різною, поки не закінчена справа, заради якої він організований, поки не будуть вичерпані його завдання. «Виконати урок» — означає зробити справу, а не «відсидіти» належний час. Просто і ясно. Можна було б вибудовувати й інші системи доказів. Але щоразу вони будуть приводити нас до того самого — праці, тому що саме вона є основою, серцевиною уроку.

Праця!

З'явившись так природно, це слово тепер стане головним у відновленні уроку. Навколо праці, її організації, продуктивності, законів підвищення якості і керування будуть розвиватися наші подальші пошуки. Поставивши основою уроку працю, а результатом праці — продукт, ми з'ясуємо все: цілі, організаційні форми, діяльність учнів, функції вчителів.

Без праці немає продукту. І не суть важливо, чи була вона із усіма епітетами — творчою, натхненною і т.ін., чи без них. Немає праці, немає уроку, немає продукту. На жаль, цю просту істину ми змушені будемо повторювати ще не раз, бо останнім часом українське вчительство заразилося вірусом показовості: якісні уроки — напоказ, тисячі звичайних — на щодня.

... Ми на уроці. Досвідчена вчителька Марія Іванівна знає, як і чим догодити гостям. На практиці переконалася, що про урок будуть судити не за його глибинною ефективністю, якої, зрештою, ні побачити, ні оцінити відразу не можна, а за тим, що впадає в око відразу, — зовнішніми атрибутами, поведінкою учительки й учнів. Насамперед треба витримати зовнішній антураж — чітка організація уроку, акцентовані переходи від однієї частини до іншої, тип і структура, нестандартний підхід. Додадуть ваги малодоцільні, але ефектні дрібниці, такі, наприклад, як ввімкнений комп'ютер, розгадування кросворда й ін. Ні на секунду не вщухає «активізація»—заклики поміркувати, встановити, відшукати. Годі перевести дух. Учнівські голови, як соняхи за сонцем, ледве встигають за вчителькою, завчено кивають «так» або «ні» на її риторичні запитання.

Чого ще бажати? Під час обговорення уроку всі зійшлися на думці — урок сучасний. Про продуктивність не йшлося. Мовляв,

291

Підласий 1.17.

і так зрозуміло: якщо сучасний — значить продуктивний. Так, начебто сама сучасність автоматично гарантує якість. Цей, будемо вважати вже застарілий і нетиповий, приклад я наводжу для того, щоб гостріше відчути нашу прихильність до форми, схильність визначати якість уроку не кінцевими продуктами, а процесуальними атрибутами.

Не будемо говорити про так звані «нетрадиційні» уроки, що проводяться кому і як заманеться, та є у більшості випадків простою втратою часу.

Як міг відбутися такий зсув акцентів із глибинної суті уроку на зовнішній антураж? Дивного нічого немає. В уроці, на жаль, відбилися негативні тенденції минулих часів — звичка підмінювати роботу видимістю кипучої діяльності, напускати більше туману там, де менше справи. Спрацювало і те, що вчителів десятками років орієнтували на організацію, типи і структури, висуваючи ці фактори в число головних.

Те, що форма не може бути головнішою за сутність, підтверджує досвід наших найкращих педагогів. У В. Шаталова, наприклад, не зустрічаємо особливої розмаїтості типів занять. Всі уроки приблизно одного типу, зате всі якісні. Та й у М. Гузика, принаймні, у перших варіантах його досвіду, поки цей досвід не «коректувався», уроки теж не відрізнялися особливою розмаїтістю— лекції і семінари. І теж ефективні.

Час, як відомо,— головний критерій ефективності роботи. Але, на жаль, лише на «показових» уроках іде «показова» боротьба за кожну хвилину. А на тисячах звичайних? Дослідники наукової організації праці (І.Раченко) констатують: на буденних уроках до 50 (!) відсотків робочого часу витрачається непродуктивно, а то й просто втрачається. «Коефіцієнт корисної дії» переважної більшості уроків не перевищує 30-45%. Це констатувалося для кращих часів, за моїми спостереженнями, ККД переважної більшості сучасних уроків не перевищує 20-25%. Ось де резерви підвищення ефективності, ось на які питання варто звертати увагу насамперед, раціоналізуючи пізнавальну працю. Ось де безмежний простір для упровадження реальної інновації — оп-тимізації навчально-виховного процесу.

Торкаючись проблеми раціональних витрат часу на уроці, не можна обійти і шляхів її вирішення. Один з них — нормування. Цей простий і дуже продуктивний принцип наукової організації пізнавальної праці чомусь незаслужено виявився серед забутих.

292

Практична педагогіка або три технології

А він винятково важливий. Нормування роботи, упровадження на його основі диференційованого й індивідуального підходів створюють необхідні передумови високоякісного навчання: породжують змагання між учнями, спонукують кожного до поліпшення власних результатів.

Знову придивимося до досвіду кращих наших колег. Нормування в них виступає важливим і необхідним компонентом. Учні В. Шаталова добре знали, скільки і яких завдань потрібно виконати на відмінну оцінку. М. Гузик і його послідовники дають можливість кожному вибирати посильний варіант роботи: оцінка визначається за обсягом і складністю завдання, якістю виконання. Так само діяли і Ш. Амонашвілі, і С. Лисенкова, десятки кращих українських майстрів.

Через призму часу і нормування краще проглядаються й інші питання, аж до винагороди за кінцевими результатами. Для учнів і для вчителів. Справедлива винагорода за працю, за створений продукт вилікує школу від багатьох хронічних хвороб. Якщо вчитель буде твердо знати, що про його роботу будуть судити тільки за кінцевим результатом, і не будуть турбувати під час створення продукту дріб'язковою опікою, не завжди доцільними і справедливими вказівками, він сам не дозволить собі непродуктивно втратити жодної секунди уроку. Боротьба за продукт учить працювати сумлінно і якісно, заощаджувати сили, час.

Продуктивний, напружений урок — неяскравий, швидше, сірий, буденний. Немає в ньому нічого особливого. Тільки робота. А учні наші, вони все розуміють і дуже швидко зметикують — де можна не працювати, працювати не будуть. Не кожний педагог з багатьох причин може налагодити роботу. Відвикає з повною віддачею працювати сам. І виходить парадокс — на уроці роботи не вистачає. Добре організованої, чітко спланованої, мистецьки скерованої. Без псевдосправ і сурогатів, ігор і кросвордів, вікторин та інших замінників. Як наслідок — здорова утома, приборкування нерозтраченої енергії. І результат.

Поспішаємо заспокоїти опонентів — автор зовсім не за те, Щоб наші діти падали з ніг від перевантаження. Але й привчати їх до байдикування не маємо права. Страшне це лихо — неробство за партами день у день. Тому інтенсивність праці на уроках можна і потрібно піднімати. Не раптом, не відразу. Поступово виробляти навчальну тренованість, звичку довго і напружено працювати, що, сформувавшись, суттєво підвищує продуктивність

293

Підласий ІП.

пізнавальної праці. Усім відомо, що учні, які багато, напружено, але з задоволенням працюють, утомлюються набагато менше тих, хто, нудьгуючи, чекає дзвоника. Усі наші перевантаження, хвороби від часто непотрібної і погано організованої праці.

'ПЕРЕЧАЄМОСЬ

Загальні міркування мають вартість лише тоді, коли переплавляються в конкретні технології. Гарних думок і правильних ідей у нас ніколи не бракувало, але довести їх «до розуму», втілити в технології ніяк не вдавалося. Хронічно страждаємо і від відсутності точних координат докладання ідей. Центр технологічних перетворень — урок, як і будь-який центр, вимагає ви-сокопрофесійного забезпечення.

