Логіка науково-педагогічного дослідження

Для успішної науково-педагогічної діяльності потрібні насамперед психолого-педагогічна ерудиція, точність і об'єктивність дослідника, здатність критично оцінювати результати своїх дослідно-експериментальних пошуків. Немає іншого способу уникнути помилок, ніж свідомо забезпечити максимальну точність і об'єктивність одержуваних емпіричних фактів, їх правильне наукове тлумачення через високу вимогливість до себе, критичність до результатів власної експериментальної роботи, постійну перевірку й уточнення одержаних даних і висновків. Треба також бути прискіпливим і під час роботи зі словом, пам'ятати завіт Р.Декарта: "Визначте точно кожне слово, і ви позбудетеся половини помилок".

Під логікою педагогічного дослідження розуміють послідовність і взаємозв'язок складових елементів дослідної роботи. Такими складовими елементами дослідження є:

1. Науково-дослідна робота завжди починається з вибору об'єктного простору дослідження. Вибір об'єктного простору визначається такими об'єктивними факторами, як її актуальність, новизна і перспективність, а також суб'єктивними чинниками, освітою, життєвим досвідом, нахилами, інтересами, здібностями, складом розуму дослідника, характером його професійної діяльності тощо. Вибір об'єктного простору обумовлює визначення дослідної проблеми і теми дослідження. При цьому тема повинна містити проблему

Проблема - це складне теоретичне чи практичне питання, що потребує спеціального вивчення і позитивного розв'язання, тобто це те, що невідомо в науці. Проблема - це місточок між відомим і невідомим, "знання про незнання", тобто суперечлива ситуація, яка виступає у вигляді протилежних позицій під час пояснення будь-яких явищ, об'єктів, процесів, що потребує адекватної теорії для ЇЇ конструктивного вирішення. На відміну від відповіді на запитання, вирішення проблеми не міститься в науковому знанні, що же існує, і тому не може бути здобутим шляхом простого перетворення наявної наукової інформації.

Сутність проблеми - суперечності між науковими фактами та їх теоретичним осмисленням, між науковими теоріями, що знаходяться в стані конкуренції. Наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення дослідником стану практики та наукової літератури, відбиває суперечності процесу пізнання на його певному етапі розвитку. Джерелом проблеми є утруднення, конфлікти, "вузькі місця", що породжуються в рольній практиці. Тому виникає потреба в їх усуненні, що найчастіше відображено в практичних завданнях. Для переходу від практичного завдання до наукової проблемі, необхідно:

- визначити, яких наукових знань не вистачає для вирішення наявного практичного завдання;

- визначити, чи є ці знання необхідними в науці.

Крім того. дослідник зобов'язаний виявити вихідні положення визначеної наукової проблеми (теоретичні та практичні передумови), довести, що у нього є "поле" самостійного пошуку, що наука накопичила необхідні наукові знання та засоби, щоб цей пошук було здійснено позитивно.

Під час вибору та обґрунтування проблеми дослідження необхідно враховувати наступне:

- суперечливість проблеми, оскільки в процесі вивчення будь-якого феномену, що знайшов відображення в теорії науковою знання, завжди е елементи старого й нового, тому потрібно чітко визначні й, що саме із вже дослідженого має цінність для нового, що підлягає оновленню, зміні, спростуванню, заперечуванню;

- істинність проблеми, тому що необхідно обґрунтувати, чи дійсно питання, які підлягають вивченню, є невідомими для науки, чи відповідає істині основне трактування визначеної проблеми, чи дійсно означена проблема є цінною для педагогічної теорії і практики;

- місце досліджуваної проблеми в науці, оскільки не можна допускати перебільшення ролі того чи іншого питання в наявній теорії наукового знання;

- зіставлення історичного та логічного, тому що необхідно обґрунтувати, що визначена проблема - результат закономірного розвитку педагогічної науки, відповідь на актуальні замовлення практики виховання й навчання. Отже, дослідник має спиратися на те, що вже міститься в науці;

- виокремлення головного напрямку дослідження, оскільки в будь-якому дослідженні повинна бути провідна ідея. що е стрижнем авторської концепції;

тому актуальність проблеми передусім слід обґрунтовувати саме з позицій провідної ідеї дослідження

Під час обґрунтування актуальності проблеми дослідник мас право на творчий підхід. Але в різній послідовності звичайно висвітлюються такі аспекти:

- соціальна аргументація педагогічної проблеми (які нові соціальні умови та передумови визначають актуальність досліджуваного педагогічного феномена, висвітлення означеної проблеми в офіціальних документах: законах держави, національних державних програмах тощо);

