Вибір технологій навчання в системі вищої професійної освіти

Для вибору педагогічних технологій слід враховувати ряд факторів педагогічного процесу. До таких факторів належать:

- потенційні можливості організаційних форм навчальної діяльності з погляду освоєння з їхньою допомогою тих чи інших професійних умінь, що входять у кваліфікаційні характеристики;

- функція навчальної інформації в педагогічному процесі (навчальна, контрольно-діагностична);

- цільове призначення навчальної інформації (пізнавального типу, операційного типу);

- можливості студентів, курсантів (рівень навчально-пізнавальної діяльності, рівень базової підготовки по предмету);

- можливості навчаючого (рівень методичної компетенції, методична і технічна оснащеність навчального процесу);

- часові можливості (тривалий час - понад 90 хвилин, нетривалий час - 45 хвилин).

Вибір методів пояснення матеріалу визначається їхньою загальною порівняльною ефективністю. Ефективність методів навчання, у свою чергу, визначається можливістю досягнення за їхньою допомогою цілей навчання, а також витратами часу і зусиль на це як викладачами, так і студентами.

Будемо вважати, що основними цілями навчання при поясненні матеріалу є досягнення розуміння змісту знань про об'єкти і дії, що складають дану порцію матеріалу, та забезпечення умов для розвитку логічних і творчих умінь студентів, курсантів. У цьому випадку для досягнення першої мети - розуміння змісту знань - найбільш ефективні методи повідомлення готового знання шляхом інформуючого і проблемного викладання, включаючи сюди й дедуктивне виведення, що здійснюється самим викладачем. За інших рівних умов, якщо зміст знань досить повний і чіткий, розуміння матеріалу може бути досягнуто таким шляхом швидше й легше, ніж будь-яким іншим методом пояснення. При цьому досягається певною мірою створення умов для розвитку логічних умінь, оскільки відбувається їхня репродуктивна актуалізація під впливом змісту, що усвідомлюється. Але для більш активного розвитку логічних умінь і якого-небудь розвитку творчих прийомів при повідомленні готового знання умови не створюються, і для досягнення другої мети навчання ці методи пояснення мають дуже малі можливості. Розвиток логічних і творчих умінь досягається при використанні методів дедуктивного виведення й евристичного пошуку. Однак реалізація даних методів пояснення вимагає великих часових витрат і зусиль з боку викладачів і студентів. Це особливо стосується методу пояснення шляхом евристичного пошуку. Тому навчати тільки цим методом неможливо. Але якусь частину матеріалу необхідно все-таки пояснити за допомогою керованого евристичного пошуку з метою забезпечення умов для розвитку творчого мислення. Метод дедуктивного виведення, хоча й трохи більш тривалий, ніж повідомлення готового знання, проте повинен, по можливості, застосовуватися завжди, коли знання мають відповідні рівні узагальненості, а це має місце в більшості випадків.

Що ж стосується методів повідомлення готового знання, то ці методи застосовуються як частина методу дедуктивного виведення конкретних знань, а також при додаткових роз'ясненнях на консультаціях. Застосування тільки репродуктивних методів повідомлення готового знання доцільне при великому дефіциті навчального часу.

Отже, для пояснення матеріалу повинні застосовуватися фактично всі наявні методи, але з різною частотою. Головними є методи дедуктивного виведення та інформуючого і проблемного викладу, що застосовуються самі по собі і як частина виведення. Метод евристичного пошуку використовується стосовно до 15-20% матеріалу, але він виконує важливу роль створення умов для розвитку творчого мислення і тому повинен обов'язково використовуватися. Для цього в змісті кожної порції, що описує характеристики чи об'єкти дії з ними, повинні бути виділені частини, що даються шляхом організації самостійного керованого евристичного пошуку цих характеристик, їхньої сутності, причин і принципів розв’язання задач.

Вибір форми навчання для пояснення змісту матеріалу. Пояснення може бути засноване чи на фронтальних формах навчання, чи на самостійних, чи, нарешті, на сполученні фронтальних і самостійних форм навчання.