Чи надійне воно? У масовій практиці виявлені серйозні недоліки, не ліквідувавши які, марно сподіватися на істотне підвищення якості навчання і виховання.

Урок гостро і справедливо критикують. Не залишилося, здається, жодного моменту, що не був би нещадно розбитий. Але критичними зауваженнями, навіть найгострішими, справі не допомогти: констатація недоліків — лише прелюдія до майбутньої перебудови. Перебудова запізнюється, проблеми уроку не усуваються, а лише констатуються.

Причини зрозумілі усім. Якщо немає логічно обґрунтованої стратегії відновлення, то важко сподіватися і на прорив у методиці. Реконструкція уроку передбачає насамперед створення його принципової концепції, висування й осмислення головних ідей, перевірку і впровадження більш ефективних технологій. Готуючи бальзам омолодження для уроку-ветерана, що пережив за свою майже півтисячну історію незліченну кількість великих і малих нововведень, будемо гранично об'єктивними. На шальки терезів покладемо старе і нове, те, що було в минулому, і те, що маємо зараз. Для великих істин немає терміну давності. Простудіюємо ще раз І.Гербарта, А.Дистервега, І.Песталоцці, К.Ушинського. Непере-вершені знавці педагогічного процесу засуджували необачні новації, украй обережно підходили до перегляду окремих моментів уроку і то лише на основі незаперечних доказів, і навіть думки не допускали про легковажну реконструкцію усього класичного акту.

294

Практична педагогіка або три технології

Про те, що в будь-якій важливій справі треба насамперед дивитися в корінь, ми знаємо. Корені уроку — це його закономірності. Міцні джерела життєвої сили в минулому, вони стали немічними тепер. Повноцінно живити уроки-акселерати більше не можуть. Чому?

Скажемо відверто першими-ліпшими словами. Частина вічних істин забута, інша частина постійно порушується, основи міцного навчання ігноруються. Замість науково вивіреного окультурення перевіреного століттями класичного уроку шкільні ниви стали засівати заняттями-скороспілками, очікувати стійких врожаїв від яких так само марно, як відмінно виконаної контрольної роботи від непідготовлених учнів. Сторіччями педагогічна мудрість відбирала найбільш стійкі види, домагаючись успіху поступовою, неквапливою, вдумливою селекцією. Вони давали нехай невисокі, за нинішніми нашими мірками, зате гарантовані врожаї. Принаймі, ніхто не залишав школи без знання таблички множення і правил правопису. Визнаємо, що поквапилися відмовитися від перевірених схем на догоду яскравим, але, як виявилося, недостатньо ефективним нововведенням, чи ні? Де тепер шукати тих «новаторів», які завели науку і школу в глухі кути?

Звичайно, такої непривабливої мети — рубати корені уроку — напевне свідомо ніхто перед собою не ставив. Мовчазно погоджуємося, що все відбулося само собою, мимо нашої волі і наших бажань. А може, і без нашої участі? Не прийнято, та й не варто тепер, шукати ініціаторів непродуманих нововведень. Добре, що не всі педагоги поквапилися на них приставати. Може, саме це і врятувало урок від повного руйнування. Інерція, як бачимо, теж може бути корисною.

Тепер визнаємо, що бездоказові підходи не тільки не забезпечили приросту «шкільної врожайності», але ввели в оману покоління вчителів, підірвавши їхню віру у могутність правильно регламентованої організації навчально-виховної діяльності. Йти вперед можна тільки пізнаючи невідомі, глибоко приховані закономірності навчально-виховного процесу. Але зусилля направляються зовсім в інший бік. Гризти граніт науки впродовж десятиліть нікому не хочеться, а успіхи потрібні сьогодні. То ж чи треба дивуватися, що корені уроку більше не досягають глибинних шарів, де б'ють цілющі джерела об'єктивної істини, а розповзаються в поверхневому шарі суб'єктивних думок. Заблокувавши входи і виходи «авторитетними думками», урок позбавили цілющої сили об'єктивності.

295

Підласий І.П.

Усе нове в уроці від науки. Справжньої. Чесної. Наука — наша вибаглива принцеса любить, щоб їй слугували лицарі з чистими руками і незашореними очима. Досліджувати закономірності навчально-виховного процесу, виходити на нові педагогічні залежності з кожним днем стає все важче, ціна кожної нової зернинки об'єктивної істини стрімко росте. Але іншого виходу немає: якщо ми хочемо завтра навчати краще, ніж сьогодні, то повинні піднятися в розумінні процесу на більш високий рівень. Наголосимо на тому, що факти, описи, первинні узагальнення, локальні досвіди — це необхідний будівельної матеріал для храму науки, але ще не наука. Остання розпочинається з вимірювань і обчислень. Ось де наша ахіллесова п'ята. Будемо страждати від ран доти, поки не захистимо уразливе місце.

Практичною основою продуктивного уроку є реалізація вимог педагогічних закономірностей. Це його технологічна (процесуальна) сторона. У єдності з теоретичною вона виводить на основоположну концепцію, де теорія органічно зливається з практикою, наука з технологією. Суб'єктивна діяльність вчителів і учнів спирається на об'єктивні закономірності педагогічного процесу, випливає з них. Відбувається складне об'єднання суб'єктивного й об'єктивного, що супроводжується подоланням і зняттям діалектичних протиріч між особистісними намірами, бажаннями й об'єктивними можливостями, результатами діяльності. Виходячи з цього, ефективним треба визнати урок, на якому максимально узгоджуються об'єктивні і суб'єктивні фактори на основі існуючих між ними зв'язків і залежностей, урок, розрахований і проведений у відповідності до вимог закономірностей і принципів педагогічного процесу.

Що б Вам хотілося додати до цих слів?

Діємо

Ясна, зрозуміла мета

Модель уроку, що ми обговорюємо, не буде повною без правильно вибудованої мети. Дайте дітям зрозумілу, цікаву і досяжну для них сьогодні мету, і тоді їх не потрібно буде примушувати учитися.

Більше зусиль педагог буде витрачати не на те, щоб «придумати» мету, а на те, щоб донести її до свідомості учнів. Зусилля

296

Практична педагогіка або три технології

його завершуються успіхом, коли учні привласнили мету вчителя, вона перетворилася в їхнє особисте прагнення.

Об'єктивно не можна не бачити і не розуміти того, що мета і завдання нинішнього уроку ускладнюються. Це закономірний наслідок прагнення школи вирішувати одночасно безліч завдань: озброювати учнів знаннями про природу і суспільство, необхідними практичними уміннями і навичками, розвивати розумові здібності учнів, їхні обдарування — нахили й інтереси, формувати потреби в самоосвіті, озброювати навичками самостійного відбору і поповнення знань, вчити вчитися упродовж життя, сприяти правильному вибору життєвого шляху і професії, забезпечувати належне моральне виховання, опанування загальнолюдськими цінностями. Реалізація цих завдань обумовила появу триєдиної мети уроку: навчити, розвинути, виховати.

Триєдина мета, що була виписана на знаменах соціалістичної педагогіки, фактично й сьогодні визначає обличчя масової народної школи. Ринкова економіка, яку ми заходилися вибудовувати, такої мети не визнає і не ставить. Тут усе прагматично і приземлено.

Як висловився один з депутатів на парламентських слуханнях з питань освіти (жовтень, 2002) — у тому наша трагедія: мислимо категоріями 90-го року, коли бюджет України обчислювався 90 млрд. доларів, а реалії маємо 2002-го у межах 9-мільярдного бюджету.

