Классификация педагогических технологий.

Если говорить о технологии как результате выхода учителей-практиков в исследовательскую позицию, то итогом может быть создание качественно нового продукта. Примером тому могут служить системы В. Шаталова и С. Шевченко.

Первым уровнем можно считать уровень, представляющий собой технологию отдельных частей курса (например, специализированные технологии для изучения фонетики и грамматики в курсе иностранного языка).

На следующем уровне находятся предметно-ориентированные технологии, включающие совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса. К предметно-ориентированным технологиям относятся: технология полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум), технология уровневой дифференциации, технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов), теория концентрированного обучения (П. Блонский, Г. Ибрагимов, А. Тубельский, М. Щетинин, В. Шаталов и др.), технология модульного обучения (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П. Юцевичене), технология проблемно-модульного обучения (М.А. Чошанов).

Технология полного усвоения знаний. Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи (Дж. Блок, Л. Андерсон).

Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается нефиксированным, это результат обучения. Дж. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения—переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата.

Изучая способности студентов в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается, Б. Блум выделил следующие категории обучаемых:

• малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

• талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

• учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство школьников достигает только “средних” результатов.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех студентов одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты.

Технология модульного обучения. Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Основной целью технологии модульного обучения, как и в традиционном обучении, остается усвоение студентами системы знаний и специальных умений по конкретной учебной теме.

Но сама организация процесса обучения представляет большие возможности за счет планомерной и педагогически оснащенной деятельности самообразования и самообучения.

Сущность модульного обучения состоит в том, что Студент полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий – ориентировочной основе деятельности.

Индивидуальный темп учебно-познавательной деятельности пришел в модульное обучение из программированного (см. ниже). В модульном обучении все заранее запро­граммировано: последовательность изучения учебного мате­риала, перечень основныхпонятий, навыков и умений, кото­рыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль ка­чества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обуче­ния. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем боль­шее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержа­ния дисциплины неразрывно связано с понятием учебного моду­ля, в котором базисные содержательные блоки логически связа­ны в систему. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью студентов, переходящего в самоуправление.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Основой для формирования модулей служит рабо­чая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в от­личие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение студентам занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровни студентов.

Модуль как учебный элемент состоит из следующих компонентов:

- точно сформулированная учебная цель;

- список необходимого оборудования, материалов и инструментов;

- список смежных учебных элементов;

- собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

- практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

- контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

Состав модуля: 1) целевой план действий; 2) банк информации; 3) методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализи–­ровать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения преподавателя и студента.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий студенту вместе с учителем осуществлять управление учением.

При модульной интерпретации учебной дисциплины сле­дует установить число и наполняемость модулей, соотноше­ние теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Виды рейтингового контроля при модульном обучении. В рамках каждого модуля учащийся всегда имеет дело как с предметными знаниями, так и с видами деятельности, свя­занными с получением и использованием этих знаний. Соответственно контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным, либо содержательно-деятельностным (изучение материала, выполне­ние эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результа­та обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в рав­ной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной пре­подавателем.

Несомненные преимущества рейтинговой формы контро­лязаключаются в следующем:

– осуществляются предварительный, текущий и итого­вый контроль;

– текущий контроль является средством обучения и об­ратной связи;

– развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;

– контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);

– развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

– развернутая процедура контроля дает возможность раз­вивать у студента навыки самооценки и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятель­ности.

Рейтинговая форма контроля проста в применении. С са­мого начала изучения дисциплины каждый учащийся получает Памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу и содержащую перечень выполняемых заданий и шкалу баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В Памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого учащийся получает зачет или обеспечивает себе “З”, “4”, “5” за экзамен по дисциплине.

Для разработки рейтингового контроля необходимо решить две группы задач.

1) По содержанию: проанализировать содержание, выделить темы, разделы, основные законы и понятия, знание кото­рых обязательно для целостного восприятия предмета, а так­же уровни усвоения содержания. Для каждого уровня ука­зать конкретное содержание и степень владения им.

2) По деятельности: проанализировать каждый вид деятель­ности, представить его как совокупность последовательных операций. Установить три уровня исполнения каждой опера­ции и сформулировать критерии оценки каждого уровня и представления результатов, соответствующих этим уровням.

Отличия модульного обучения от других технологий:

- содержание обучения должно быть представлено в законченных самостоятельных комплексах; каждый Студент получает от преподавателя в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.;

- модульное обучение предполагает изменение форм общения преподавателя с учащимися, он общается с ними как посредством модулей, так и непосредственно – с каждым Студентом индивидуально. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения преподавателя и студентов становятся более паритетными;

- наличие модулей с печатной основой позволяет преподавателю индивидуализировать работу с отдельными студентами путем консультирования каждого из них, дозированной персональной помощи.

Технология программированного обучения. Под програм­мированным обучением понимается усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих устройств (ЭВМ, програм­мированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой последовательность сравнительно небольших порций (“кадров”, файлов, “шагов”), подаваемых в определенной логической последовательности.

