Дидактичні теорії і концепції

В основі певної дидактичної теорії чи концепції лежить розуміння сутності процесу навчання.

Для оцінки дидактичної теорії чи концепції висувають наступні критерії: результативність і ефективність навчання, організованого відповідно до певної теорії чи концепції. Як основні показники результативності навчання приймають повноту і ступінь наближення до заданих норм, обумовлених метою навчання і результатами навчання (як такі можуть бути прийняті психічні зміни, новотвори в особистості, якість знань, способи діяльності, рівень мислення). Ефективність навчання свідчить не стільки про рівень досягнення цілей, скільки про трудомісткість, час і витрачені ресурси (матеріальні, економічні, людські). 

Концепція дидактичного енциклопедизму. Прихильники даного напрямку (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон, І. Б. Баседов) вважали, що основна мета освіти складається в переданні тим, хто навчається як найбільшого обсягу наукових знань і досвіду життєдіяльності. ,,Енциклопедист” вважає, що зміст і глибина розуміння певного фрагмента дійсності, події, явища чи процесу прямо пропорційні кількості вивченого навчального матеріалу. У цьому випадку зміст освіти перевантажений інформацією, лавиною, що обрушується на студентів, курсантів. Для повного освоєння змісту освіти потрібен пошук інтенсивних методів з боку педагога і велика самостійна робота курсантів, студентів.

Концепція дидактичного формалізму. Даний напрямок характеризується переоцінкою суб'єктивно-процесуальної сторони освіти. Його прихильники (Е. Шмидт, А. А. Немейер, І. Песталоці, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольський) розглядали навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнівської молоді. ,,Багатознання розуму не навчає” (Геракліт) - головний принцип прихильників дидактичного формалізму.

Концепція дидактичного прагматизму (утилітаризму). Представники даного напрямку (Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер) трактують навчання як безупинний процес ,,реконструкції досвіду” учнівської молоді. Для того, щоб опанувати соціальну спадщину, людині необхідно освоїти всі види діяльності, відомі сучасній цивілізації. Тому пріоритет віддається не вивченню окремих предметів, а формуванню нових відносин і типів поведінки через практичні заняття, через ,,занурення” студентів, курсантів в різні види діяльності. Відповідно до цього, процес навчання пристосовували до суб'єктивно-прагматичних запитів курсантів, студентів, надаючи їм повну волю у виборі навчальних предметів. При такому підході порушується діалектичний взаємозв'язок пізнання і практичної діяльності як основи гармонічного розвитку людини в процесі навчання.

Концепція функціонального матеріалізму. В основі концепції      (В. Оконь) лежить положення про інтегральний зв'язок пізнання з діяльністю. Тому як основний критерій для побудови навчальних дисциплін представники цього напрямку бачать ряд ,,ведучих ідей”, що мають світоглядне значення. Наприклад, ідея еволюції в біології, функціональних залежностей у математиці, класової боротьби в історії. Слабість даної концепції полягає в тому, що при конструюванні змісту навчальних предметів не можна обмежитися тільки ведучими ідеями.

Парадигмальна (від грецьк. приклад, зразок) концепція навчання. Суть цієї концепції (Г. Шейерль) полягає в тому, що навчальний матеріал варто представляти, по-перше, не систематично, а ,,фокусно” (без дотримання історичної, логічної послідовності), акцентуючи увагу на типових фактах і подіях; по-друге, ,,вибірково” подавати зміст замість безупинного викладення всього навчального матеріалу. Ціле пізнається шляхом скрупульозного і ґрунтовного аналізу одиничного факту, явища чи події. Слабість даної концепції полягає в тому, що порушується принцип систематичності подання навчального матеріалу. Тому такий підхід неприйнятний для предметів з лінійною структурою матеріалу, наприклад, математики.

Кібернетична концепція навчання. Представники даного напрямку    (С. І. Архангельський, Е.І. Машбиц) розглядають навчання як процес передання і перероблення інформації. Тобто абсолютизується роль навчальної інформації і механізмів її засвоєння, а виходить, процес засвоєння знань. При цьому недооцінюється значення логіко-психологічних і індивідуально-особистісних особливостей суб'єктів навчального процесу. Методологічною основою даного напрямку є теорія інформації і систем, а також кібернетичні закономірності передання інформації.

Асоціативна теорія навчання. Її методологічні підстави були закладені Дж. Локком і Я. А. Коменським. Дана теорія базується на наступних принципах:

- усяке навчання спирається на почуттєве пізнання: наочні образи важливі остільки, оскільки забезпечують просування свідомості до узагальнень;

- основний метод — вправа.

Основне завдання асоціативного навчання полягає в збагаченні свідомості учнів образами і уявами. Слабість асоціативної теорії в тому, що її засобами не забезпечується формування творчої діяльності, не закладаються уміння самостійного пошуку нових знань.

Теорія поетапного формування розумових дій у процесі навчання. Автори даної теорії (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна) установили, що можливості керування процесом навчання значно підвищуються, якщо студентів, курсантів проводити через взаємозалежні етапи:

- попереднє ознайомлення з дією й умовами її виконання;

- формування дії з розгортанням усіх операцій, що входять до неї;

- формування дії за внутрішнім мовленням;

- перехід дії в глибокі згорнуті процеси мислення.

У рамках цієї теорії успішність навчання визначається створенням з боку викладача і з'ясуванням учнів орієнтованої основи нових дій і ретельним ознайомленням із самою процедурою виконання дій. На думку фахівців, ця теорія дає позитивні результати, якщо навчання дійсно починається з матеріалізованих дій. Тому вона особливо результативна при підготовці спортсменів, операторів, музикантів, водіїв. Однак навчання не завжди починається з предметного сприйняття, тому рамки застосування цієї теорії також обмежені.

Управлінська модель навчання. Автори даного напрямку              (В. А. Якунін та ін.) розглядають навчання в термінах управління. З цих позицій процес навчання здійснюється на основі співвіднесення далеких, середніх і близьких цілей (стратегічних, тактичних, оперативних задач). Розкриваючи процес навчання, виділяються етапи його організації як процесу керування: комунікація; контроль і оцінка результатів; корекція; організація виконання; ухвалення рішення; прогнозування; формування інформаційної основи навчання; формування цілей.

Тенденції розвитку системи освіти і навчання. Сформовану у світі систему освіти багато хто називає ,,підтримуючим навчанням”. Воно засноване на підготовці людини до вирішення повсякденних проблем і призначене здебільшого для підтримання існуючої системи способу життя і діяльності людини.

Однак у світі позначилася інша тенденція, пов'язана з переходом на інший тип навчання - ,,інноваційний”. Йому притаманні дві характерні риси.

Перша - це навчання передбаченню, тобто орієнтація людини не стільки в минулому досвіді і сьогоденні, скільки на далеке майбутнє. Таке навчання повинне підготувати людину до використання методів прогнозування, моделювання і проектування в житті та професійній діяльності. Звідси настільки важливий розвиток уяви, акцентування уваги на проблеми і труднощі, що очікують людину в майбутньому, на альтернативні способи їх вирішення.

 Другою особливістю інноваційного навчання є включення учнів у співробітництво й участь у процес прийняття важливих рішень на різному рівні (від локальних і конкретних до глобальних з урахуванням розвитку світової культури і цивілізації).