Навчання як діяльність освітнього процесу

Навчання в широкому розумінні - це засвоєння людиною соціального досвіду, накопиченого цивілізацією. Воно обумовлене нагальною потребою суспільства в підготовці молодих людей до активної трудової діяльності. Держава формує соціальне замовлення на підготовку професіоналів і визначає вимоги, запропоновані до них. Ці вимоги реалізуються в процесі навчання.

Дидактика (теорія навчання), досліджуючи сутність навчання, відзначає його яскраво виражений соціально-педагогічний характер.

Багатопланова природа навчального процесу визначається дією закономірностей трьох рівнів: соціального, власне педагогічного та індивідуального. Соціальний рівень включає найбільше загальні закони і закономірності суспільного розвитку, що визначають цілі, зміст, організацію і методику навчання. Педагогічні закономірності відбивають структуру навчання як двостороннього активного процесу спільної діяльності викладача і студентів, курсантів по оволодінню ними відповідними знаннями, навичками й уміннями, формуванню в них професійно важливих якостей. На індивідуальному рівні виявляються закономірності розвитку курсанта, студента, що постає як цілісний феномен із макро - характеристиками - індивід, особистість, суб’єкт праці, індивідуальність.

Сучасна професійна діяльність складна і багатогранна. Для її успішного здійснення необхідні глибокі знання техніки і способів її застосування, тверді практичні навички й уміння, а також розвинені інтелектуальні, вольові, фізичні й інші якості. Основним компонентом праці є професійна діяльність. З урахуванням стислих строків, що відводиться на підготовку фахівців, процес їх навчання повинен бути, з одного боку, напруженим і динамічним. А з іншого боку – враховувати закономірності функціонування психіки людини і відповідати пізнавальним можливостям курсантів, студентів.

Звичайно ми розглядаємо діяльність як чисте виконання: береться предмет і за допомогою засобів перетворюється на продукт. Але вже у визначенні діяльності закладена ознака мети - бажаний продукт. Ще немає продукту, не було жодних перетворень, може й немає предмета, а є тільки уява. Але без уяви немає сенсу щось робити - треба знати, що робити і як робити. А в процесі роботи і досягненні результату треба переконатися, що немає відхилень від заданої траєкторії і мети досягнуто. Отже, поряд із виконанням (перетворенням предмета на продукт) необхідне управління ним, тим, що було здійснене до, в процесі і після виконання. Таке управління називається орієнтуванням або орієнтовною частиною дії. Орієнтування полягає в отриманні знань про діяльність і застосування цих знань для регулювання виконання.

Орієнтування містить дві частини: планування й контроль. Планування - отримання знань про всі компоненти діяльності: предмет, продукт, засоби, дії. Ці знання називаються орієнтовною основою діяльності (Л. А. Венгер, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін). Контроль - перевірка відповідності виконання (фактичного предмета, продукту, засобів і дій), це орієнтована основа дії. Коригування означає повернення до тих чи інших виконавчих чи орієнтовних дій.

Орієнтування і виконання пов'язані причинно-наслідковою залежністю: виконання залежить від орієнтовної основи діяльності і знань. Вирішальною характеристикою орієнтовної основи діяльності є її повнота. Повні знання сприяють правильності, безпомилковості виконання. Неповні знання ведуть до додаткових орієнтовних дій, спрямованих на пошук потрібних знань. Глибина, істотність знань визначають доцільність діяльності - ступінь розуміння умов задачі і засобу розв'язань.

З точки зору діяльнісної теорії навчання (П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, Н. Ф. Тализіна та інші) рівень засвоєння дій - це ступінь сформованості дій, що характеризується досягнутими в навчанні показниками за всіма можливими параметрами.

Повноцінне формування чинності вимагає послідовного проходження шести етапів, два з яких є попередніми та чотири основними. Попередні етапи покликані створити необхідні умови для виконання дії (мотиваційного і орієнтовного), а основні етапи описують перебіг виконання самої дії (В. Беспалько, В. Михалькевич, Д. Чернилевський).

І етап - мотиваційний. Найкраще, коли мотивація оволодіння дією базується на пізнавальному інтересі, оскільки пізнавальній потребі властива ненасичуваність. Таку пізнавальну мотивацію часто породжує проблемне навчання. Якщо студент, курсант приходить на заняття з певним мотивом, то жодної спеціальної роботи на цьому етапі не вимагається, у протилежному випадку необхідно за допомогою зовнішньої або внутрішньої мотивації забезпечити залучення учня до спільної діяльності з викладачем.