Навчання з використанням тільки фронтальних чи тільки самостійних форм у даний час вважається менш ефективним у порівнянні з навчанням, заснованим на сполученні обох форм. Оскільки фронтальне навчання і самостійна робота як складові змішаного навчання включають різні конкретні форми навчання (лекції, практичні заняття тощо - при фронтальному навчанні, а вивчення матеріалу по підручниках і чи задачниках програмованих посібниках - на самостійних роботах), то стає можливим користатися в навчанні різним складом і послідовністю конкретних форм фронтального навчання і самостійних робіт при поясненні матеріалу. Можливі два варіанти складу і послідовності форм навчання при вивченні кожної порції навчального матеріалу.

У першому, більш традиційному, варіанті навчання повинні бути використані три конкретні форми в такій послідовності: лекція, консультація, самостійна робота. У цьому варіанті складу і послідовності процес навчання відбувається приблизно в такий спосіб.

На лекції викладач пояснює матеріал порціями і наприкінці ставить запитання для підготовки до консультації і до самостійної роботи. Далі студент на самостійній роботі готується до консультації, і потім на консультації у формі ділової гри вони обговорюють питання по змісту порції.

При другому варіанті використовуються лише самостійна робота і ділові ігри в наступній послідовності. Спочатку студенти читають текст і самостійно усвідомлюють зміст чергової порції роздавального матеріалу, готуються до обговорення поставлених викладачем запитань, що стосуються змісту даної порції. Потім у процесі ділової гри обговорюються відповідні питання.

Другий варіант складу і послідовності форм занять має свої недоліки і позитивні риси. До перших належить його незвичність, тому що знайомство і вивчення нового матеріалу здійснюється самостійно, а не в результаті повідомлення викладача. До других належить велика активність студентів на заняттях, тому що самопідготовка і ділова гра є більш активними формами навчальної роботи, ніж слухання лекції (зрозуміло, за інших рівних умов).

З'ясування змісту навчального матеріалу в процесі лекції відбувається шляхом слухання повідомлень викладача, що супроводжуються у разі потреби демонстрацією плакатів, схем, натуральних чи зразків моделей та записами на дошці. Усне повідомлення розгортається в часі, і студент або зайнятий фіксацією його без попереднього оброблення й осмислювання, або намагається спочатку зрозуміти й обробити, а потім коротко зафіксувати. У першому випадку багато часу йде на малокорисний запис тексту (під диктування чи в більш важких умовах - слідом за мовленням викладача, що звучить у нормальному темпі), а в другому - здійснюється активна робота по розумінню, але в ускладнених умовах у зв'язку з тим, що повернення до тексту, вимовленого раніше, неможливе, а для повноцінного розуміння і відпрацьовування матеріалу ця операція в переважній більшості випадків просто необхідна. З цієї причини в студентів часто можуть виникати запитання до викладача, викликані неможливістю самостійно знайти відповідь при повторному поверненні до тексту. Якщо врахувати, що незрозуміле на попередньому кроці може викликати нерозуміння наступних компонентів повідомлень, а ставити часто запитання або незручно, або це віднімає багато часу, то можна вважати, що розуміння і з'ясування змісту навчального матеріалу з усних повідомлень є складною справою.

З'ясування змісту навчального матеріалу з письмових повідомлень саме позбавлено тих недоліків, що має з'ясування з усних повідомлень. Тут у студента є можливість багаторазового звертання до незрозумілого при читанні місця, чергування читання з обмірковуванням, аналізом. Крім того, у тексті легше побачити загальну структуру навчального матеріалу, ієрархію понять, частин, розділів, що нерідко опускається викладачами в усних повідомленнях, також знижуючи рівень розуміння. Запитання, що залишаються в студентів, курсантів після з'ясування змісту матеріалу з тексту, як правило, більш глибокі, принципові, змістовні, оскільки виникають у результаті серйозного пророблення матеріалу і його осмислення, а не через відсутність можливості ретельного пророблення повідомлення, що має місце при з'ясуванні змісту навчального матеріалу з усних повідомлень.