Наскільки реальним сьогодні є досягнення мети усебічного і гармонійного розвитку? Абсолютно нереальним. Звужуємо її до реальних можливостей, але й тут не все гаразд. Чуємо заклик: «Педагогічний колектив школи бореться за стовідсоткову успішність і високу якість знань». Чудово! Так і треба. Але якщо сьогодні ця якість складає всього 48 відсотків, то чи не краще спершу боротися за 49 і думати про більш високі показники, лише досягши цього рубежу? Якщо в школі є порушники дисципліни, то чи не краще спершу подумати, як реально зменшити їх кількість, а не брати зобов'язання перевиховати всіх? Як вивести з повільного падіння спершу окремих, потім усіх? Цими запитаннями мені хочеться підкреслити дві обставини: 1) настала пора реальних оцінок і 2) в умовах ринку нерозважливо збільшувати свої зобов'язання і обманювати замовників. Вони цього не вибачають. Усі зобов'язання, у тому числі й на кожний урок, повинні бути реальними.

Ми всі є учасниками перегляду мети і цінностей школи. Без ревізії не обійтися — XXI століття надворі. Колишніх завдань ніхто не скасовує — учити, виховувати, розвивати гармонійно і

297

Підласий І.П.

всебічно необхідно. Але сьогодні необхідно набагато більше піклуватися про те, щоб за час шкільного навчання кожен учень зміг реалізувати себе, задовольнити свої запити, набути таких умінь і навичок, що відповідають його можливостям, цілям, інтересам і життєвим планам.

Фактично, вимоги до уроку зростають. їх визначає замовник. Це природно. Але турбує те, що висунуті вимоги не завжди узгоджуються з реальними можливостями. Претензії множаться швидше, ніж створюються передумови для їхньої реалізації. Ми дуже багато хочемо від уроку, але не даємо собі клопоту перевірити, порахувати, хоча б приблизно «прикинути», наскільки досяжні наші запити. Урок постійно «довантажуємо». Робимо ми це прямо з купецьким розмахом. А в результаті одержуємо мало. Так завжди і скрізь: хто поклався лише на ентузіазм, програє тому, хто не полінувався перевірити свої рожеві мрії холодним розрахунком.

Чого не повинно бути на уроці — скажуть усі, перелічити вимоги до нього, зафіксовані тільки в офіційних документах, зможе не кожен педагог, адже перелік лише обов'язкових сягнув декількох десятків. Помітна тенденція до регламентування навіть дріб'язку, начебто наш учитель — відчайдушний порушник вимог і йде на урок з однією метою — виконати свою роботу якнайгірше. З вимогами ще можна було б погодитися, якби вони самі собою переплавлялися в якість. Але тим і небезпечний парадокс: вимоги збільшуються, а їх повної, чи хоча б задовільної, реалізації як не було, так і немає.

У східних народів є прислів'я: «Скільки не кричи «халва», «халва», у роті солодше не стане». Перш ніж виставляти чергові вимоги до освіти, як це зроблено у Національній доктрині, треба не сім, а сімдесят сім разів перевірити, чи здійсненні вони у нашій напівзруй-нованій системі. Елементарно порахувати, зважити усі за і проти. Відповісти на питання — де ті люди, які здатні реалізувати ці вимоги? Цю просту істину ми повинш не тільки усвідомити в повному обсязі, але і поставити наріжним каменем оновленого уроку.

Розглянемо динаміку зростання вимог до уроку. Співставимо вимоги до уроку 30-х, 70-х, 90-х років та сучасні.

М.І. Казанцев у статті «Загальні вимоги до уроку в радянській школі», що вийшла друком у 1937 p., писав: «Об'єктивними вимогами до уроку в радянській школі, на наш погляд, є: 1) керівна роль учителя; 2) виховання в учнів комуністичної ідейності; 3) систематичне засвоєння учнями основ наукових знань;

298

Практична педагогіка або три технології

4) зв'язок теорії з практикою; 5) індивідуальна та колективна праця дітей; 6) урізноманітнення методів навчання; 7) урахування віку дітей та 8) єдність педагогічних дій учителів» {Казанцев М. И. Общие требования к уроку в советской школе //Сов. педагоги-ка, — 1937. — № 5-6. — С. 51).

Відомий український дидакт В. О. Онищук, підсумовуючи вимоги до уроку у школі 80-х років, найголовнішими називає: 1) озброювати учнів свідомими, глибокими і міцними знаннями, що є основою, фундаментом для виховання в них наукових і політичних переконань, комуністичного світогляду; 2) формувати в учнів міцні навички та вміння, що сприяють підготовці їх до активної участі у продуктивній суспільно корисній праці, до життя; 3) підвищувати виховний ефект уроку, формувати в учнів у процесі навчання якості відповідно до Морального кодексу будівника комунізму; 4) здійснювати усебічний розвиток учнів, розвиваючи їх загальні і спеціальні здібності; 5) формувати в учнів самостійність, творчу активність, ініціативу як стійкі якості особистості, вміння творчо розв'язувати завдання, що зустрічаються у житті, на виробництві; 6) виробляти у школярів уміння самостійно вчитися, набувати й поглиблювати або поповнювати знання, працювати з книгою, оволодіваючи навичками та вміннями творчо застосовувати їх на практиці; 7) формувати у дітей позитивні мотиви навчальної діяльності, пізнавальний інтерес, бажання вчитися, потребу у розширенні та набуванні знань, позитивне ставлення до навчання; 8) виховувати працелюбність, бажання добре працювати, бути корисним суспільству, пошану до людей праці (Онищук В.О. Урок в современной школе; Посо-бие для учителей. — М.: Просвещение, 1981. — С. 84. 1976).

У цих вимогах відбилася офіційна концепція відповідності школи запитам життя. Слід зазначити, що в радянський час вимоги виконувалися неухильно, навіть тоді, коли їхня помилковість ставала очевидною. Під кутом реалізації вимог планувалися, проводилися, аналізувалися всі навчальні заняття. Школа кректала, задихалася, напружувалася, але йшла вперед. Уже тоді було очевидно, що реалізувати в повному обсязі усі вимоги неможливо. Учителів обсідали сумніви — як утілити всі багатогранні побажання в непростих реаліях повсякденного життя. Головне практичне запитання не змінилося і понині — як з'єднати оволодіння перевантаженими навчальними програмами з вирішенням глобальних завдань формування особистості.

299

Підласий І.П.

Саме тоді відбувся розрив між шкільною практикою і наукою, що, виконуючи ідеологічне замовлення, непомірно збільшувала вимоги, але мало чим могла допомогти вчителеві у їхньому вирішенні. Звичайно, подвижники на місцях шукали і знаходили шляхи успішної реалізації вимог до уроку, але це були скоріше винятки з правила. Наука замість обґрунтування раціональних технологій фактично збилася на вивчення передового педагогічного досвіду і не може зійти з цього зручного і легкого шляху дотепер. Куди легше стояти академікам контролерами над учителями, ніж створити для них раціональну технологію.

У моїй книзі «Як підготувати ефективний урок» (Київ, 1986) започаткована спроба не тільки скоротити кількість формальних вимог, але й змінити їхній зміст, наблизити до реалій життя. Вимоги стали орієнтиром якісного удосконалювання навчального заняття. Сьогодні вони ще зберігаються на старих стендах у методкабінетах як підтвердження головної спрямованості уроку:

-використання новітніх досягнень науки, передової педагогічної практики, побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу;

- реалізація на уроці в оптимальному співвідношенні дидак тичних принципів і правил;

- забезпечення належних умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їх інтересів, нахилів і потреб;

- встановлення усвідомлюваних учнями міжпредметних зв'язків;

- зв'язок з раніше вивченими знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів;

- мотивація й активізація розвитку всіх сфер особистості; -логічність і емоційність усіх етапів навчально-виховної

діяльності;

- ефективне використання педагогічних засобів; -зв'язок з життям, виробничою діяльністю,, особистим

досвідом учнів;

- формування практично необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення і діяльності;

- формування уміння учитися, потреби постійно поповнюва ти знання;

- ретельна діагностика, прогнозування, проектування і пла нування кожного уроку.