С середины 50-х годов ХХ в. программиро­ванное обучение стало предметом интенсивных исследова­ний в разных странах мира, прежде всего в США, СССР и Великобритании.

Любое программированное обучение основывается на следующих принципах.

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые час­ти (шаги, микроинформации), потому что студентам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. В соответствии с этим принципом сразу же после ответа на со­держащийся в программированном тексте (программе) вопрос Студент должен проверить, правильно ли он ответил, сравнив собственный ответ с правильным. Только в случае полного совпадения ответов учащийся может изучать материал дальше.

3. Принцип индивидуализации темпа учения.Этот принцип требует, чтобы учащиеся работали в оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности.Следствием его соблюдения является то, что число подсказок, кото­рые даются студентам, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повто­рить несколько раз в различных содержательных кон­текстах и проиллюстрировать с помощьюдостаточного количества тщательно подобранных примеров.

Линейная программа. Теоретические основы современной версии линейного про­граммирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер. Графическую структуру линейной программы представ­ляет схема на рис. 2.

Рис.2. Структура линейной программы

Кружочки в отдельных эллипсах, символизирующих “шаги” программы, означают элементы содержания, кото­рыми учащиеся должны овладеть. Особо важные элементы выступают дважды в пересекающихся между собою эллип­сах. Стрелка указывает путь, по которому должны пройти все учащиеся, пользующиеся программой. Этот путь про­ходит по прямой линии, отсюда и происхождение назва­ния программы – линейная.

Основу разветвленного программирования образуют следующие теоретические положения:

– учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры которых соответствуют объему минималь­ных подтем традиционных текстов, ибо Студент должен иметь возможность осознать цель, которую он должен достигнуть в ходе учения, а это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на искусственно отделен­ные друг от друга “клочки информации”;

– после каждого шага дозы информации должно следовать тестовое задание с выбором ответа;

– непосредственно после указания ответа, выбранного студентам, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать студента о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа.

Структура разветвленной программы показана на рис. 3. Из представленной схемы следует, что самым коротким путем продвигаются учащиеся, которые правильно отвеча­ют на вопросы, содержащиеся в основных рамках (1, 2, 3 и т. д.). В свою очередь, остальные учащиеся отсылаются к корректирующим рамкам, где они получают дополни­тельную информацию, позволяющую им устранить ошибки, допущенные в ходе учения по программе. Многочис­ленные разветвления, показанные на схеме, обосновывают название программы — разветвленная.

Рис.3. Структура разветвленной программы

Уровень сложности охваченного программой учеб­ного материала должен возрастать, причем принцип “от простого к сложному” действует при подготовке как воп­росов, так и связанных с ними ответов.

Суждения, понятия, законы, принципы и т.п., входящие в содержание разветвленной программы, должны быть представлены в разных контекстах, содержа­тельно между собой связанных рамками текста, причем в корректирующих рамках следует приводить примеры, целью которых является всестороннее выявление содер­жания каждого обобщения.

Адаптивная программа. Подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т.д.

Адаптивность (приспособленность) в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных средств обучения (в частности, компьютера), работающих по программе поиска оптимального режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия.

В частично адаптивной программе осуществляется разветвление (дается другой вариант) на основе одного (последнего) ответа студента. В полностью адаптивной программе оценка знаний студента представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих.

Комбинированная программа. Включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения – составление учебных алгоритмов. Алгоритм в дидактике – это предписание, определяющее последовательность умственных и/или практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью общей программы.

 44. Структура педагогической технологии.

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:

· концептуальная основа;

· содержательный компонент обучения;

· процессуальная часть - технологический процесс. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материала. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:

· организация учебного процесса;

· методы и формы учебной деятельности студентов;

· методы и формы работы преподавателя;

· деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

· диагностика учебного процесса. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

 45. Структура, способы и принципы построения учебной программы.

Программа – это краткое изложение содержания учебного предмета (48, с. 1063).

Учебная программа – это нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса (32, с. 210).

Существуют типовые, авторские программы.

Типовые программы очерчивают лишь наиболее обобщенный, базовый круг общеобразовательных знаний, навыков и умений, а также наиболее общие рекомендации методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приемов обучения, специфических для конкретного предмета обучения. Типовые программы служат основанием для составления рабочих и индивидуальных учебных программ.

Типовая учебная программа в структурном отношении состоит из трех основных компонентов:

· объяснительная записка, или введение, в которой определяются целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы;

· собственно содержание образования – учебный материал, который включает основную информацию, понятия, теории, перечень обязательных предметных навыков и умений, а также перечень общеучебных навыков и умений, формирование которых осуществляется на межпредметной основе;

· методические указания о путях реализации программы, касающиеся методов, организационных форм, средств обучения, а также оценки знаний, навыков и умений, приобретаемых детьми в процессе изучения данного материала.