Усе сказане означає, що більш ефективний такий варіант з'ясування змісту навчального матеріалу з повідомлень, при якому воно починається із самостійної роботи над текстами, що містять інформацію про об'єкти і дії, яка підлягає засвоєнню. Цей варіант також звільняє викладачів від великої витрати часу і сил на повідомлення, зміст яких уже зафіксовано в текстах (і може бути самостійно вивчений студентами), робить їхню роботу і спілкування зі студентами більш творчими, активними, взаємними, оскільки вони протікають у вигляді відповідей на більш серйозні запитання, обговорень, дискусій. При цьому немає нічого страшного в тім, що перша зустріч учнів з матеріалом відбувається не при повідомленні викладача, а при читанні тексту, хоча це й не збігається зі стихійно сформованою традицією в навчанні дорослих.

Зрозуміло, щоб даний варіант співвідношення аудиторної і самостійної роботи міг бути реалізований успішно, необхідна наявність роздавального матеріалу, повноцінних з педагогічної точки зору навчальних посібників, у яких повно, узагальнено і систематизовано викладено інформацію, що складає зміст навчального матеріалу.

Даний огляд методів навчання не претендує на презентативність і не повинен перешкоджати використанню розроблювачем навчального процесу інших методів навчання.

Навпаки, чим яскравіше уявлення викладача про різноманіття методів, багатобічне його спілкування зі студентами, глибше і ширше знання педагогом змісту основ наук, тим більше живим, діючим, усвідомленим, а тому й ефективним буде комплекс обраних методів.

Звертаємо увагу на те, що вибір методів і форм навчання, будучи одним з найважливіших і найбільш важких елементів технології процесу навчання, може реалізуватися в такому сполученні і співвідношенні їх на занятті, що дозволить одержати найкращі для даних умов навчально-виховні результати за відведений (чи мінімально необхідний) час. При цьому слід виходити з того, що кожен із методів навчання орієнтований на вирішення певного кола дидактичних задач, але не виключає непрямого вирішення й інших задач, що можуть бути вирішені за допомогою інших методів.

Тому необхідно обґрунтовано і творчо підійти до оцінки можливостей кожного методу навчання, знати його сильні і слабкі сторони і вибрати на цій основі їх оптимальне сполучення стосовно до кожної теми навчального предмета і кожного конкретного заняття.

 Залежно від головної задачі, що зважується на даному етапі навчально-виховного процесу, варто думати і про ведучі методи чи про сполучення декількох методів. За визначенням Ю.К. Бабанського, у загальному випадку вибір методу навчання повинний здійснюватися з урахуванням: завдань заняття; змісту заняття; ступеня складності матеріалу; рівня підготовленості навчальної групи; порівняльної характеристики можливостей, сильних і слабких сторін різних методів навчання; особливостей сильних сторін особистості самого викладача; можливостей навчально-матеріальної бази вищого навчального закладу з даного предмета; регламенту навчального часу.

На закінчення відзначимо, що методи в професійній освіті несуть на собі функцію оволодіння професійними способами діяльності.

Знання про наведені вище форми і методи навчання і, головне, професійна готовність застосування їх у педагогічній діяльності-фактор великої методологічної і практичної значимості для організації навчального процесу у вищій школі.

Види і стилі навчання

Проблемне навчання - один з типів розвиваючого навчання, істотною відмінністю якого є зближення психології мислення людини з психологією навчання. Проблемне навчання найповніше відповідає завданням розвитку творчого мислення студентів, курсантів. Суть проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності студентів, яка починається з постановки питань, розв’язання проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладанні й поясненні знань викладачем, у різноманітній самостійній роботі курсантів. У проблемному запитанні, на відміну від непроблемного, завжди є прихована суперечливість.

Усвідомлення суперечності - одна сторона проблемної ситуації. Велике значення має також мотиваційна сторона проблемної ситуації, наявність у курсантів такого рівня знань, умінь і навичок, який був би достатнім, щоб почати пошук невідомого результату або способу виконання завдання. Інакше студент, курсант не ,,прийме” проблеми й вона втратить значення навчальної.

М.І. Махмутов у книзі ,,Проблеми навчання: Основні питання теорії” вказує на те, що ,,...суть проблемного викладу знань учителем полягає в тому, що замість передачі готових положень (правил, законів) науки викладач повідомляє фактичний матеріал, дає його опис на фоні систематично створюваних ним проблемних ситуацій, постійно спонукає студентів до часткової або повної самостійної пізнавальної діяльності із установленням і вирішенням навчальних проблем” [16]. 