Школа відповіла розумінням. Мудрі вчителі і раніш не знаходили іншого виходу (його, власне, і немає), ніж домагатися голо-

300

Практична педагогіка або три технологи

вного. Вимоги до уроку розглядалися як ідеальний орієнтир, а шкільна проза змушувала практично звужувати вимоги до досяжного рівня. Саме здоровий учительський глузд і утримує школу від руйнування — ще не усі розучилися розуміти, що кінцевий результат є головним критерієм і мірою доцільності усіх нововведень.

Багато років тому довелось стати свідком обговорення уроку досвідченого авторитетного педагога, з тих, хто має і уміє відстояти власну думку. Директор, висловивши низку звичайних компліментів, сказала:

— Отже, шановні колеги, на цьому уроці мали місце істотні недоліки. Учитель не вплів у його тканину виховний матеріал, що містив би, скажімо, відомості про приріст вшіового продукту в нашому районі. Я роблю висновок, що він не домігся повного досягнення мети уроку...

Математик просто і скупо пояснив:

— Я будував урок так, щоб жоден з моїх учнів не ледарював, не втрачав часу, щоб усі шестикласники працювали. Хіба цього мало? Про яке ще виховання накажете піклуватися? Виховання чого і чим?

Симпатії автора на стороні вчителя. З виховною силою напруженої праці ніщо інше зрівнятися не може. Робочий час — для роботи. Поганий приклад подає своїм учням учитель, який не вчить працювати, сам відволікається на непотрібні справи.

І ще. Якщо безвідмовному і моральному українському вчителеві просто і без «завихрень», логічно і доказово усе пояснити, визначити разом з ним, що можливо і досяжно, а що ні, не робити з нього недотепу, не докоряти, не вимагати неможливого — ніякі додаткові заходи не будуть потрібні. Ясні цілі і належні умови здолають усі перешкоди.

V-гПЕРЕЧАЄМОСЬ

Чого розхвилювався автор? Не інакше, сів писати свою книгу, переплутавши окуляри. Замість рожевих одягнув темні. Нехай подивиться навколо. Ніхто не б'є тривоги. Усі спокійні. І це особливо вражає. Результати, що погіршуються на очах, вимагають негайної перебудови уроку. Хіба можна і далі закривати очі на те, що при наших «ефективних» уроках за особистісно зорієнтованою технологією

301

Підласий І.П.

рідну мову за третій клас доводиться довчати у ВНЗ? Хіба можна не бачити, що навіть ті, хто одержує студентський квиток, роблять чотири помилки в слові з трьох букв? В одному з приватних ВНЗ табличку множення нетвердо знає більше 40% протестованих студентів.

Якби ми і наші учні були привчені дивитися в корінь, подібне було б неможливим навіть у нинішній перехідний період. Чи тут інші причини?

Як думаєте Ви?

Сперечаємось

Не знаю як вам, а мені важко зрозуміти спрямованість деяких методичних рекомендацій, що завзято вирішують питання, — яку б чергову витівку придумати для учнів, чим би їх ще розважити, щоб на уроках вони не нудьгували.

Чи не утік зі школи головний вихователь — навчальна праця? Замінники, сурогати не задовольняють зростаючих потреб, слабко впливають на виховання працездатності, посидючості, дисциплінованості, уміння багато і якісно працювати. Чомусь у японських школах такої проблеми немає: 68 годин навчальної праці на тиждень знімають усі проблеми. Ніяких штучних замінників — тільки праця і відпочинок. Для відпочинку і відновлення працездатності — ігри, спорт, естетика. Доба розписана по хвилинах. У пресі наводяться цифри: показники інтенсивності праці у нас нижчі у 6 разів, ніж у розвинутих країнах.

Чому б і нам зі скромного тридцять шостого місця, яке ми займаємо за тривалістю шкільного тижня, не піднятися трохи вище, заодно й розвантаживши учнів від нікому не потрібного засвоєння «предметів»? Без здорових людей, здатних добре працювати, побудувати краще майбутнє нам не пощастить.

СПЕРЕЧАЄМОСЬ

1. Життєздатність класичного комбінованого уроку визначило те, що він краще інших типів узгоджується з закономірностями навчально-виховного процесу, динамікою розумової працездатності і

302

Практична педагогіка або три технології

надає педагогам більше можливості пристосування до конкретних умов. Для учнів початкової школи його тривалість трохи скорочується з урахуванням обсягу довільної уваги. Доцільність 45-хви-линної тривалості уроку, інтуїтивно встановленої нашими попередниками, сьогодні підкріплюється психофізіологічними дослідженнями. Якщо уроки стають коротшими, то доводиться форсувати процес «утягування» у роботу, відповідно скорочується час продуктивної діяльності. При більш тривалих уроках наростає необхідність вольової регуляції довільної уваги, знижується працездатність. 30-хви-линні модулі також не оптимальні в багатьох відношеннях.

Крім своєї важливої переваги — можливості досягати на одному уроці кількох цілей, комбінований урок має і недоліки. Вони виявляються в тому, що практично бракує часу не тільки на засвоєння нових знань, але й на всі інші види пізнавальної діяльності. Відтоді як був запропонований комбінований урок, відбулися радикальні зміни: значно зріс обсяг знань, що вивчаються на уроці, з'явилися в деяких місцях переповнені класи, де керування пізнавальними процесами погіршується, змінилося ставлення учнів до навчання, а тому продуктивність усіх етапів уроку знизилася. З метою підвищення результативності навчальних занять виникли і практикуються інші типи уроків, на яких учні займаються переважно яким-небудь одним видом діяльності. Це уроки засвоєння нових знань; формування нових умінь; узагальнення і систематизації знань, умінь; контролю і корекції знань, умінь; застосування знань, умінь на практиці. Неважко упізнати в цих типах модифікований комбінований урок. Структура виділених типів уроку складається переважно з трьох частин: 1) організації роботи (1-3 хв), 2) головної частини (формування, засвоєння, повторення, вправляння, закріплення, контроль, застосування і т.д.) (35-40 хв), 3) підведення підсумків і завдання додому (2-3 хв).

Як Ви ставитесь до нав'язливого застереження, що комбінований урок вичерпав себе, що він більше не придатний для якісної шкільної роботи?

2. Переходити до зменшеної тривалості уроків, скорочення їхньої кількості, тривалості робочого тижня можна і треба. Але тільки тоді, коли навчимося працювати краще, позбудемося величезних втрат часу, коли на урок будемо виносити удвічі, утричі більший обсяг роботи і якісно її виконувати.

Чи згодні Ви зі мною?

303

Підласий І.П.

3. Схоже, урок незабаром буде кардинально перебудований знизу. Учнями, батьками і без нашої з вами згоди. Споживачу шкільних послуг важливий результат. Гроші він платить не за процес, не за педагогічний нагляд, а за продукт. Учитель, який нічого не навчив, змушений буде поступитися місцем тому, хто зможе це зробити. Конкуренція на ринку педагогічних послуг, досі нам невідома і як би зовсім неможлива, уже маячить на близькому обрії. І якщо для віддаленої сільської школи, де вибору поки що немає, прихід реальної конкуренції затримується, то міські педагоги вже бачать, як їхні учні голосують ногами, віддаючи перевагу приватним платним школам з кращим обслуговуванням.

Будемо плестися в хвості подій чи спробуємо їх випередити?

ІЄМО

Підбадьор і допоможи!