- загальнонаукова аргументація цієї проблеми (філософські посилання, обгрунтування проблеми з позицій сучасної педагогічної та психологічної думки, інших наук про людину);

-історико-аналітичне обгрунтування проблеми з позиції розвитку педагогічної думки в минулому і сучасному (коли і яким чином означена проблема трактувалася раніше, чому на сьогодні вона є актуальною, з вирішенням яких наукових проблем пов'язана тема дослідження, що вивчено недостатньо і т. ін.);

-обгрунтування проблеми з точки зору педагогічної практики (чому ця проблема привертає увагу педагогів-практиків, які утруднення виникають у них під час вирішення практичних завдань, які спостерігаються недоліки та помилки в їхній педагогічній праці, які є досягнення, що потрібно проаналізувати, який передовий педагогічний досвід слід узагальнити).

Обгрунтування проблеми дослідження не є самоціллю. Це потрібно перш за все самому досліднику, бо сприяє свідомому та всебічному розгляду й осмисленню ним усіх сторін досліджуваного явища, спонукає виважити наукову та практичну значущість проблеми дослідження, утвердитися в ній, відчути відповідальність за якість виконання самої експернментально-дослідної роботи та її прикінцевих результатів.

2. Суперечності, що міститься в проблемі, повинні прямо або побічно знайти своє відображення у формулюванні теми дослідження. Тема дослідження, у свою чергу, повинна одночасне фіксувати як певний етап уточнення, так і локалізацію (обмежування рамок) проблеми. Під час вибору теми дослідження доцільно використовувати алгоритм миследіяльності, як відповіді на такі запитання:

- в якій із галузей педагогічної науки у мене найбільший пізнавальний інтерес (історія педагогіки, дидактика, школознавство, теорія і методика професійної освіти, педагогічний менеджмент, теорія і методика виховної роботи тощо);

- який аспект педагогічної дійсності я зможу краще дослідити (педагогічну працю вчителів, навчально-пізнавальну діяльність учнів, виховну роботу школи і т.д..);

- що мене найбільше цікавить в педагогічному процесі (структура і сутність його компонентів чи зв'язки між ними);

- що я зможу найкраще зрозуміти та дослідити (діяльність та поведінку педагогічна працівників чи вихованців);

- який вік респондентів підлягає дослідженню;

-яка виховна чи дидактична проблема для цього віку досліджуваних у подальшому мені вважається найбільш важливою з точки зору особистого педагогічного досвіду;

- які завдання я зможу реально вирішити.

Темами фундаментальних наукових праць (монографій, докторських дисертацій) повинні бути суттєві наукові проблеми. В інших видах наукових праць теми повинні бути більш конкретними, відповідати певним етапам та умовам педагогічного процесу чи бути пов'язаними із розв'язанням певних аспектів загальних проблем. Для дослідників-початківців особливо корисним є окреслення теми дослідження межами конкретного об'єкта педагогічної дійсності.

3. Об'єкт дослідження - це процес або явище педагогічної дійсності, що протистоїть досліднику як суб'єкту в його пізнавальній діяльності, що породжує проблемну ситуацію і обране для вивчення. Об'єкт дослідження завжди виступає дк щось реально існуюче. Це будь-яка сукупність властивостей чи відношень педагогічної дійсності, що існують об'єктивно, тобто незалежно від суб'єкта пізнання, але відображуються ним.

4. Предмет дослідження - це частина об'єкта, тобто те, що безпосередньо та грунтовно вивчається з певною метою (формування якості особистості; його

взаємодія з іншими якостями; характеристика процесу, явища; виявлення сутності, умов, тенденцій, зовнішніх і внутрішніх передумов виховання чи навчання особистості визначеного віку у визначеній сфері).

Предмет дослідження міститься в межах об'єкта. Об'єкт і предмет дослідження співвідносяться між собою як загальне і часткове. В об'єкті виділяється та його частина, яка є предметом дослідження. Але на відміну від об'єкта, предмет дослідження являє собою те, що відшукується, визначається. Саме на нього спрямована основна увага дослідника, оскільки предмет дослідження визначає тему науково-педагогічної праці, яка зазначається на титульному аркуші як її назва.

У предмет дослідження слід включати тільки ті елементи, зв'язки, відношення об'єкта, які підлягають вивченню в означеній науковій роботі. Визначення предмета означає вияв певного "ракурсу" його розгляду, конкретного обмеження рамок пошуку, а також висвітлення пропозиції автора щодо найбільш суттєвих щодо поставленої проблеми зв'язків, їх об'єднання в єдину систему. Тому в предметі повинні міститися напрямок, найважливіші завдання дослідження, вірогідність їх вирішення за допомогою відповідних пізнавальних засобів та методів.

