Ситуация в и задачи развития дошкольного образования в РФ.

Лидия МИХАЙЛОВА-СВИРСКАЯ

МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ ДЕТСКОГО САДА

Содержание:

Введение

I. Что в основе? (Глава написана В.К.Загвоздкиным,к.п.н., руководителем отдела международной и региональной образовательной политики Центра стратегии развития обюразования ФГУ ФИРО, зав.лабораторией комплексной оценки и повышения качества образования МИОО, Москва)

II Глава. Метод проектов, как форма реализации идей социального конструктивизма

«Купите мне слона»

«Откуда в кране вода»

«Тыква»

«Сапоги-сапожки»

«Космос»

III. Основные компоненты метода проектов

   Какие права и возможности должны быть у педагогов

   Какие права и возможности должны быть у детей

   Вопросы, которые задают воспитатели

IV. Технология организации образовательного процесса

   Дневной цикл «План – дело – анализ»

   Содержание и формы образовательной работы

   Выбор темы совместное планирование

   Подведение итогов

V. Как проверить эффективность проектной деятельности для развития детей

VI. Документирование материалов проекта

   О пользе документирования проекта

       Обеспечение отчетности

   Обеспечение основы для анализа достижений и перспектив развития

   Сбор фактов, позволяющих судить о готовности к обучению в школе

      Вовлечение родителей в образовательную деятельность детского сада

   Обеспечение наглядной демонстрации педагогического мастерства

VII. Самостоятельный анализ материалов проекта

«Фотография»

«Киты»

VIII. Анализируем результаты проектов вместе

«Моя родина – Россия» и «Мой город» 

 «Мир насекомых» и «Шестиногий народец»

IX. Проекты в дошкольных учреждениях других стран

ВВЕДЕНИЕ

Все чаще и все в больших вариантах в современных научно-методических изданиях и в описании педагогического опыта встречается упоминание о проектах, проектном методе, проектном подходе, проектной деятельности в образовании детей дошкольного возраста. Как всегда, разные авторы вкладывают разный смысл и, чаще всего, разное представление о проектной деятельности, о ее месте и роли в образовательном процессе. Довольно часто ведущая идея проектного подхода трактуется как возможность комплексного интегрированного решения педагогических задач в рамках одной темы и предъявляется в виде тематического планирования.

Однако в метод проектов заложен более глубокий образовательный и развивающий потенциал. Наша задача показать достоинства и существенные отличия метода проектов от тематического подхода.

Подтематическим образовательнымпроектом мы подразумеваем отрезок жизни группы детей, в процессе которого и дети, и взрослые совершают увлекательную вдохновенную поисково-познавательную творческую работу. Работу, основанную на инициативной, активной реализации интересов, потребностей и возможностей, а не просто «участие детей под руководством воспитателя в серии связанных одной темой занятий и игр».

Книга включает описание нескольких «образовательных историй», раскрывающих содержание и логику развертывания тематических образовательных проектов, которые вы можете проанализировать самостоятельно или вместе с нами, и на этой основе сформировать свое собственное представление о проекте как технологии образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

I ГЛАВА

ЧТО В ОСНОВЕ?

Начиная с 1980-х годов и далее по нарастающей, теории «формирования личности ребенка» – управления развитием извне путем целенаправленных обучающих стимулов, исходящих от взрослых, – стали подвергаться критике и замещаться теориями, согласно которым ребенок с самого начала активно вносит свой вклад в развитие, осваивая ту предметную и социальную среду в которой он живет. В центре внимания ученых и педагоговоказались инициатива, собственная активность, избирательность, самостоятельность ребенка. С 1990-х годов конструктивистская философия образования принимается фронтально во всех странах (кроме России и стран СНГ).

Суть концепции конструктивизма: попытки передать опыт, значения и смыслы от взрослого к ребенку («совокупный опыт предыдущих поколений») наталкивается на то, что ребенок понимает эти смыслы и значения в горизонте своего опыта², то есть по своему, присваивая знаниям и значениям свой индивидуальный смысл или вообще не желая перенимать их от взрослых. Ребенок сам активно строит себя. Этот принцип активности был проиллюстрирован и показан на примерах из всех областей развития: от психомоторики до математики и языка. Так, например, ползать и вставать дети учатся сами, активно, индивидуально (нет двух одинаковых «траекторий вставания») на основании собственных усилий, без обучения (классические работы Эмми Пиклер и др.); более того, вторжение извне в эти процессы наносят детям вред. Философия конструктивизма подчеркивает компетентность ребенка, она основана на доверии к собственным силам и способностям детей.

Существуют два варианта конструктивизма: крайний и умеренный конструктивизм.

Преобладающей концепцией для нашей работы является умеренный конструктивизм, интегрирующий идеи Л.С.Выгоского. Умеренный конструктивизм учитывает значение культуры, социальной коммуникации между детьми и детьми и взрослыми и социокультурной среды в развитии. Конструктивистский принцип «пространство как третий педагог» является сегодня общепризнанным.

Базовая образовательная идея конструктивизма – создание образовательной интерактивной (прежде всего предметной) среды, в которой может развернуться (беспрепятственно проявляться) собственная (врожденная) двигательная, поисковая, исследовательская и творческая активность ребенка, а развитие может протекать индивидуально (индивидуальные траектории развития). Сущность образования: образование детей младшего и дошкольного возраста – это, прежде всего, самообразование.