Дж. Дьюї пропонує свою концепцію проблемного навчання. Вона складається з п'яти етапів рішення проблеми: поява відчуття складності проблеми; виявлення її та визначення; уявлення можливого рішення; виявлення вихідних положень ймовірних рішень; подальше спостереження й експерименти, які ведуть до прийняття або відхилення прийнятого припущення, тобто до висновку, що має позитивне чи негативне судження.

Уолес запропонував вирішення проблеми за допомогою чотирьох основних фаз: підготовка особистості та намагання розв'язати проблему; інкубація - період ,,визрівання” рішення; миттєвий спалах ідеї-рішення; верифікація - перевірка результативності рішення та уточнення нової ідеї.

Узагальнюючи теорії проблемного навчання, Ю. Козелецький пропонує розглядати процес розв'язання проблеми студентами, курсантами за допомогою трьох фаз:

1) створення проблемної ситуації;

2) формування гіпотез для розв'язання проблеми;

3) перевірка рішення з подальшою систематизацією отриманої інформації.

Проблемна ситуація - це така ситуація, під час якої суб'єкт хоче розв'язати складні для себе завдання, але йому не вистачає їх і він повинен сам їх знаходити.

А.М. Матюшкін пропонує шість правил створення проблемних ситуацій:

   1. Перед учнями треба поставити такі практичні чи теоретичні завдання, виконання яких вимагає відкриття нових знань і оволодіння новими уміннями.

  2. Завдання повинні відповідати інтелектуальним мож­ливостям студентів, курсантів. Ступінь складності проблемного завдання залежить від рівня новизни матеріалу викладання та від ступеня його узагальнення.

3. Проблемне завдання пропонується до пояснення матеріалу, який усвідомлюється.

4. Проблемними завданнями можуть бути: а) засвоєння; б) формулювання питання; в) практичні завдання. Проте не треба ототожнювати проблемне завдання і проблемну ситуацію. Проблемне завдання може призвести до проблемної ситуації тільки в тому разі, коли мають місце всі попередні правила.

   5. Одна й та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.

   6. Складною проблемною ситуацією керує викладач шляхом показу студентам, курсантам причин невиконання даного практичного завдання, або неможливості пояснення ними того чи іншого факту.

Формулювання гіпотез є процесом евристичного характеру і він відбувається за евристичними правилами (евристиками). Евристичним процесам протистоять процеси алгоритмічні, у ході яких ми користуємося алгоритмами.

Найпоширеніше евристичне правило стосується вибору напрямків пошуку. Воно вказує на вибір тих напрямків, які в минулому з найбільшою ймовірністю призводили до роз­в'язання проблемних ситуацій даного класу. Зрозуміло, що додержування цього правила в нових ситуаціях, які тільки на перший погляд належать до даного класу, призведе студентів (курсантів) до помилкової установки, що віддаляє від правильного рішення. Іноді відбуваються раптові знаходження рішень. Пояснення цього факту пов'язане з раптовим відкриттям або миттєвим ,,спалахом” свідомості. Частіше студенти, курсанти користуються такими логічними операціями, як аналіз і синтез, - операції, які дуже корисні в ході формулювання гіпотез. Аналіз базується на мисленому віддаленні однієї від іншої одиниць інформації і одночасному виділенні тих елементів, які сприяють кон­струюванню гіпотези. Синтез базується на поєднанні одиниць інформації, на створенні з даних елементів гіпотетичних нових систем або комбінацій.

Перевірка гіпотез вимагає від студентів, курсантів певних здібностей, а саме: відчуття проблеми та її виявлення; мислення; оцінка. Перевірка зводиться, певним чином, до оцінки гіпотези та вибо­ру правильного рішення.