Це гасло гуманістичної педагогіки, започатковане ще афінсь-ким вихованням, час від часу поновляється на прапорах прогресивних освітніх систем. У нинішній школі ідея гуманізації одержала новий імпульс завдяки педагогіці співробітництва, що на відміну від авторитарної, директивної педагогіки в центр навчального процесу ставить не вчителя і не учня, як у педагогіці «вільного виховання», а їхню спільну справа. Якщо зобразити ідею співробітництва у вигляді наочної схеми, то на відміну від двох ізольованих підсистем, ми побачимо одну — «учитель — учні», настільки нерозривно переплітаються їхні дії, сходяться їхні інтереси в боротьбі за високу якість навчання.

Народжені в радянській школі ідеї педагогіки співробітництва продовжують хвилювати думку, викликають інтерес, стають предметом дискусій і досліджень. На жаль, згадуємо ми про педагогіку співробітництва не часто: і часи змінилися, і не кожен педагог сприймає її як саме для нього створену технологію. Вище вже підкреслювалось, що педагогіка співробітництва — одна з кращих світових моделей, де вдало сполучаються переваги продуктивної педагогіки та «вільного» виховання. Вона завжди буде витребувана частиною педагогів та учнів.

На додаток до вже розглянутих ідей педагогіки співробітництва виділимо найбільш характерні особливості спільної праці

304

Практична педагогіка або три технології

учителя з учнями, доцільність упровадження яких у масову практику раціоналізації уроку не викликає сумнівів, не вимагає істотних змін і капіталовкладень, і до того ж, знаходить відгук у серцях широких кіл учителів.

Насамперед це досконала організація навчальної праці на уроці, продумана й майстерно реалізована, гнучка й різноманітна, динамічна й емоційна тактика керування навчально-виховним процесом, форми, методи, прийоми якої різні. Це і створення тимчасових творчих груп (М.П. Гузик), і навчання без примусу (С.М. Лисенкова), і орієнтування на важку мету (В.Ф. Ша-талов), і можливість вільного вибору (С.М. Лисенкова, І.П. Вол-ков), і організація «виховних відносин» (І.П. Іванов). Але суть одна: учень з «об'єкта» керування перетворюється на «суб'єкт». За цими казенними наукоподібними словами, що геть засмітили педагогічну теорію, приховується проста справа: вчитель не «тягне» учня за собою силоміць, а йде з ним поруч, прислухаючись до дихання, виміряючи крок, миттєво реагуючи на найменші зміни. Момент дуже делікатний — багато хто вбачає в цьому втрату керівної ролі вчителя, обмеження його педагогічних прав і, звичайно, не бажає поступатися ними, вимагаючи навіть посилення влади «наказової педагогіки»: мовляв, лише так ми привчимо нинішніх безвідповідальних учнів працювати. Такі погляди, думки не афішуються, не висловлюються вголос, але вони є. Можна сказати лише одне: не всім і не завжди підходять жорсткий авторитаризм, примус, обмеження. Демократизація школи, наших взаємин вимагає якнайповніше враховувати інтереси, прагнення й побажання учнів. Ш. О. Амонашвілі закликає ростити дитину другом, а не стояти ментором над її душею. Досвід прогресивної педагогіки свідчить, що найактивніше особистість формується у процесі самостійно організованої діяльності (праці, самонавчання, самовиховання) під кваліфікованим педагогічним керівництвом.

Отже, робимо висновок, урок за формулою співпраці — це урок демократичний, що проводиться не для учнів, а разом з учнями, організований і керований з урахуванням їхніх потреб та інтересів.

Другий аспект новаторської педагогіки тісно пов'язаний з першим —поліпшення взаємин між учителем і учнями. Тут і розумна дистанція, й вивірене спілкування, об'єктивний, доброзичливий контроль, продумане стимулювання, довір'я.

305

Підласий /.IT.

Взяти хоча б традиційне педагогічне питання про дистанцію. Розумна відстань, звісно, потрібна, мало того, вона існує й повинна бути. Наївні спроби деяких педагогів працювати зовсім без дистанції — смішні й фальшиві. Інша справа — яка ця дистанція, не в розумінні фізичної віддаленості, а в розумінні взаємин, їхньої сили, теплоти, забарвлення. Донедавна учитель, реалізуючи вимоги до уроку, працював переважно «в ім'я параграфів», інструкцій. «Розриваючи» дистанцію, він ослабляв і без того нетривкі зв'язки, не мав ні можливості, ні часу, а інколи й бажання враховувати запити учнів. Догоджати треба було керівництву. Зростала відстань, множилися бар'єри, втрачалися безпосередні контакти, а разом з ними радість спілкування, природність взаємин. Відбувалося відчуження душі учня від душі вчителя, що, у свою чергу, спричиняло відчуження учнів від знань, від школи.

Педагогіка співпраці і виникла у відповідь на зростання відчуженості учнів від школи, від учіння. Хіба ця проблема не актуальна сьогодні? Відчуженість від школи, небажання вчитися плодить натовпи люмпенів, які визначатимуть наш завтрашній день. І лише поліпшенням взаємин можна виправити ситуацію. Доведено, що реалізація ідей педагогіки співробітництва на уроках поліпшує шкільну атмосферу через покращання обопільних контактів учителів з учнями, їхнє глибше взаєморозуміння. Педа-гоги-новатори показали нам, як можна лише незначно змінюючи стосунки, домагатися разючих результатів. Реалізація ідей педагогіки співробітництва на уроках забезпечує головне: теплоту взаємин учителя з учнями, їхнє глибоке взаєморозуміння. За таких умов створюються природні передумови для виховання в учнів доброти, совісті, чесності, правдивості, гідності.

Як не дивно, але саме поліпшення взаємин вчителя і учнів і належить до найважчих щодо реалізації. Тут не можна ні спрощувати, ні фальшивити, ні перекручувати, бо все видно, як кажуть, неозброєним оком — атмосфера співробітництва є або її немає. Штучна, ненатуральна, формальна реалізація користі не дає, а лише дискредитує цей плідний підхід. Зробити таке застереження нас змушують щирі, але часто невмілі спроби деяких учителів працювати в річищі співпраці. Дехто зрозумів це як заклик приділяти більше уваги індивідуальному підходу і диференціюванню навчання, збільшувати обсяг допомоги слабшим учням, організовувати колективний пошук правильних відповідей.

306

Практична педагогіка або три технології

Тут ми підійшли до ще одного, пекучого для масової практики аспекту перебудови уроку. Часто від колег-педагогів можна почути: «Якби з мого класу забрати... (йде перелік прізвищ), то й я міг би працювати не гірше майстрів». Але ж педагоги-новатори показали нам, що можна навчити всіх. Кожного, хто прийшов на урок! Не будемо торкатися якості знань, може вона не завжди відмінна. Зрештою, кожен візьме стільки, скільки здужає. Та в ЦІ. Амонашвілі чи М. Гузика ніхто не залишає клас, не виконавши максимально посильного для нього обсягу навчальної праці. Як досягають цього майстри, добре відомо: нормування обсягу пізнавальної праці, диференційований та індивідуальний підхід, вільний вибір посильного варіанту, гнучка система дійових стимулів, відкриті перспективи для удосконалення результатів, доброзичливість, підбадьорення, конкретна зацікавлена допомога. Такий великий арсенал прийомів протиставлений милому серцю авторитарника риторичному заклику — підвищувати відповідальність учня за наслідки свого навчання.