5 Мета дослідження - це ідеальне, мислене передбачення кінцевого результату науково-дослідної робоги, тобто те, для чого вивчається предмет дослідження (розробка наукових основ виховання й навчання, одержання нової наукової інформації з теми дослідження, аналіз результатів практики, виявлення шляхів і засобів виховання тощо). Мета дослідження визначається загальним станом науки, необхідністю розвитку педагогічної теорії. Під час визначення мети дослідження необхідно чітко відповісти на такі запитання:

- У чому полягає сутність досліджуваної проблеми ?

- Чи є в науці пояснення сутності досліджуваного явища чи процесу, яке воно, у чому полягають його сильні та слабкі сторони ?

- На що саме потрібно дати аргументовану відповідь ?

- Чи в моїх силах під час дослідження здобути необхідні наукові факти для висвітлення сутності досліджуваної проблеми ?

Як наслідок виокремлюється основна прогалина в теорії питання, дослідження якого і стає метою дослідної роботи.

6. Завдання дослідження - це те, що потребує виконання за допомогою засобів теоретичного чи емпіричного мислення (порівняння, класифікація, конкретизація). Завдання конкретизують мету з урахуванням предмета, особливостей досліджуваної наукової проблеми. Завдання дослідження випливають не тільки з мети, але й зі специфіки умов дослідницької робоги, можливостей дослідника, вимог педагогічної практики. Єдиного стандарту у формулюванні завдань педагогічного дослідження бути не може, але найчастіше виділяють три-чотири завдання дослідження. При цьому перше завдання спрямоване на вияв сутності, природи, структури, закономірностей функціонування та розвитку феномену, що вивчається. Друге завдання передбачає розкриття загальних способів перетворення об'єкту, вибудовування його моделей. Третє завдання спрямоване на створення, розробку конкретних

освітніх технологій чи методик педагогічної дії, практичних рекомендацій. Четверте завдання - на експериментальну перевірку їх ефективності.

7. Вихідна концепція дослідження - це сукупність теоретичних положень, якими керується дослідник протягом своєї науково-експериментальної роботи. Опорні позиції дослідника - результат глибокого аналізу стану педагогічної науки, вичленовування в науковій літературі найбільш важливих загальних ідей, положень ' рекомендацій. Вихідна концепція допомагає з ясувати, що в педагогічній науці точно відомо, усіма визнано, а з яких питань відсутній єдиний погляд, що вивчено слабко, на які запитання в науці немає відповідей. Це важливо як для уточнення мети та завдань дослідження, гак і для розробки логіки теоретико-експериментальної роботи.

8. Поставивши завдання та намітавши способи їх розв'язання, визначивши вихідні концептуальні ідеї, дослідник повинен здійснити "прорив" у недосліджену галузь, передбачити кінцевий результат, визначити в основних рисах підсумок дослідницької роботи. Усі наступні логічні етапи будуть являти собою щаблі руху до цього передбаченого результату, його перевірку, уточнення та конкретизацію Формою такого передбачення виступає наукова гіпотеза. Наукова гіпотеза - це теоретично обгрунтоване припущення стосовно результату вирішення означеної проблеми і націлене на пояснення будь-яких явищ (наприклад, про те, як буде протікати досліджуваний процес, явище: що буде відбуватися з дитиною або якістю, яку потрібно сформувати: від чого залежить хід процесу і т. ін. і. Гіпотеза - це своєрідне мислене дослідження, що здійснюється розумом дослідника, проводиться ним перед початком самого дослідження.

Наукова гіпотеза, на відміну від робочої гіпотези як тимчасового передбачення для систематизації наявного фактичного матеріалу, висувається, коли накопичено значний фактичний матеріал і з'являється можливість висвітлити "проект" рішення, сформулювати положення, яке з певними уточненнями може перетворитися в наукову теорію. Наукова гіпотеза повинна відповідали критеріям: відповідності фактам, можливості перевірити, застосовності до більш широкого кола явищ, можливої простоти. За своїм характером вона може бути висуванням принципово нового положення чи модифікацією відомих законів і закономірностей, виходячи із припущення про ге, що деякі закони існують в галузях, де їх дію ще не визначено. За логічною структурою наукова гіпотеза може носити лінійний характер, коли висувається та перевіряється якесь одне положення, чи розгалужений характер, коли необхідна перевірка декількох припущень.

Якщо гіпотеза дослідження містить припущення про зв'язки між педагогічними впливами, змістом, організаційними формами і результатами навчання чи виховання, але не розкриває при цьому особливостей самих механізмів цих впливів, то така гіпотеза носить емпіричний характер. Для того, щоб гіпотеза носила теоретичний характер, вона повинна містити припущення і про механізм зв'язків, що досліджуються, а також про їх внутрішні закономірності.