Усі згадані вище три фази мають місце як у рішенні проблем типу ,,відкриття”, так і типу ,,створення”, як теоретичних, так і практичних. Дані фази можна використати в усіх способах викладання - навчання, які мають проблемний характер. Ці способи включають ,,класичний” проблемний метод, за допомогою якого проблема складається на основі аналізу проблемної ситуації, а також відкриття і знаходження рішення та його верифікації за допомогою інших методів, таких, як ділові ігри, метод випадку, ринку умов, мікровикладення або синектики. Синектика - термін грецького походження - визначає поєднання між собою різноманітних елементів. Синектика (автор В.Гордон) - техніка вирішення проблеми шляхом використання метафор та аналогій з метою генерації творчої ідеї.

Програмове навчання. У програмованому навчанні домінують алгоритмічні процеси. Алгоритм - вказівка, яка визначає коло операцій, які треба послідовно виконувати з метою розв'язання завдань даного класу. Алгоритм - це система умов і правил виконання низки дій, він являє собою інформацію і одноразово з цим забезпечує можливість обробки інформації.

У 50-ті роки ХХ ст. американський психолог Скіннер запропонував концепцію програмованого навчання, головним елементом якого стала програма як упорядкована послідовність рекомендацій (завдань), що передаються за допомогою дидактичної машини або програмованого посібника. Залежно від характеру навчання й передбачуваних відповідей, розрізняють лінійні, розгалужені та змішані програми. Програми передбачають керування процесом засвоєння знань кожним студентом (курсантом), але не враховують ані індивідуальних особливостей, ані рівня розвитку учнів. Аналіз особливостей програмованого навчання обумо­влюється тим, що воно:

забезпечує стабільне підсилення діяльності студентів, курсантів;

зменшує можливість пропусків (прогалин) у знаннях, труднощів у навчанні, здійснює безпосередній зворотний зв'язок для виявлення труднощів учнів і недоліків самої програми, має місце постійний контроль;

сприяє індивідуалізації темпу навчання та міри допомоги;

має виховуюче та розвиваюче значення, оскільки воно побічно сприяє працездатності, пунктуальності, послідовності.

Програмоване навчання вважається початком нової технології навчання, яка має тенденцію до гармонійного поєднання у дидактичному процесі традиційного, проблемного та програмованого навчання. Ідея поєднання знайшла свою реалізацію у модульному навчанні.

Індивідуалізоване навчання. Рушійною силою пошуків нових технологій навчання була і є впевненість у тому, що треба реалізовувати ідеї індивідуалізації навчання.

Дослідження багатьох вчених (Б.Г. Ананьєва, П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Л.В. Занькова, В. А. Крутенького та ін.) показують, що індивідуалізація навчання обумовлює таку організацію навчального процесу, при якій здійснюється вибір способів, прийомів, темпу навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та рівня їх здібностей до навчання. Проаналізувавши теоретичний та емпіричний матеріал педагогічної науки й практики XX століття, Р. Тайлер виділив такі характерні особливості індивідуального навчання:

   1. Учень працює в індивідуальному темпі у зручний для нього час.

   2 . Учень вибирає із запропонованих засобів навчання ті, які він вважає найбільш ефективними.

   3. Учень одержує індивідуальну допомогу в разі виникнення труднощів.

   4. Учень досягає різних рівнів знань стосовно змісту навчання.

    5. Процес навчання організований таким чином, що створюється сприятливий мікроклімат.

Сучасна практика опрацювання індивідуального навчання пов’язана з розпочатим у 60-70-х роках у розвинутих країнах створення навчальних пакетів - комплектів дидактичних матеріалів, які містять навчальні посібники або їх тематичні фрагменти, методичний апарат для організації їх самостійного вивчення засоби стандартизованого контролю тощо. У 70 - 80-х роках створюється індивідуалізоване навчання, в яких побудова навчального процесу спрямована на підвищення всіх курсантів, студентів, слухачів до єдиного, чітко заданого мінімального, однак досить високого рівня оволодіння знаннями й уміннями.

Таким чином, виникає потреба у створенні індивідуальних програм навчання, які мали б можливість задовольняти потреби учнівської молоді.

Модульне навчання. Розглянуті вище ідеї знайшли свою реалізацію в модульному підході до навчання. Модульний підхід, базуючись на автономних порціях адаптованого навчального матеріалу до інтелектуальних можливостей студентів, курсантів дає змогу більш самостійно або зовсім самостійно працювати із запропонованою індивідуальною програмою, яка програмує цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво щодо шляхів досягнення поставлених дидактичних цілей.