II етап - орієнтовний. Він складається з попереднього ознайомлення з тим, що підлягає засвоєнню, укладання схеми орієнтовної основи майбутньої діяльності. Головним результатом на цьому етапі є розуміння. Глибина й обсяг розуміння залежать від типу орієнтування або типу навчання, про які буде сказано дещо пізніше.

III етап - матеріальний або матеріалізований (починаючи з третього етапу їх назви збігаються з назвою форм дії). На цьому етапі учень засвоює зміст дії, а викладач здійснює об'єктивний контроль за правильністю виконання кожної операції, що входить до складу дії. Це дозволяє гарантувати засвоєння дії всіма студентами, курсантами.

IV етап - зовнішньо-мовленнєвий. На цьому етапі всі елементи дії подано у формі усного або писемного мовлення. Це забезпечує різке зростання міри узагальнення діяльності завдяки заміні конкретних об'єктів їх словесним описом.

V етап - беззвучного усного мовлення (мовлення про себе) відрізняється від попереднього етапу тільки більшою швидкістю виконання та скороченістю.

VI етап - розумової або внутрішньо-мовленнєвої дії. На цьому етапі дія максимально скорочується та автоматизується, стає абсолютно самостійною і повністю засвоєною.

На основі можливих градацій характеристик дій встановлюються й рівні опанування діями за кожним параметром.

Так, за параметром форми орієнтованих операцій, дії можуть бути засвоєні: до вміння виконувати дію з опорою на її опис (матеріальна або матеріалізована форма); до вміння виконувати дію без опори на інструкцію, але з попереднім її згадуванням у розгорнутому вигляді, вголос або ,,про себе” (мовленнєва форма дії); до вміння виконувати дії без опори на текст або без розгорнутого відтворення її опису чи розумового попереднього промовлення порядку виконання дії (розумова форма). Такі можливі рівні засвоєння дії, згідно з якими повинні бути задані необхідні рівні засвоєння дисципліни, відображено в посібнику.

Особистісний аспект діяльності. Діяльність здійснює людна, її життя, її світ, її психіка ширші та багатші, аніж будь-яка окрема діяльність. Включаючи її у своє життя, людина залишає на ній відбиток своєї особистості, запроваджує її в систему свого досвіду, забарвлює її емоціями своїх бажань та оцінок. У зв'язку із цим розглянемо співвідношення діяльності особистості.

Особистість - центральне психологічне утворення, ядро, об'єднуюче начало в людині соціальне і психічне. Тут мається на увазі передусім не стиль поведінки, не темперамент, не властивості нервової системи (сила-слабкість, рухливість-інертність), а зміст бажань, думок і почуттів людини, її

життєва позиція, ідеали, ціннісні орієнтири, її світогляд тощо. Щоб розібратися в такому багатоаспектному утворенні, як особистість, проведемо аналогію з орієнтовною основою діяльності. Для цього уявимо собі життя людини як величезну діяльність - життєдіяльність. Життєдіяльність людини, як усіляка діяльність, повинна мати свій предмет, продукт, засоби, дії. Предмет життєдіяльності - світ: природа і суспільство, сама людина.

Засоби життєдіяльності - це передусім психічні та фізичні ресурси самої людини, а також техніка. До психічних засобів належить унікальний ідеальний засіб - мова, а також так звані перцептивні еталони (зразки кольорів, форм, розмірів, тощо). Фізичні ресурси - це організм людини, її здоров'я.

Життєдіяльність складається із знань усіх її компонентів та з особистісних оцінок цих компонентів. Останнє відрізняє орієнтовну основу життєдіяльності від орієнтовної основи конкретної діяльності.

Знання предмета життєдіяльності - це образ світу (загальні знання про природу, суспільство, свідомість) та образ ,,Я” (уявлення про самого себе й самооцінка). Образ ,,Я” виділяється саме за особистісною ознакою, як діяч виділяється із діяльності.