Висуванням гіпотези закінчується та частина дослідження, логіка якої визначається загальними вимогами до наукового пошуку. Спеціальних правил, в якій послідовності здійснювати другий етап дослідження - розвиток та перевірку гіпотези - не існує. Правомірно вказати тільки на деякі загальні принципи вибудовування цієї частини дослідження. Від зазначеного гіпотезою результату дослідник повинен в розумовому плані вернутися назад, уявляючи, якими знаннями необхідно йому володіти, щоб здобути очікуваний результат. При цьому виявляється, яку частину знань можливо знайти в готовому вигляді, а яку треба відшукувати. Потім намічаються дослідницькі процедури та кроки, що забезпечують здобуття знань, яких не вистачало. Так, здійснюючи рух від очікуваного результату до його передумов, дослідник намічає логічну послідовність етапів висунутої гіпотези. Як наслідок, здійснюється розробка програми уточнення та перевірки гіпотези.

9. Після розробки програми експериментально-дослідної роботи намічаються адекватні до завдань кожного дослідницького кроку методи та процедури, що являють собою специфічні інструменти здобуття істини. Під методами розуміють шляхи досягнення мети чи способи розв'язання завдань наукового дослідження. Поняття методів наукового дослідження охоплює і форми логічного "мислення (індукція і дедукція, аналіз і синтез; порівняння, класифікація), і загальні моделі дослідницьких процедур, і способи (прийоми) виконання дослідницьких дій. Методика дослідження - сукупність методів, прийомів і способів, за допомогою яких будуть вирішені завдання дослідження, перевірена наукова гіпотеза, одержані достовірні наукові факти. Методика дослідження являє собою певну частину дослідної системи, що дозволяє здійснити дослідницьку діяльність.

10. Одержання й аналіз нових наукових фактів за допомогою розроблених методів дослідження - головний елемент педагогічного дослідження. Тут важливо вичленувати самостійно здобуті дослідником результати дослідження із загальних результатів виховання й навчання, установити залежність між змістом його власної дослідної роботи і зміною явищ педагогічної дійсності. При цьому важливо чітко диференціювати науковий факт і явище. Явище - це момент буття, частина об'єктивної реальності. Науковий факт - це одиниця знання, що відбиває суть вислову про явища та їхні зв'язки, будучи результатом ідеалізації, припущення про те. що всі аналогічні явища і зв'язки, відношення мають той самий зміст. Педагогічний факт - це відображення, "вичерпування" явища, фіксування певних зв'язків та сторін явищ за допомогою понятійного апарату науки. Це багаторазово і достовірно зафіксовані зв'язки між явищами навчання та виховання.

11. Розробка наукової концепції, тобто виділення істотного, головного в одержаних результатах дослідження, формулювання висновків, ідей, усього, що називають педагогічною теорією. Тут доцільно подати коротку анотацію нових наукових положень, запропонованих дослідником особисто, необхідно показати відмінність одержаних результатів від відомих раніше, описати ступінь новизни (вперше одержано, удосконалено, дістало подальший розвиток). Кожне наукове положення чітко формулюють, виокремлюючі; його основну сутність і зосереджуючи особливу увагу на рівні досягнутої дослідником новизни.

12 Упровадження в практику результатів дослідження - важливий елемент на заключному етапі роботи. Тут розробляються конкретні методичні рекомендації, створюються навчальні чи методичні посібники, здійснюється їх пропаганда, чим забезпечується масове застосування педагогічних ідей дослідника.

Заключна частина:

Рекомендована література до 1 розділу

1. Педагогика высшей школы /Под ред. Н.М. Пейсахова.-Изд.Каз.ГУ, 1998.

2. Афанасьев Ю. Гуманитарное й не гуманитарное образование // Вопросы философии. - 2000. - № 9.

3. Ушинский К.Д. Соч. - Т.8. - М.: АПН СРСР, 1950.

4. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск, 1971.

5. Образование в конце XX века // Вопросы философии. -1992. - № 9.

6. Основи педагогики й психологии высшей школы / Под ред. Петровского. -М.,1986.

7. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность й перспективы // Вопросы философии. - № 8. - 1999.

8. Архангельський С.И. Лекции по дидактике высшей школи.-М., 1971.

9. Бондар В.І. Для студентів першокурсників. Проблеми вищої школи. - К., 1970.

10. Зиновьев С.И. Учебный процесс в высшей школе. - М., 1978.

11. Никандоров Н.Д Педагогика высшей школы - М., 1974.

12. Рейнгард І.А. Основи педагогіки вищої школи. - Дніпропетровськ, 1980.