Дидактичний процес, який дістав назву модульного, будується на основі застосування системи принципів:

- модульне навчання характеризується структурою навчального матеріалу, його відповідністю дидактичним цілям, гнучкістю, варіативністю, зв'язком змісту навчального матеріалу і процесуальною стороною навчання;

- індивідуалізація навчання. Передбачається вільний вибір засобів, темпу, часу навчання, одержання індивідуальної допомоги;

- суб'єктивна роль учня обумовлює цілеспрямовану та вибіркову діяльність, оптимальний варіант який вибирається самостійно;

- усвідомлення перспективи - передбачення у свідомості результату, на досягнення якого спрямовані дії;

- зворотний зв'язок - забезпечення оперативного контролю і самоконтролю;

- завершеність навчання - забезпечення умов для оволодіння кожним навчальним елементом на належному рівні.

Модульна технологія навчання визначається як засіб організації навчання, спрямований на структурування елементів теоретичного і практичного знання на прості незалежні одиниці. Такий розподіл змісту в практиці навчання не є новим, але є новою мета такого розподілу, тобто створення основи для прогресу кожного, хто навчається.

Модульний підхід до навчання передбачає застосування сукупності засобів, методів та прийомів, які допомагають розширити та модернізувати знання, уміння і навички в залежності від своїх індивідуальних можливостей.

Комп’ютерне навчання. Комп'ютерне навчання - така система навчання, в якій одним із технічних засобів виступає комп'ютер. Основні напрями змін у змісті навчання, що пов'язані з комп'ютером такі: розширення й поглиблення теоретичних основ навчальних курсів внаслідок збільшення їх доступності для студентів, курсантів завдяки можливостям комп'ютерних засобів, унаочнення змісту навчання, доступ до будь-якої інформації тощо.

Використання комп'ютерних засобів сприяє посиленню ефективності навчання завдяки широким зображувальним можливостям; значному розширенню кола розв’язуваних завдань, збагачення предметного змісту завдань шляхом вивчення реальних виробничих і соціальних ситуацій; підвищення рівня проблемності завдань; оновлення змісту завдань завдяки ігровим компонентам, особливих правил оперування штучними об'єктами, появи принципово нових завдань, зокрема, на побудову експертних систем навчального призначення тощо.

Комп'ютеризація освіти спричиняє зміни у співвідношенні різних організаційних форм навчальної діяльності, зокрема, збільшується частка самостійної, індивідуальної та групової роботи; розширюється обсяг практичних і лабораторних робіт, насамперед, пошукового та дослідницького характеру, підвищується роль і значення позааудиторних занять.

Стилі навчання визначаються домінуванням певної групи методів у загальній системі методів і прийомів навчання. Вони виступають як спосіб ставлення педагога до здійснюваної педагогічної діяльності і спілкування.

Репродуктивний стиль навчання. Основна особливість репродуктивного стилю полягає в тому, щоб передати курсантам, студентам ряд очевидних знань. Педагог просто викладає зміст матеріалу і перевіряє рівень його освоєння. Головним видом діяльності викладача є репродукція, що не допускає альтернатив. У рамках даної моделі враховуються тільки регламентовані чи догматизовані знання. Думки аудиторії просто не враховуються. Основу репродуктивного навчання складає система вимог викладача до швидкого, точного і міцного засвоєння знань, умінь і навичок. Навчання здійснюється переважно в монологічній формі: ,,повторіть”, ,,відтворіть”, ,,запам'ятайте”, ,,дійте за зразком”.

В умовах репродуктивного навчання в студентів, курсантів перевантажується пам'ять, тоді як інші психічні процеси - сприйняття, уява, альтернативне і самостійне мислення - блокуються. Це може призвести до підвищення стомлюваності і втрати інтересу до навчання. У результаті такого навчання студент, курсант не вміє приймати самостійні рішення, звикає до підпорядкування (накази і заборони), стає пасивним виконавцем і функціонером. Репродуктивне навчання - те саме що ,,дисциплінарна дресура” (армійської казарми, тоталітарного режиму).