Далеко не все виходить за першої спроби працювати по-новому. Даються взнаки стереотипи, боязно твердо ступати на незвідану стежку. Дошкуляє копіювання досвіду. Про це ще раз нагадав урок, який проводився «за Ільїним». Учитель підкорив присутніх енциклопедичною обізнаністю, красивим мовленням, феєрією яскравих живих образів, що, здавалося, народжувались тут же самі собою, бездоганною технікою спілкування, вишуканістю манер — словом, найвищим класом педагогічної майстерності. А проте на уроці майже фізично відчувалося, що вчитель і учні не однодумці, не партнери. І не лише тому, що наставник зловживав монологами, впивався власним красномовством, виступав немов столичний актор перед провінційною публікою. Не було спільної праці, однієї мети. Спостерігаючи за учнями, можна було побачити, що більшість з них так і не піднялася до того рівня навчання, на який їх кликав учитель, стали пасивними співучасниками майстерно розіграного спектаклю.

Пригадується й інший урок. Учитель небагатослівний, навіть суворий з виду мовчки сидів за своїм столом, зрідка роблячи комусь зауваження, а учні цілісінький урок виконували кожен своє завдання. Зовнішньо такий урок не справляє враження. Знавці педагогічного спілкування знайдуть у ньому чимало хиб. А по суті? Організація праці більше відповідає духові педагогіки співробітництва, бо вчитель виступав і керівником, і порадником, і другом.

307

Підласий ІП.

Скажемо відверто: багатьох із нас можна сміливо назвати майстрами красномовства, та аж ніяк не майстрами організації пізнавальної праці. Щось робити самому набагато легше, ніж учити цьому інших. Тому й лунають наші довгі монологи там, де необхідна чітка організація. Учні добре і швидко переймають нашу науку. Слухаючи красномовця, дечому навчаються. Переважно, тим самим словам. Знань, умінь, конкретних справ, як кіт наплакав, а гучних фраз доволі. До речі, прагматичні американці вже давно відкинули «вербальне» (словесне) навчання і перейшли до «навчання справою». Праця вчителів, які вчать працювати, вміють добре організувати справу, керувати процесом пізнавання, стимулюється за найвищим тарифом.

Зайве нагадувати, що відчутні результати на шляху практичної перебудови уроку досягаються за умови впровадження комплексу заходів. Відокремлені, вирвані із системи методи, прийоми дають незначний ефект. Отже, йдеться про систему навчально-виховної праці, яку кожен педагог вибудовує відповідно до своїх можливостей, творчого кредо, запитів учнів. Неодмінна вимога — високий кінцевий результат. У цьому й полягає головний сенс педагогіки співробітництва, яка відбиває науково-методичну концепцію творчого пошуку, націлює учителів на використання досконалих методів і прийомів співпраці. Звичайно, щоб учитель мав змогу вільно творити свою систему на засадах оновленої педагогіки, його треба звільнити від виснажливої «методичної опіки» і некваліфікованого контролю.

В

чимося

Модульні надбудови

Урок — це не стільки 45-хвилинний відрізок часу, скільки заданий обсяг роботи. Виконати урок означає зробити роботу. А якщо робота за відведений відрізок часу не виконується, то, виходить, і урок продовжується? Саме так. Урок продовжується доти, поки запланована робота не зроблена. Але навіщо ж, запитаєте ви, планувати стільки роботи, що її не можна виконати на уроці? Відповісти на це питання я не зможу. Класична педагогіка не допускала подібних відхилень і прямо наказувала вчителю планувати стільки справ, скільки можуть виконати його учні на

308

Практична педагогіка або три технології

уроці. Було зрозуміло — якщо вчитель не зміг правильно визначити і виконати на уроці заданий обсяг роботи — то, виходить, із професіоналізмом у нього не все гаразд.

Сучасна педагогіка ігнорує ці вимоги і «безрозмірні» уроки підняла аж до рівня нових технологій. Я не знаю серйозних доказів їхньої ефективності. Але уроки «із продовженням», «продовжені», «інтегровані», «просунуті», «блокові», «модульні» ввійшли в нашу практику. Не будемо й ми відставати від моди, тим більше, що в окремих випадках вони дещо продуктивніші, та й учителів уже привчили до нової термінології.

Звернемося до питання про блок уроків. Блок — це кілька уроків, об'єднаних однією темою. Він складається з частин, що часто, по виробничому, називаються модулями. Модулі — це нова назва для добре відомих у класичній педагогіці типів і навіть частин уроків. За новою термінологією, модулі — це структурні частини блоку уроків (фактично, одного довгого уроку). їх, як дитячі кубики, можна поєднувати між собою у будь-якому порядку: ставити один на одного, розширювати ланцюжки хоч у довжину, хоч у ширину. Виділяються модулі пояснення, повторення, закріплення, корекції, контролю й інші. (Пригадаймо, що це частини класичного комбінованого уроку). Іноді модулями називають тематично-часові утворення, де навчальний матеріал розглядається разом з відведеним на його вивчення часом.

Теоретично передбачається, що учні будуть краще знати, якщо робота з проблемами, піднятими на попередньому уроці, продовжується з моменту, коли вона була перервана. Для того, щоб це було саме так, учень має увесь час бути «у проблемі» попереднього уроку, горіти нетерпінням продовжити її вивчення. Тоді ми справді заощадимо якийсь час на вступній частині, уникнемо повторення, одержимо продукт кращої якості. Чи так це, ніхто напевне не знає, але звучить заманливо.

Прихильники модульного навчання вважають, що модульні конструкції блоків уроків придатні для усіх видів навчально-виховного процесу. При цьому модулі зберігаються в майже незмінному вигляді, але постійно по-іншому сполучаються між собою. Виходить як у дитячій грі, коли з тих самих кубиків дитина вибудовує щораз нові конструкції. Чи знали про це раніше? Навіть набагато краще. У традиційній педагогіці це називається «гнучка структура навчального заняття». Ефективність її використання в різних ситуаціях і для вирішення різноманітних завдань

309

Підласий І.П.

вивчена досить добре. При правильному застосуванні гнучка структура навчальних занять дає безсумнівну користь. Але тільки тоді, коли використовується як доповнення до класичного уроку, перешкоджаючи його розмиванню, розшаруванню і перетворенню в невизначений фрагмент навчально-виховного процесу.

Нам важливо дослідити, чи сполучається модульний підхід з системою ПрУц, чи придатний він для продуктивної технології. Хоч переваги модульного навчання декларуються давно, доказів його вищої ефективності бракує. Якщо модулями називати ті ж самі структурні частини уроку — повторення, пояснення, контроль і т.д. — то можна дуже засумніватися, що від перестановки доданків сума зміниться.

Якщо ми захочемо створити «модульний ПрУц», то будемо діяти наступним чином.

1. Спочатку проектуємо і створюємо модулі, що відповідають усім видам діяльності, яку необхідно організувати для по вноцінного засвоєння навчального матеріалу на заданому рівні. Модулями будуть виступати спрямовані на досягнення локаль ної мети частини навчально-виховного процесу. При такому ро зумінні, ідея модульності трохи краще відбиває сутність і спрямо ваність окремих частин традиційного уроку.

2. У модулях вивчення нового матеріалу реалізується ідея збільшення дидактичних одиниць. Не завжди і не скрізь такі оди ниці необхідні, їхня перевага доведена тільки при формуванні узагальнених прийомів мислення. Коли йдеться про скорочення обсягів вивчення, то потрібне не збільшення дидактичних оди ниць, а нове їхнє структурування. Проектуючи модулі знань, пе дагоги не залишать без своєї високої уваги й інші способи ор ганізації змісту. А їх є багато, як кажуть, на всі випадки життя.