13. Хмелюк Р.1. Формування громадської зрілості студентської молоді. -К.: Вища школа, 1978.

14. Хмелюк Р.І. Перехід від шкільного життя до вузівського - складний етап. Проблеми вищої школи. Проблеми першого курсу. - К., 1970.

15. Бабанський Ю.К. Проблемы повышения зффективности педагогических исследований. - М., 1982.

16. Блауберг И.В., Юдин З.Г. Становление й сущность системного подхода. — М., 1973.

17. Бутенко И.А Анкетний опрос как общение социолога с респондентами.-М.-.ВШ, 1989.

18. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогнческих исследоваяиях. — М., 1977.

19. Загвязинский В.И. Методология й методика дидактического исследования. —М.,1982.

20. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1980.

21. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлений школой. -М,1991.

22. Ильин В В., Калинкин А.Г. Природа науки. — М., 1985.

23. Кочетов А.Й. Педагогическое исследоьание: учебное пособиедляаспирантов, студентов-дипломников й учителей. - Рязань, 1975.

24. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.—Самара, 1994.

25. Краевский В.З. Соотношенпе педагогической науки к педагогической практики. -М.,1977.

26. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса - М : Знание, 1980.

27. Методы педагогического исследования /Под ред. В.И.Журавлева. - М.: Просвещение, 1972.

 28. Некрасова Н.Й. В помощь педагогу, приступающему к зкспериментально-исследовательской работе. - Калнкинград, 1989.

 29. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика - М„ 1988. - № 11.

30. Полонский В. М. Научно-педагогическая информаиия. Словарь-справочник. — М., 1995.

31. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народнеє образование. - М., 1989.-№9.

32. Поташних М.М. Разумное сеять розумно (О моде в педагогике). // Народнеє образование. - М., 1990. - № 11.

33. Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. — М., 1974.

34. Скалкова С. Й. Коллектив. Методология й методи педагогического исследования. -М., 1989.

35. Теория й практика педагогического зксперимента. - М., 1979.

36. Ушинский К.Д. Сочинения. - Т.8. - М.: АПН СССР, 1950.

37. ШамоваТ.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1991.

38. Штоф В.А. Моделирование й познание. — Минск, 1974.

39. Яворська Г.Х. Основи педагогіки. Одеса: Юридична література, 2002.

40. Яворська Г.Х.(у співавт.) Юридична освіта та її педагогічна система в освітньому закладі// Вісник Одеського юридичного інституту внутрішніх справ.-2001.-№2.

Лекція №3 (розділ 1).

Тема № 2. Правові та організаційні засади освіти в Україні. Питання до розгляду:

1. Система освіти в Україні.

2. Юридична освіта в Україні.

3. Державні стандарти юридичної освіти.

4. Нормативно-правові акти про розвиток освіти в Україні.

Ключові поняття(слова): освіта, магістр, бакалавр, студент, курсант, вища

школа.

Вступна частина:

- перевіряю підготовку аудиторії до проведення лекції;

- перевіряю кількісний склад слухачів їх підготовку до заняття;

- довожу тему, мету, план лекції, літературу.

Основна частина: розкриваю зміст ключових понять(слів) та зміст лекції,

відповідно до плану.

СИСТЕМА ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Системою освіти вважають сукупність освітньо-виховних закладів, що функціонують у державі та суспільстві, зв'язки і взаємозв'язки між ними у процесі досягнення цілей виховання і освіти. Освітньо-виховний заклад у цій системі включає навчальну і виробничу матеріальну базу, професорсько-викладацькі кадри, командний склад, управлінський апарат, контингент учнівської молоді (учнів, курсантів, студентів, слухачів), розроблену систему навчально-виховної роботи, зв'язки з сім'єю, громадськістю, відділами органів внутрішніх справ, виробничими колективами.

Управління системою - це збереження її цілісності та творче вдосконалення з метою підвищення ефективності цієї системи.

6.1. Правові та організаційні засади освіти в Україні

Освіта в Україні визнається основою інтелектуального, куль­турного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави, ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національ­ної свідомості, взаємоповаги між націями і народами, пріоритет­ності загальнолюдських духовних цінностей. Її метою є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, забезпечення суспільства кваліфікованими фахівцями.

Освіта в Україні будується за принципами:

- доступності для кожного громадянина всіх форм і типів освіт­ніх послуг, що надаються державою, а також рівності умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку;

- органічного зв'язку зі світовою та національною історією, куль­турою, традиціями, освітою інших країн;

- незалежності освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

- єдності, послідовності, гнучкості і прогностичності системи освіти, її безперервності і різноманітності, інтеграції з наукою і виробництвом;

- поєднання в освіті державного управління і громадського самоврядування.