Даний вид навчання породжує два небезпечні синдроми. Перший - це острах зробити помилку: ,,Раптом неправильно зрозумів, що говорив викладач?”, ,,Раптом запропонуєш не ту відповідь, яку від тебе очікують?” Звідси народжується психологія людини ,,Не треба висуватися. Не лізь, якщо тебе не запитують! Тобі більше всіх треба?” У результаті студенти, курсанти звикають слухати, але розучуються говорити, міркувати. Другий синдром - це острах забути. Над курсантом, студентом постійно висить дамоклів меч: ,,Ти повинен пам'ятати все, про що говорив вчитель і що написано в підручнику”.

У викладача теж може розвитися синдром-острах не встигнути пройти програму, не порушити принципи навчання.

У тактиці репродуктивного навчання чітко простежуються три основні лінії. Перша, образно кажучи: ,,Не розв'язуйте полеміку, для цього бракує часу”. Друга лінія передбачає вміння викладача доступно викладати складний матеріал. Третя лінія поведінки викладача полягає в тому, щоб віддавати перевагу фактам, а не узагальненням (факти-простіше і зрозуміліше).

Творчий стиль навчання. Його стрижнем є стимулювання учнівської молоді до творчості в пізнавальній діяльності. А також підтримка педагогом ініціатив своїх підопічних. При цьому викладач відбирає зміст навчального матеріалу відповідно до критеріїв проблемності. У процесі викладання проблеми він прагне вибудувати відносини діалогу з аудиторією. У цих умовах навчання забезпечує ,,контекст відкриття”. Для творчого підходу до педагогічного процесу характерні наступні звертання викладача: ,,порівняй”, ,,доведи”, ,,виділи головне”, ,,зроби вибір і аргументуй його”, ,,запропонуй свій варіант”, ,,поясни і зроби висновок”. При такому стилі навчання діяльність курсантів, студентів має частково-пошуковий, пошуковий, проблемний і навіть дослідницький характер.

У тактиці творчого стилю навчання простежуються наступні лінії поведінки викладача:

перша полягає в умінні поставити навчально-пізнавальні проблеми так, щоб викликати інтерес до міркування, аналізу і порівняння відомих фактів, подій і явищ;

друга полягає в стимулюванні до пошуку нових знань і нестандартних способів рішення задач і проблем;

третя передбачає підтримку студента, курсанта на шляху до самостійних висновків і узагальнень.

Даний стиль навчання має великі переваги перед репродуктивним, оскільки стимулює розвиток творчих здібностей учнівської молоді (студенти, курсанти, слухачі). Однак даний стиль може давати привід для зародження в студентів психології невдахи: ,,Я все одно оригінальніше інших не придумаю, так навіщо ж мені думати?”. Навчена у такому стилі людина не може утримувати великий обсяг інформації, необхідний для кропіткої і систематичної праці. Як показують досвід і результати досліджень психологів і педагогів, тільки систематичне освоєння базових знань стає справжньою основою для прояву в студентів, курсантів творчості. Найбільш яскраво творчий стиль навчання виявляється при: захисті творчих проектів і завдань, проведенні досліджень і експериментів, у процесі вирішення проблемних задач і ситуацій, у дискусіях.

Емоційно-ціннісний стиль навчання забезпечує особистісне включення курсантів, студентів у навчально-виховний процес на рівні емпатичного розуміння і цінісно-смислового сприйняття навчального матеріалу і духовно-морального образу самого викладача. Це можливо тільки при емоційній відкритості викладача, щирому інтересі до свого навчального предмета. Даний стиль передбачає наявність емпатичних здібностей у педагога, а також уміння організовувати навчально-виховний процес діалогічно. Результативність такого способу організації навчання збільшується, якщо викладач будує взаємини зі студентами, курсантами на основі емоційно-довірчого спілкування, співробітництва і поваги до кожної особистості. При такому стилі найбільш прийнятні наступні форми звертання до аудиторії: ,,дайте оцінку”, ,,висловіть своє ставлення, думку, розуміння”, ,,дайте своє трактування події, факту, явищу”, ,,образно уявіть, що тут більш вартісне і значуще для вас”, ,,складіть, обміркуйте”. Педагог, орієнтований на емоційно-ціннісний стиль навчання, стимулює курсантів, студентів до рефлексії, ,,праці душі” (за В. А. Сухомлинським), до відкриття свого ставлення:

- до наукових і технічних досягнень людства;

- до визначених результатів діяльності людини;

- до історичних подій і творів мистецтва;

- до цінності та значущості знань і вмінь для професійної діяльності.