Ребенок – любознательный исследователь мира, гений учения и творчества, «компетентный ученик». Ему нужно доверять, предоставить многообразные возможности приобретения опыта и самовыражения. Доверие к ребенку и его способностям, «компетентный ребенок», «сто языков детей», «ошибка не препятствие, а шанс чему-то научиться» и другие положения конструктивизма стали международными слоганами новой философии образования.

Задача взрослых: создать подходящую для этого образовательную среду и, наблюдая за детьми, их своеобразием, интересами и склонностями, дать ребенку свободу в выборе занятий и поддерживать активное учение и саморазвитие ребенка. С этой точки зрения обучающая активность взрослых подавляет собственную активность детей, не дает развернуться оригинальным творческим достижениям и открытиям ребенка, искусственно вторгается в развитие на основе нормативов, общих для всех. Не передача опыта от взрослых детям (экзогенные теории), а приобретение собственного опыта, раскрытие творческого потенциала ребенка, многообразные возможности самовыражения – вот суть дошкольного образования с позиций конструктивизма. Принцип «открытых программ» дошкольного образования имеет своей основой конструктивистский подход к образованию. Идеи конструктивизма лежат в основе таких практик, как методики М.Монтессори, С.Френе, Д.Дьюи, Реджио-педагогики и др.

Теории социального конструктивизма или ко-конструктивизм.Родоначальником социо-консруктивистского (ко-консруктивистского) подхода в международном образовании считают выдающегося российского ученого Л.С.Выготского.

В теории социального конструктивизма (ко-консруктивизма) на передний план выходят социальные и культурные детерминанты развития при полном сохранении принципа собственной активности ребенка. На практике отличить концепции социального конструктивизма и умеренного конструктивизма очень трудно, а зачастую практически невозможно, хотя сторонники этих теорий ведут между собой (на бумаге) жаркие споры. Речь идет об очень сходных подходах, в которых лишь по-разному расставлены акценты.

Социальный конструктивизм рассматривает процесс образования как, прежде всего, социальный процесс, в котором принимают активное участие дети и взрослые. Образование происходит в совместном взаимодействии, в социальном диалоге и в со-конструктивном процессе и понимается как совместное создание («со-конструирование») смыслов. Решающим при этом является качество этого процессов взаимодействия, за которое несут ответственность взрослые. По мнению его сторонников, со-конструктивный подход преодолевает односторонности, присущие другим подходам. Он принимает во внимание, что дети от рождения вписаны в социальное окружение («социальная ситуация развития»), обладают врожденными способностями и являются активными конструкторами процессов своего развития. Социальный конструктивизм рассматривает социальное взаимодействие как ключ к конструированию знаний и смыслов. Знания, значения и смыслы созидаются (творятся) в процессе социального взаимодействия, «со-конструируются» всеми участниками. Решающее значение имеет то, что ребенок и окружающая его среда одинаково активны. Процессы образования создаются совместно детьми и взрослыми. Ребенок растет и развивается в «учебном сообществе» со взрослыми и с другими детьми, учится совместно решать проблемы, совместно исследовать значение вещей и процессов, спорить и договариваться с другими.

При таком понимании образовательные процессы вписаны в социальный и культурный контекст места, в котором они происходят. Акцент делается на сетевое взаимодействие дошкольного учреждения с другими общественными институтами, которые активно вовлекаются в образование. Прежде всего, это семья и начальная школа, но и другие «места», в которых дети могут получить важный для себя опыт. Активное привлечение контекста, образовательного потенциала городской, сельской (крестьянское хозяйство, ферма), природной (лес, парк, сад, пруд), культурной среды (не только театры и музеи, но и др. объекты инфраструктуры местности), компетентностей родителей (программа «компетентный родитель») и других интересных людей, которых дошкольное учреждение активно привлекает к сотрудничеству.

Ситуация в и задачи развития дошкольного образования в РФ.

В России до 1990-х годов безраздельно господствующими были экзогенные теории и практики, выражением которой стала учебно-дисциплинарную модель. Воспитательная и обучающая активность взрослого практически подавляла собственную активность ребенка, которую в этой модели тоже нужно было формировать извне. Ребенок понимался не как компетентный, обладающий способностями, но как беспомощный, нуждающийся для своего развития в обучающих и стимулирующих действиях взрослых. Все качества и способности ребенка рассматривались как результат обучения и освоения программ развития.

Культурно-историческая теория и теория деятельности в практическом образовании в России понималась (и до сих пор понимается многими) в контексте экзогенного (формирующего) подхода.

В 1990-х годах предпринимались попытки преодоления учебно-дисциплинарной модели. ФГТ 2010 года продолжили эту попытку, отменив занятия «школьного типа» и определив игру и другие специфические для ребенка-дошкольника виды деятельности, основными. С другой стороны, в ФГТ способности и качества ребенка рассматривались как результат освоения образовательной программы. Получалось, что любознательность, потребность в двигательной активности и др. качества являются результатом освоения программы дошкольного образования, что является явным абсурдом.

Преодоление этой устаревшей философии образования, как в теории, так и на практике, продолжает оставаться стратегической задачей развития дошкольного образования в РФ. Освоение и интеграция конструктивистского подхода, базовая идея «активного ребенка» и связанные с этими идеями образовательные практики: создание образовательной среды, освоение методов работы, основанных на игровой, исследовательской, поисковой активности ребенка, интеграция контекста, индивидуализация образовательных траекторий, вовлечение семьи и др. характеристики социо-конструктивистского подхода к образованию являются основой новых ФГОС дошкольного образования.

II  ГЛАВА