Громадяни України мають право на безоплатну освіту в усіх державних навчальних закладах незалежно від статі, раси, націо­нальності, соціального і майнового стану, роду та характеру занять, світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до ре­лігії, віросповідання, стану здоров'я, місця проживання та інших обставин.

Право громадян України на освіту забезпечується:

- розгалуженою мережею закладів освіти, заснованих на дер­жавній та інших формах власності, наукових установ, закладів післядипломної освіти;

- відкритим характером закладів освіти, створенням умов для вибору профілю навчання і виховання відповідно до здібностей, інтересів громадянина;

- різними формами навчання — очною, вечірньою, заочною, екстернатом, а також педагогічним патронажем;

- наданням державних стипендій та пільг учням і студентам.

Управління освітою здійснюється Міністерством освіти і науки Украї­ни, міністерствами і відомствами України, яким підпорядковані заклади освіти, Вищою атестаційною комісією України, Міністер­ством освіти Автономної Республіки Крим, місцевими органами державної виконавчої влади та органами місцевого самовряду­вання і підпорядкованими їм органами управління освітою, і спрямоване на:

- здійснення державної політики в галузі освіти, науки, профе­сійної підготовки кадрів;

- проведення державного ліцензування, інспектування та акреди­тації закладів освіти;

- здійснення контрольних функцій по дотриманню вимог щодо якості освіти;

- забезпечення зв'язку із закладами освіти та державними органами інших країн;

- організацію впровадження у практику досягнень науки і пере­дового досвіду тощо.

Системі освіти України притаманні самоврядувальні засади її самоорганізації на суспільному, регіональному рівнях та у закладах освіти. Самоврядування здійснюється як загальними зборами чи конференціями колективу закладу освіти, так і місцевими та регіональними конференціями педагогічних працівників, а також Всеукраїнським з'їздом працівників освіти. Громадське самовря­дування в освіті орієнтується на внесення пропозицій щодо фор­мування державної політики в галузі освіти, вирішення у межах своїх повноважень питань навчально-виховної, науково-дослідної, методичної, економічної і фінансово-господарської діяльності закладів освіти.

Наукове і методичне забезпечення освіти здійснюють Міні­стерство освіти України, Національна Академія наук України, Ака­демія педагогічних наук України, міністерства і відомства, яким підпорядковані заклади освіти, Міністерство освіти Автономної Республіки Крим, вищі заклади освіти, академічні, галузеві науково-дослідні інститути, заклади післядипломної освіти, інші науково-методичні і методичні установи у взаємодії з відповідними підпри­ємствами, творчими спілками, асоціаціями, товариствами, громадсь­кими науковими організаціями.

Юридична освіта в Україні

Система юридичної освіти складається із відповідних закладів освіти, наукових, науково-методичних і методичних установ, баз навчальної юридичної практики, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти.

В Україні на сучасному етапі діє 298 вищих закладів освіти III-IV рівнів акредитації, зокрема 91 університет, 54 академії, 153 інститути, а також 653 вищих заклади освіти І-ІІ рівнів акреди­тації (училища, технікуми, коледжі). Основу цієї мережі складають 206 вищих закладів освіти ІІІ-ІV рівнів акредитації, що перебувають у державній власності, та відповідні за рівнем акредитації 92 вищі заклади освіти недержавної власності. Чисельність студентів вищих закладів освіти ІІІ-ІV рівнів акредитації, за галузями знань, з яких здійснюється підготовка фахівців, розподіляється таким чином: сільське господарство - 3%; меди­цина - 4,3%; транспорт - 2,2%; інженерія - 24,2%; математи­ка - 2,7%; природничі - 4,3%; право - 7,8%; економіка -25,9%; соціальні - 1,3%; гуманітарні - 7,3%; культура - 1,8%; освіта - 8,9%; інші - 6,3%.

Найбільша кількість студентів навчається у вищих закладах освіти ІІІ-ІV рівнів акредитації, що підпорядковані Міністерству освіти і науки - 836 тис., Мінагропрому - 87 тис., Міністерству охорони здоров'я - 50 тис., Міністерству внутрішніх справ - 33 тис., Міноборони - 24 тис.

На сьогодні підготовка фахівців для органів внутрішніх справ здійснюється у 13 вищих навчальних закладах, із них п’ять отримали найвищий – 1V рівень акредитації, майже для всіх галузевих служб за спеціальностями ,,Правознавство”: Управління у сфері правопорядку; Соціальна робота; Облік і аудит; Фінанси, інформаційні управляючі системи та технології; Захист інформації з обмеженим доступом та автоматизація її обробки; Менеджмент організації; Автомобілі та автомобільне господарство; Переклад.