Образ ,,Я” - найбільш чутливе психічне утворення. Його здоровий стан (самоповага, плюс самокритика) може порушуватися як у бік самозневаги (комплекс неповноцінності), так і в бік некритичності до себе й гіпертрофованої самоповаги (комплекс Наполеона). У процесі спілкування між людьми поряд з обміном інформацією про зовнішній світ відбувається обмін образами ,,Я”, що спричинює колосальний вплив на результат спілкування і взаємовідносини людей. Відтак, дуже важливим є, чи порушує співрозмовник мій образ ,,Я”, підвищує чи принижує його оцінку. При цьому, норми моральності повинні доповнюватися конкретними прийомами делікатного звертання до людини.

Знання продукту життєдіяльності - це особиста система цінностей. Вона відрізняється від просто значущих цінностей тим, що вони особисто прийняті і значущі, слугують фактичними ціннісними орієнтирами вибору, прийняття рішень і фактичними стимулами, особистісним інтересом у діяльності.

Знання складу життєдіяльності - це знання конкретних діяльностей і співвідношення між ними - своєрідний план життя, що визначає її розпорядок і круті повороти долі (вибір професії, створення сім'ї).

Від характеристики окремих психічних процесів перейдемо до синтетичної навчальної діяльності, в якій об'єднуються не тільки пізнавальні функції діяльності (сприйняття, увага, пам'ять, мислення, уява), але й потреби, мотиви, емоції, воля. У цьому величезна заслуга діяльнісного підходу, що прийшов на зміну підходу функціональному (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін). За В. В. Давидовим, поняття навчальної діяльності не можна ототожнювати з навчанням взагалі, оскільки людина чогось навчається й набуває досвіду також у трудовій, ігровій та інших видах діяльності. У процесі засвоєння навчальної діяльності людина відтворює не тільки знання й уміння, але й саму спроможність навчатися, що виникла на певному етапі розвитку суспільства.

Змістом навчальної діяльності служать теоретичні знання, що, у свою чергу, визначаються як єдність змістового абстрагування, узагальнення й теоретичних понять. Цей висновок випливає, на думку автора концепції, з того, що в навчальній діяльності, на відміну від діяльності дослідної, людина починає не з розгляду чуттєво конкретного розмаїття дійсності, а з уже виділеної іншими (дослідниками) загальної внутрішньої основи цього розмаїття.

Отже, у навчальній діяльності відбувається сходження від абстрактного до конкретного, від загального до окремого. Такий рух думки вимагає виділення вихідної ,,клітини”, з якої логічно може бути виділене все розмаїття окремих особливостей і проявів даного предмета.

Головним результатом власне навчальної діяльності є формування в учнів теоретичної свідомості й мислення. Саме від сформованості теоретичного мислення, що приходить на зміну мислення емпіричного, залежить характер усіх у перебігу подальшого навчання знань, що набуваються. На основі знань і понять, отриманих за допомогою емпіричного узагальнення, можуть будуватися лише формальні дії без розуміння змістової сторони діяльності. Формування теоретичного мислення вимагає спеціальних педагогічних прийомів і засобів побудови навчальної діяльності, у протилежному випадку воно може виявитися (і часто виявляється) не сформованим навіть у студентів, що спричиняє складні наслідки для навчання у вищій школі. За визначенням І. І. Ільясова, діяльність учіння є самозміна, самовираження суб'єкта, перетворення його з такого, що не володіє певними знаннями, уміннями, навичками, на такий, що оволодів ними. Отже, можна дійти висновку, що предметом навчальної діяльності виступає вихідний образ світу, що уточнюється, збагачується або коригується у перебігу пізнавальних дій. При цьому, змінюються як поверхневі, так і глибинні його рівні в тісному взаємозв’язку одного з іншими.

Навчальна діяльність як ціле містить низку специфічних дій і операцій різного рівня. До виконання дій першого рівня І.І. Ільясов зараховує: дії виявлення змісту навчального матеріалу; дії обробки навчального матеріалу.

Конкретний склад цих дій на другому рівні залежатиме від того, чи повідомляється зміст знань викладачем у явній формі (письмово або усно), чи виводиться цей зміст із загальних знань, також отриманих від викладача, або знання, що підлягають виявленню, видобуваються шляхом самостійного пошуку. Дії та операції другого рівня, що забезпечують обробку навчального матеріалу, можуть полягати в заучуванні, виконанні вправ, поетапному відпрацюванні й інтеріоризації. Окрім виконавчих дій щодо виявлення й оброблення матеріалу, паралельно з ними протікають контрольні дії, характер і склад яких залежать від тих же умов, що й склад виконавчих дій.