Найбільше яскраво даний стиль навчання виявляється в ігрових формах навчання, у процесі діалогу і театралізованих ігор. Тобто при виконанні таких завдань, що сприяють виявленню самовідчуття, самопізнання, саморозуміння, самооцінки.

У тактиці емоційно-ціннісного стилю навчання простежуються типові лінії поведінки викладача:

- перша передбачає перевагу ціннісно-смислової інформації, спрямованої на духовно-моральний розвиток курсантів, студентів;

- друга розкриває орієнтацію на емоційно-особистісний спосіб ставлення до навчальної інформації і взаємодії з курсантами, студентами;

- третя - це підбор морально-розвиваючих завдань і створення ситуацій оцінки - взаємооціки - самооцінки в освітньому процесі.

Даний стиль навчання ефективно розвиває: образне мислення курсанта, студента та емоційно-моральну сферу його особистості, стимулює до саморефлексії і самопізнання, саморозкриттю творчих здібностей і ціннісного відношення до світу; навчає емоційному і діалогічному стилю спілкування з людиною, співробітництву і взаємоповазі, визнанню його самоцінності.

У рамках емоційно-ціннісного навчання (А. К. Маркова,                А. Я. Никонова, Л. М. Фрідман, І. Ю. Калугіна) виділяють певні стилі діяльності педагога:

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС). Пояснення навчального матеріалу такий педагог будує логічно і цікаво, однак у нього найчастіше відсутній діалогічний контакт з курсантами, студентами. Крім того, педагог орієнтується на сильних курсантів, студентів, обходячи увагою інших. Для вчителя з ЕІС характерне недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу: він акцентує увагу на більш цікавому матеріалі, залишаючи менш цікавий для самостійної роботи; він приділяє мало часу для контролю за освоєнням знань студентами, курсантами; він не завжди може дати аналіз виконаній роботі. Разом з тим такого викладача відрізняє висока оперативність, використання цілого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлення студентів, курсантів. Стосовно студентів, курсантів такий викладач чуйний і проникливий.

Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для викладача з ЕМС характерна орієнтація на процес і результат навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, контроль знань і умінь всіх курсантів, студентів. Такого викладача відрізняє оперативність. Він часто змінює види робіт на занятті, практикує колективні обговорення. Викладач використовує багатий арсенал методичних прийомів, акцентуючи увагу аудиторії на суті предмета, не зловживаючи яскравими, але поверхневими образами (як відбувається в ситуації з ЕІС).

Розмірковуючо-імпровізаційний стиль (РІС). Для викладача з РІС характерна орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, сполучення інтуїтивності і рефлективності. Викладач відрізняється меншою винахідливістю у виборі і варіюванні методів навчання, він не завжди здатний забезпечити високий темп роботи на занятті, однак надає студентам, курсантам можливість детально оформити відповідь. Викладачі цього стилю менш чуттєві до змін ситуацій на уроці, у них відсутнє самозамилування. Їм притаманна традиційність і обережність у вчинках.

Розмірковуючо-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання й адекватно плануючи навчально-виховний процес, викладач із РМС виявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічного впливу та взаємодії з аудиторією. Висока методичність сполучається зі стандартним набором методів навчання, переважанням репродуктивної діяльності курсантів, студентів, рідкими колективними обговореннями. У процесі опитування такий викладач особливу увагу приділяє слабким курсантам, студентам. У цілому для нього характерна рефлективність, мала чутливість до зміни ситуації на занятті, обережність у діях і вчинках.

Заключна частина:

- Підвожу підсумок лекції;

- Відповідаю на запитання слухачів;

- Даю завдання щодо самостійної підготовки;

- Оголошую закінчення лекції.

Літературадо розділу 2.

Лекція № 11(до другого розділу).