Структура юридичної освіти включає вищу юридичну освіту, післядипломну юридичну освіту, аспірантуру, докторантуру, професійну юридичну самоосвіту. У системі юридичної освіти діє психологічна служба, організується безкоштовне медичне обслуговування та харчу­вання, забезпечуються безпечні і нешкідливі умови навчання, праці та виховання тощо.

До основних характеристик юридичної освіти в Україні, крім того, належать:

- освітні рівні, які складає спеціальна професійна юридична освіта, базова вища юридична освіта, повна вища юридична освіта;

- освітньо-кваліфікаційні рівні юридичного спрямування: молод­ший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр;

- наукові ступені: кандидат юридичних наук, доктор юридичних наук.

До особливостей вищої освіти, у тому числі юридичної, належить те, що вона здійснюється на базі повної загальної середньої освіти і забезпечує фундаментальну, наукову, професійну та прак­тичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібностей, удоско­налення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їх кваліфікації. Підготовка фахівців у вищих юридич­них закладах освіти проводиться з відривом (очна), без відриву від виробництва (вечірня, заочна), шляхом поєднання цих форм, а з окремих спеціальностей - екстерном. Прийом громадян до вищих юридичних закладів освіти проводиться на конкурсній основі відповідно до їх здібностей незалежно від форми власності закладу юридичної освіти та джерел оплати за навчання.

Післядипломній юридичній освіті в Україні властиве те, що:

- вона здійснюється закладами післядипломної юридичної освіти на договірних засадах з установами, організаціями, підприєм­ствами з урахуванням державного контракту (замовлення), забезпечує одержання нової кваліфікації або юридичної спеці­альності, а на основі раніше здобутої юридичної освіти і досвіду практичної юридичної роботи - поглиблення професійних знань, умінь з правознавства;

- її форми, терміни і зміст навчання, методичної та науково-дослідної діяльності визначаються закладами післядипломної юридичної освіти за погодженням із замовником;

- до закладів післядипломної юридичної освіти належать юри­дичні академії та інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення працівників судових, проку­рорських, слідчих органів; юридичні підрозділи вищих закладів освіти - філіали, факультети, відділення та інші;

- заклади післядипломної юридичної освіти працюють за очною, вечірньою, заочною формами навчання, можуть мати філіали і вести науково-дослідну роботу.

Професійна юридична самоосвіта забезпечується державними органами, юридичними об'єднаннями, установами, організаціями та здійснюється безпосередньо юристами.

6.2.1. Державні стандарти юридичної освіти

Необхідність докорінного вдосконалення якості підго­товки фахівців на основі практичної спрямованості кваліфікаційних вимог з урахуванням кон'юнктури ринку праці та світового досвіду, обумовлює необхідність пере­ходу до ступеневої системи освіти, що базується на суб'єктно-діяльнісному підході щодо встановлення цілей та змісту освіти і професійної підготовки для кожного освітнього або освітньо-кваліфікаційного рівня.

Держава, що задовольняє освітні потреби особи та потреби суспільства в кваліфікованих фахівцях, повинна контролювати результати освітньої діяльності всіх її учасників на всіх її етапах. Йдеться про назрілі потреби формування моніторингової системи відстеження якості ,,готового продукту освіти” - тобто реальних знань, навичок і умінь випускника вищого навчального закладу та відповідності останніх сформованих у нього індивідуальних соціальних і професійно важливих якостей з точки зору доціль­ності використання його праці в конкретних умовах. Іншими словами, надаючи однакові можливості для здобуття освіти всім членам суспільства, - суспільство повинне мати гарантію сумлін­ного використання цих можливостей.

Реалізація цих гарантій базується на використанні державою системи стандартів вищої освіти як нормативної бази функціо­нування системи вищої освіти, що встановлює загальні принципи педагогічної діяльності, яка має на меті досягнення оптимального ступеня упорядкування діяльності у сфері вищої освіти.

Структура системи стандартів вищої освіти, що відповідає вимогам Закону України ,,Про освіту”, являє собою ієрархічну сукупність взаємопов'язаних стандартів. Вони належать до галузі стандартизації вищої освіти і встановлюють взаємопогоджені вимоги до змісту, обсягу і рівня якості вищої освіти, що визна­чаються загальною метою освітньої та професійної підготовки. Зокрема:

- система Державних стандартів вищої освіти визначає загальні вимоги до системи стандартів вищої освіти, а також вимоги до кожного освітньо-кваліфікаційного рівня та відповідного їм освітнього рівня вищої освіти;

- система галузевих стандартів вищої освіти базується на систе­мі Державних стандартів і є системою нормативних і на­вчально-методичних документів за певними напрямами підго­товки та спеціальностями.

