Функции педагогической профессии.

Остановимся на краткой характеристике в разных видах педагогической деятельности профессиональных функций педагога.
1.Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. Обучая, преподаватель развивает у студента главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.
2. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на обучаемых, координирует свои действия с коллегами, родителями студентов, ведет всю работу.

3. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами студентов, со своими коллегами, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности.

4. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход педагогического процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия студентов. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым.

Основные методологические подходы изучения особенностей педагогической деятельности.

Философский

Деятельностно-личностный.

Культурологический.

Системный.

При анализе учебно-воспитательного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно-ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью студента при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции студента. Необходима специальная организация в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т. д. При этом подчеркнем, что основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями».

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения со студентом. Адресованные студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей студентов, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т. д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Существенно еще раз подчеркнуть, что в своем личностном компоненте он может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистический психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике — student-centred approach.

Соответственно в качестве второго аспекта рассматриваемого подхода выступает его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое разграничение условно и может быть проведено только теоретически. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, отметим, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие.

Принципы обучения

 На основе дидактических закономерностей формулируются принципы обучения - нормативные требования к организации и проведению учебного процесса.

 Руководствуясь ими, педагог регулирует свою деятельность в соответствии с возрастом студентов, характером изучаемого материала, собственными возможностями.

Принцип научности обучения требует, чтобы содержание изучаемого материала знакомило студентов с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук;

Принцип систематичности обучения предполагает преподавание и усвоение знаний в определенной системе, структурирующей весь изучаемый материал на основе родо-видовых, причинно-следственных связей, с позиций выделения общего и частного, отдельных фактов и обобщающих выводов;

Принцип последовательности обучения требует логического построения содержания изучаемого материала и методики его подачи, при котором осуществляется динамика продвижения мыслительных и практических действий студентов от простого - к сложному, от известного - к неизвестному;

принцип наглядности в обучении - "золотое правило" дидактики (Я.А.Коменский) - требует максимально полного использования в учебном процессе органов чувств студентов; в целях чего надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать, применять наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование;

принцип доступности обучения предполагает, что отбор дидактического материала надо проводить на основе оптимального соотношения сложности и занимательности, а при выборе методов его освоения учитывать возраст студентов и уровень их реальных мыслительных и практических действий;

принцип сознательности и активности личности в обучении основывается на понимании того, что обучение эффективно, если студенты являются активными субъектами познавательной деятельности, т.е. осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение;

принцип прочности знаний требует, чтобы весь изученный материал содержался не в оперативной, а в долговременной памяти студентов, что достигается осознанностью и структурированностью знаний, умением связать теорию с практикой, выделить базовые понятия;

принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей основывается на максимальной приближенности учебного процесса к реальным возможностям и особенностям студентов, что требует от преподавателя ведения индивидуальной и дифференцированной работы, использования разнообразных вариантов учебного сотрудничества.

 Следует отметить, что принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, дают преподавателю совокупность указаний к эффективной организации учебного процесса.