3. Модулям знань обов'язково передують модулі вступного повторення. Вступним повторенням симулюються і стимулюють ся (актуалізуються, як казали раніше) опорні знання, уміння, чуттєвий досвід, мотивація, пізнавальні сили і можливості шко лярів. Якщо ставляться спеціальні завдання розвитку цих якос тей, то мотивація, стимулювання і т.д. можуть також виділятися в самостійні модулі.

4. Як буде діяти педагог при наповненні модуля знань? Він прекрасно розуміє, що в його класі певна частина учнів побажає обмежитися обсягом матеріалу, що відповідає освітньому стан дарту, інша частина обмежиться деяким середнім обсягом чи

310

Практична педагогіка або три технології

навіть мінімумом. Якщо учитель піде шляхом «не для всіх», то це неминуче приведе його до зниження загального рівня, виникнення певних проблем, а отже, продукт заданої кількості і якості не буде досягнутий. Учитель стримає свої бажання і буде керуватися простою логікою відбору змісту, що розглядалася вище. Головне п основне — для усіх, розширення на всіх рівнях — для обраних. При повторенні і вивченні нового матеріалу на початку блоку увага приділяється тільки загальнообов'язковому, основному обсягу.

5. Технологія ПрУц вимагає, щоб вивчені знання негайно відпрацьовувалися на прикладах, щоб відразу ж розпочиналося їхнє практичне застосування на усіх рівнях діяльності, щоб ця діяльність поступово ускладнювалася. При цьому завдання мінімального рівня повинні бути відпрацьовані до автоматизму всіма учнями.

6. Якщо вчитель має можливість здійснювати диференційова не навчання в підгрупах, то модуль знань він трансформує відповідно до рівня і можливостей учнів кожної підгрупи. Таким чином, у нього будуть підготовлені три модулі знань — мінімаль ний, загальний і підвищений.

Далі ПрУц вимагає багаторазового і варіативного закріплення, де буде досягнуте розуміння усіма учнями необхідних знань. При цьому педагог дотримується обраної на самому початку занять стратегії. Якщо він пішов шляхом диференційованого навчання, то для кожної підгрупи його вимоги будуть реалізовані на рівнях запланованої стратегії.

Додамо далі п'ять рівнів характерної для ПрУц практики, допоміжні модулі — диференціації, моніторингу, контролю, корекції, домашніх завдань і т.д. і одержимо типову структуру блоку уроків. Можливі її модифікації, як наприклад, поділ великих модулів на частини, різне їх сполучення, нетрадиційне чергування, перекривання одного модуля іншими, випадання якихось модулів на різних етапах тощо.

Розглянемо організацію основних модулів блоку уроків продуктивної педагогічної технології.

Модуль вступного повторення (орієнтації, актуалізації). Провідна роль за вчителем, тому що тільки він знає, які з раніше вивчених знань будуть потрібні для введення нового матеріалу. Завдання школярів — активно мислити, діяти. Для визначення рівня попередньої підготовленості учнів учитель використовує бесіди, тестування, задачі і вправи на вивчення залишкових знань,

311

Підласий І.П.

умінь. Педагог ставить лише стосовні до теми питання. Відповідаючи на них, школярі відновлюють у пам'яті все необхідне.

Модуль вивчення нового матеріалу (презентації). Якщо вчитель пішов шляхом збільшення дидактичних одиниць, то найкраще підійде шкільна лекція, де можна компактно представити учням повний зміст матеріалу. Однак дидактичні одиниці виділити не завжди можна, тому що сенс збільшення не в кількості (за обсягом), а в якості (за зв'язками у навчальному матеріалі). Окрім того, середні та й старші класи не завжди підготовлені до лекцій — ще не вміють виділяти головне, не розуміють логічних наголосів і інтонацій, не можуть правильно конспектувати. Не кожен учитель може читати лекції. Тому немає жодних причин відмовлятися від бесід, пояснень. У старших класах для задоволення особистих запитів учнів, реалізації завдань диференційованого і профільного навчання зручно використовувати практичні, лабораторні заняття і семінари. Остання форма організації роботи надає кращі можливості для вирішення названих завдань. Але, на думку багатьох педагогів-практиків, семінари мають суттєві недоліки, що іноді зводять до мінімуму їх переваги. Відзначаються: низька втягу-ваність учнів в обговорення, незначна кількість неформальних учасників, поганий добір матеріалу для доповідей, невисока якість самих доповідей та інші. Це означає лише одне: педагоги будуть довго і терпляче учити школярів готуватися до семінару і працювати на ньому. Нічого саме собою не приходить.

Для більш повної реалізації ідей диференційованого навчання професор В.Гузеєв (Москва) запропонував трохи змінену форму семінару, яку він назвав семінаром-практикумом. Процес здійснюється через активне використання групової роботи. Частина учнів на уроці об'єднується в групи, і кожна група одержує завдання на обмежений час, після закінчення якого звітує про свою роботу. Найбільш ефективною формою звіту є «публічний захист»: представник групи виходить до дошки і розповідає тій частині класу, що була зайнята справою в інших підгрупах, про те, як його підгрупа вирішувала проблему, відповідає на запитання. Обговорюються інші підходи, аналізуються упущені рішення. Іноді однакове завдання вирішують дві групи, і в цьому випадку при захисті однієї групи інша стає опонуючою. Потім групи можуть помінятися завданнями і зрештою обговорити обидва способи вирішення завдань. Варіантів може бути багато. Важливо, що семінар-практикум дозволяє досягати різноманітних цілей.

312

Практична педагогіка або три технології

Турбота вчителя — організувати неформальний захист, щоб питання, що задаються, були значимими і цікавими. Після завершення роботи групи її учасники одержують однакові оцінки (бали). Поки всі групи зайняті вирішенням своїх завдань, учитель працює з іншою частиною класу, проводить опитування, фронтальне вирішення завдань, обговорення повідомлень учнів, проводить диктанти тощо. За урок можна оцінити роботу двох-чо-тирьох груп, але створювати їх можна більше. Групи, рівень завдань яких істотно відрізняється від рівня, досягнутого основним складом класу, до «публічного захисту» не залучаються — зокрема, групи вирівнювання. У таких випадках найчастіше звіти груп приймає вчитель без залучення інших учнів .

Протягом уроку ті самі учні можуть працювати в групах різних рівнів у залежності від того, які цілі ставить учитель, формуючи ці групи.

Організаційна схема семінару-практикуму помітно змінюється від уроку до уроку у залежності від результатів попередніх уроків. Перші уроки цього модуля досить прості — на них зустрічаються одна-дві групи, останні — дуже складні, тому що майже всі учні виявляються в групах різних типів (рівнів).

Модулі практики. Вони призначені для розвитку і закріплення умінь і навичок у стандартах ПрУц. Спершу, як розповідалося вище, здійснюється пропедевтична (діагностична) практика, після презентації навчального матеріалу розпочинається практика на прикладах під керуванням педагога, потім самостійна практика — можливість повправлятися самостійно, але в присутності вчителя, далі за схемою процес розвивається до незалежної практики і завершується значним обсягом домашньої практики.

Для підгруп школярів, які бажають обмежитися мінімальним рівнем навченості, досить сформувати уміння вирішувати типові задачі. їхнє навчання обмежується практикою на прикладах. Досягається сполученням індивідуальної роботи з поясненнями, інструктажами, індивідуальною допомогою.

Можуть використовуватися групові і мікрогрупові практикуми, робота в парах, коли закріплення навички проходить через спілкування і взаємодопомогу учнів. У цьому випадку склад груп не враховує ніяких рівневих досягнень учнів. На цьому етапі навчання всі учні вважаються некомпетентними в досліджуваній темі. Вони допомагають один одному, спільно переборюють труднощі пізнання. Використовуються переваги взаємонавчання, кооперу-

313

Підласий І.П.