Для викладачів вищої школи становить інтерес не стільки аналіз побудови навчальної діяльності, скільки проблема її адекватного формування в курсантів, студентів (передусім на молодших курсах). Фактично йдеться про те, щоб навчити студентів учитися. І це найчастіше є важливішим, ніж озброєння їх конкретними знаннями. Найбільша складність полягає в самостійному відборі змістового матеріалу, що підлягає засвоєнню. Це неможливо зробити без певного обсягу знань про саму навчальну діяльність, а також знання узагальнених характеристик предмета, що підлягає засвоєнню.

Узагальнюючи означене про факти, що впливають на ефективну організацію пізнавальної діяльності учнів у перебігу навчального процесу, ми виділяємо такі компоненти цієї діяльності як інструменти мислення.

Перший - діяльність учня спрямована на вивчення й оволодіння основами даної дисципліни. При цьому передбачається слухання, читання, конспектування, осмислення, реферування навчальної інформації під кутом зору досягнення певних навчальних цілей.

Другий - діяльність, спрямована на вивчення засобів розв'язання задач, що показують склад і зміст апарату практичного застосування основних теоретичних положень дисципліни. До складу цієї фази пізнавальної діяльності належать читання, осмислення, виконання дій за зразком, структурування рішень, аналіз різноманітних прикладів раціонального застосування типових прийомів, тренування, вправи тощо.

Третій, заключний компонент пізнавальної діяльності, спрямований на формування інструменту мислення в межах даної дисципліни, це - діяльність з використання набутих знань у плані їх дієвості й вірогідності на практиці шляхом різноманітних форм контролю й самоконтролю.

Розвиваючи суть викладених компонентів пізнавальної діяльності як процесу оволодіння знаннями в межах даної дисципліни, відзначимо, що цей процес учіння може бути ефективним за таких умов:

1. Опираючись на різноманітні засоби наочності і засоби посилення мотивації, учні здобувають, на рівні знайомства, повну і адекватну інформацію про зміст, призначення та засоби оволодіння системою знань і вмінь, що складає предмет даної дисципліни, а також переконуються в тому, що пропонована для вивчення й оволодіння система знань і вмінь має важливе значення для їхньої професійної кваліфікації.

2. Кожний курсант, студент забезпечується індивідуальними навчально-методичними посібниками, за допомогою яких педагог здійснює побічне керування процесом оволодіння знаннями, залучає учнів до адекватної самостійної та самоконтрольованої пізнавальної діяльності над цілеспрямовано наведеною і систематизованою навчальною інформацією, з гарантованим досягненням запланованого результату.

3. Поточні успіхи або невдачі кожного студента, курсанта в оволодінні знаннями і вміннями, відповідно до поставлених у даній дисципліні та прийнятих студентом, курсантом цілей, що визначаються за результатами його дій на контрольно-залікових заняттях, які засвідчують дієвість і міцність засвоєних ним знань, є критеріями й детермінантами для вироблення наступних керівних впливів у системі управління навчанням.

Відзначимо також, що самостійне вивчення, самостійна робота над навчальним матеріалом є головними в навчальній діяльності кожного учня. Тому так важливо, щоб і викладачі, і кожен курсант, студент розуміли сутність і значення самостійної роботи в навчальному процесі. У нинішній час часто спостерігається зведення самостійного вивчення до виконання (здебільшого в поза аудиторний час) певної системи завдань, відповідей на запитання і до конспектування підручників та навчальних посібників, що переважно студентами виконується у вигляді механічного переписування (тільки б подати виконане завдання). Нам уявляється, що головною метою самостійного вивчення є набуття: вмінь розуміння тексту, виділяти й зрозуміти порушення типових проблем, раціональної зразкової діяльності, складання на базі аналізу навчальних текстів правила й алгоритму для розв'язання цільових задач, зрозуміння й чіткіше окреслення в контексті сутності теоретичних побудов, розглянутих у тексті, та їх місця в системі професійних знань. Ці вміння визначають ефективність і якість пізнавальної діяльності кожного курсанта, студента, а останні формуються в адекватній навчальній діяльності.