Особое внимание в программах последнего десятилетия уделяется межпредметным связям, которые в обобщенном виде представляются в конце содержания основных разделов. Это позволяет педагогу проявить творческий подход к разработке рабочей учебной программы, к реализации межпредметных связей в реальной педагогической действительности (32, с. 211).

Теория и практика разработки учебных программ знает следующие способы их построения: линейный, концентрический и спиральный. В последнее время все более интенсивно обосновывается так называемый спиральный способ построения учебных программ.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части учебного материала выстраиваются как бы по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой взаимообусловленных звеньев – ступеней учебной работы, как правило только один раз. Причем новое выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Такое построение учебных программ несет в себе как положительные, так и отрицательные явления в обучении.

Достоинством линейного способа расположения содержания учебной программы заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование материала.

Недостатком линейного способа является то, что в силу возрастных и психологических особенностей детей, особенно дошкольного возраста, они не в состоянии постигать сущность изучаемых явлений, сложных по своей природе. Например, достудентам сложно понять сущность классических произведений живописи.

Концентрический способ построения учебных программ допускает один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей.

Концентрическое расположение материала в программе предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность рассматриваемых явлений и процессов. И хотя концентризм замедляет обучение, требует больших затрат учебного времени на изучение учебного материала, порой порождает у детей иллюзии знания тех вопросов, с которыми они повторно сталкиваются, что, возможно, снижает уровень их активности в обучении, концентризм в дошкольном образовании неизбежен. Это особенно ярко проявляется в процессе обучения изобразительной деятельности дошкольников (32, с. 212).

Негативные стороны линейного и концентрического способа построения учебных программ в значительной степени удается избежать при составлении учебных программ, прибегая к спиралеобразному расположению в них учебного материала, благодаря которому удается сочетать последовательность и цикличность его изучения.

Характерной особенностью этого способа является то, что студенты, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа.

Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем (31, с. 99).

По­строение содержания обучения на инвариантной основе дает возможность избежать перегрузки учебных программ. При этом их информационная емкость не только не снижается, а, наоборот, повышается, так как усвоение инвариантных знаний позволяет обучаемым самостоятельно их получать, причем не только те знания, которые известны в настоящее время, но и новые.

Анализ знаний, накопленных в разных предметных облас­тях, показывает, что их накопление идет, как правило, путем увеличения все новых и новых частных явлений, новых частных зависимостей, основа же остается той же самой. В силу этого при построении содержания важно выделитьинварианты.

Реализация инвариантных принципов построения учебных программ повышает эффективность обучения по нескольким направлениям:

1) сокращается объем учебного предмета (иногда в не­сколько раз);

2) такое построение содержания обучения позволяет полу­чить обучаемым более глубокие знания;

3) сокращение объема учебных предметов, как правило, позволяет сократить время их изучения обычно на 25-30% и тем самым разгрузить детей;

4) новый тип построения учебных программ повышаетразви­вающий эффект обучения. Вместо обучения частным умениям педагог получает возможность формировать способности дошкольников.

Разработка обучающей программы. Обучение любому пред­мету можно разделить на конечное число циклов обучения. Под циклом мы понимаем деятельность педагога и ребенка, которая приводит обучаемого к усвоению единицы содержания и соответствующих умений, в кото­рых они должны функционировать.

Для того чтобы все учащиеся усвоили намеченные знания и умения, педагогу необходимо выполнить ряд требований, выте­кающих как из закономерностей процесса усвоения, так и из общей теории управления. Дело в том, что обучение - это част­ный случай управления, и поэтому успешность его протекания зависит от того, насколько полно выполняются требования к эффективному управлению. Остановимся на основных из них.

Проверка исходного состояния познавательной деятельности. Усвоение любых новых знаний и умений предполагает опре­деленный уровень развития познавательной деятельности обу­чаемых: наличие тех или иных знаний и умений, на которых строятся новые.

Эта работа должна идти в двух направлениях:

1) проверяется наличие тех специфических знаний, которые предшествуют новым, являются для них предварительными;

2) определяется уровень общелогических знаний, которые задаются содержанием усваиваемой деятельности.

Важно также проверить наличие необходимых компонен­тов умения учиться: умение включаться в работу, составлять план работы и т.д.

Если необходимые предварительные умения отсутствуют, то их следует сформировать.

Обеспечение прохождения этапов процесса усвоения. Процесс усвоения, как известно, проходит шесть этапов: мотивационный, этап составления схемы ориентировочной основы дея­тельности; этап формирования деятельности в материальной форме; этап внешнеречевой деятельности; этап выполнения деятельности во внешней речи про себя и этап выполнения деятельности в форме внутренней речи.       

Проектируя мотивационный этап, педагог должен пом­нить, что характер учебных мотивов существенно влияет на эффективность учебного процесса: она значительно повыша­ется выше при наличии внутренних мотивов, в качестве кото­рых выступают получаемые знания, усваиваемые виды позна­вательной деятельности. Разрабатывая проблемные ситуации для данного этапа, педагог должен заинтересовать студентов намеченными знаниями и умениями.