вання, але згодом практична робота усе більше індивідуалізується. До слова сказати, у ринковій педагогіці технології колективного навчання приживаються погано: кожний працює на себе і за себе.

Модулі спостереження, діагностики і контролю. Слугують для організації і підтримування безперервного зворотного зв'язку, одержання своєчасної інформації про успішність просування у навчанні кожного учня. У всіх модулях блоку уроків обов'язково проводяться виміри, зрізи знань. Фіксуються у всіх можливих формах. Використовуються оперативно і гнучко. Наочні результати моніторингу називаються матрицями зрізів.

У педагогічній літературі можна зустріти опис різних видів фіксації навчальних досягнень — матриць зрізів. Згадаємо відкриті аркуші успішності В.Шаталова, прийоми публічного моніторингу С.Лисенкової і Ш.Амонашвілі. Професор В.Гузеєв пропагує так званий «рухливий список класу», який можна застосовувати для класів малої чисельності.

Спочатку імена всіх учнів знаходяться в лівому стовпчику, потім, якщо вони опановують чергові рівні планованих результатів навчання, вони стираються в лівих колонках і записуються у правих. Відразу видно, хто і де знаходиться у певний момент. (Тут і наше заперечення: хотів би сам шановний професор «висіти» привселюдно на «мінімальному рівні», випнутий на всенародний огляд своєї «мінімальності»? У школі, де кожен навчається для себе, задовольняючи свої потреби, таке навряд чи можна допускати. Привселюдна ганьба — пережиток соціалістичної педагогіки).

314

Практична педагогіка або три технології

Для великих класів переписування прізвищ — справа марудна. Можна обмежитися одним списком у лівому стовпчику, а в інших ставити хрестики, радить далі В.Гузеєв. Ще краще — прізвище кожного учня записати на окремій смужці паперу і вставляти її в той стовпчик, де вона повинна стояти сьогодні.

Я думаю, що в демократичній школі, де кожний навчається тому, чому він хоче, навчається, як він може, не можна виставляти на публічний огляд академічні досягнення. Так, вони фіксуються дуже точно і постійно. Але не для того, щоб про них знали усі. Єдиний виняток робиться в тому випадку, коли йде відкрита боротьба за найвищий рейтинг, що тягне за собою привілеї — стипендії, звання, працевлаштування. Але й отут необхідна згода всіх учасників. Якщо мета освіти — сприяти самореалізації і розвитку здібностей школяра — буде визнана і закріплена, то з публічною критикою, тим більше висміюванням, осудом і т.ін. доведеться поводитися украй обережно.

Прекрасні можливості для постійного моніторингу за просуваннями у навчанні кожного учня створює класний комп'ютер. Досьє на кожного учня, до якого тільки він та учитель має доступ, — правильний спосіб побудови сучасних класних відносин.

Модуль домашньої роботи. Нинішні погляди на домашню роботу учнів відрізняються особливою різноманітністю. Вчителів і учнів приваблюють технології, де домашні завдання майже не зустрічаються, а якщо задаються, то не обов'язково усім. Із скасуванням домашніх завдань я категорично не згодний. Якщо вчасно не поглибити у пам'яті слід, прокладений на уроці, він зникне, і на наступний урок учень прийде майже стерильним — починай усе спочатку, вчителю. Усі західні технології вже пройшли через скасування домашніх завдань і поступово повернулися до них знову. Американський педагог Л. Фінкель у 80-х роках ще раз констатував давно відомий факт: навчання з домашніми завданнями підвищує ефективність навчання на 30%, щоденна перевірка домашньої роботи на початку уроку додає ще 50% приросту ефективності. З цієї причини в продуктивній технології вводиться пропедевтична практика, що в основних рисах зводиться до виконання завдань, аналогічних домашнім. Якщо учень демонструє високу якість практики, то виконання ним домашнього завдання можна не перевіряти.

На жаль, наша школа має столітній досвід «захисту» від самостійної домашньої роботи — списування. За свідченням

315

Підласий ІЛ.

професора В.Гузеєва, вимогливість вчителя і неминучість перевірки, пов'язана із санкціями за невиконання, має як наслідок масове списування. Відсутність вимогливості тягне систематичне невиконання домашніх завдань і марнування часу на їхню перевірку (див. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема к философии. — М., 1998).

Пояснення просте. Домашні завдання спочатку зароджувалися у висококонкурентному соціальному середовищі, коли рівень і якість освіти істотно впливали на кар'єру. Що б не говорилося про дореволюційну Україну, але тоді, наприклад, щоб обійняти посаду чиновника 6 класу по поштово-телеграфному відомству, необхідно було закінчити хоча б перший курс Вищого початкового училища. Посада чиновника п'ятого класу чи наглядача нижчого розряду вимагала вже двох курсів, а право на посаду молодшого механіка давав тільки повний курс навчання — шість років! Аналогічна ситуація спостерігається і сьогодні у розвинутих країнах. При рангових і рейтингових оцінних системах є вагомий стимул рухатися вгору у списку результатів, щоб здобути стипендії, підтримки фондів, гарно працевлаштуватися. За таких умов допомога товаришам по навчанню стає економічно невигідною, а випередження конкурентів — життєво необхідним. Природно, що, задаючи домашнє завдання, учитель збільшує шанси на повне засвоєння матеріалу, у чому учень зацікавлений, а перевірка завдання виявляється для учня єдиним способом з'ясувати, чи правильно воно виконане.

У нових ринкових відносинах, що складаються в нашій країні, і ми досить швидко втечемо від цієї проблеми. Сьогодні педагогічна думка працює над тим, як у нинішній складний перехідний період підвищити ефективність домашньої роботи без особливого порушення традицій. Дуже цінні способи боротьби з неминучим списуванням, підвищенням якості самостійної домашньої роботи знаходимо у досвіді В.Шаталова. Він задає домашні завдання наперед, на весь період вивчення теми, розділу, іноді навіть на весь період навчання в класі. Щоб навчитися вирішувати задачі, потрібно вирішити тисячу задач! І діти розуміють учителя, і прагнуть виконати увесь обсяг праці.

Сучасна практика бере на озброєння принцип випереджувальних домашніх завдань. Збережемо ми його і в продуктивній технології. Краще задавати повний обсяг домашніх завдань відразу на цілий блок уроків з теми, розділу чи навіть повного

316

Практична педагогіка або три технології

кур^сУ ^{на самом}У його початку. Треба вчитися диференціювати домашню самостійну роботу. Дуже необхідно її розраховувати, обґрунтовувати, оптимізувати, про що ми поговоримо в наступних розділах.

Модуль узагальнення вивчених знань. Це не що інше, як добре відоме узагальнююче повторення, необхідне для встанбвлення загальних зв'язків у матеріалі, що дозволяє учням побачити усю тему (розділ) у цілому. Добре відомі й основні форми організації узагальнюючого повторення — уроки, підсумкові творчі роботи учнів, консультації, семінари, колоквіуми. Продуктивна педагогічна технологія неможлива без узагальнюючих уроків.

Модулі контролю не мають особливих відмінностей, хіба що контроль тяжіє до використання об'єктивних способів — насамперед письмового тестування в усіх його різноманітних формах і видах. Комп'ютерна підтримка дуже бажана. Насамперед установлюються правила контролювання, оцінювання і рейтингу. Завдань пропонується достатня кількість (не менше 10). Серед них два-три завдання мінімального рівня, чотири-п'ять завдань середнього рівня, два-три завдання підвищеного рівня. Першими йдуть завдання мінімального рівня, за ними — середнього, і нарешті — підвищеного. Якщо здійснюється диференційований контроль, то завдання добираються одного рівня складності і порядок їхнього пред'явлення не має значення.