Основою галузевої стандартизації вищої юридичної освіти є суб'єктно-діяльнісний підхід. Основою побудови системи галузе­вих стандартів вищої юридичної освіти є принципи:

 - цілеспрямованості - послідовної реалізації вимог законодав­чих актів України за усіма компонентами нормативного і навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців-юристів потрібного освітньо-кваліфікаційного рівня;

- прогностичності, тобто передбачення здатності засвоєння змісту юридичного навчання особою, яка навчається, а також формування такого змісту юридичної освіти, що забезпечує здатність особи виконувати перспективні задачі юридичної діяльності;

- діагностичності - забезпечення можливості вимірів рівня відповідності освітньої та професійної підготовки вимогам, які визначаються освітньо-професійними програмами, освітньо-кваліфікаційними характеристиками.

Суспільний розподіл праці обумовлює існування різних юри­дичних спеціальностей, професій та професійних структур суспільства. Виконання фахівцем певних видів юридичної діяльності потребує відповідної кваліфікації, що, в свою чергу, є неможливим без оволодіння ним необхідним рівнем освіти та професійної підготовки. Цей рівень досягається завдяки опануванню освітніх, освітньо-професійних та освітньо-наукових програм і повинен відповідати сукупності та складності професійних функцій, прав та обов'язків юриста. Вимоги до системи знань, умінь і навичок, до світогляду, до громадянських професійних якостей майбут­нього фахівця-юриста, що формуються у процесі юридичного навчання, акумулюються у змісті юридичної освіти.

Зміст юридичної освіти, що відображається у освітньо-квалі­фікаційних характеристиках фахівців-юристів - це бажаний результат, якого повинна досягти особа в процесі юридичної освіти і який полягає в оволодінні нею системою професійних юридичних знань, умінь і навичок, досвідом практичної юридичної діяльності, громадських, світоглядних і професійно значущих особистих якостей.

Зміст юридичного навчання - це засіб, за допомогою якого досягається результат професійної юридичної освіти; він є змістом і структурою навчальної інформації, що опановується студентом, курсантом, відображається у освітньо-професійних програмах підготовки, навчальних планах, програмах навчальних дисциплін, підручниках, посібниках, інших дидактичних матеріалах. Крім того, до змісту юридичного навчання зараховують комплекс прак­тичних задач, завдань і вправ, що забезпечують формування профе­сійних і навчальних умінь і навичок, первинного досвіду професій­ної юридичної діяльності.

Вимоги до змісту вищої юридичної освіти визначся державою і змінюються відповідно до зміни рівня правового розвитку суспільства. Закон України ,,Про вищу освіту” визначає, що державні стандарти освіти встановлюють вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки в Україні. Вони є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня громадян незалежно від форми одержання освіти. Цим законом встановлено освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні.

Освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти - це характе­ристика вищої освіти особи за ознакою рівня її знань та вмінь, достатніх для здобуття відповідної кваліфікації чи за ознаками освітнього рівня та кваліфікації. У свою чергу кваліфікація визна­чається рівнем освіти, спеціальністю та спеціалізацією.

Одержувана вища освіта має задовольняти вимогам до рівня її якості, що встановлюються Державним стандартом вищої освіти.

Під якістю освіти розуміють сукупність певних світоглядних, поведінкових і професійно-значущих властивостей та характе­ристик особи, що обумовлюють її здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства.

Держава здійснює діагностику рівня вищої освіти за допомо­гою вимірів значень показників якості освіти, що набула особа, та визначення ступеня їх відповідності значенням, встановле­ним Державним стандартом вищої освіти.

Світова практика свідчить, що майже єдиним коректним та об'єктивним засобом діагностики і прогнозування якості освіти та професійної підготовки є психодіагностичні методики, спрямо­вані на вимір впливу тих чи інших програм навчання, професійної та іншої підготовки, на ефективність формування певних якостей особистості. До таких методик належать кваліфікаційні та педа­гогічні тести досягнень.

Рівень якості освіти є основним показником, що враховується при ліцензуванні та державній акредитації закладів освіти, нострифікації документів про освіту, атестації науково-педаго­гічних кадрів, проведенні сертифікації фахівців, встановленні рейтингу вищих навчальних закладів.

Складовими Державного стандарту вищої освіти є:

- загальні вимоги до системи стандартів вищої освіти;

- терміни та визначення у галузі вищої освіти;

- кваліфікаційні характеристики фахівців (зміст освіти);

- нормативні частини освітньо-професійних програм підгото­вки фахівців (нормативна частина змісту навчання);

- системи діагностики якості освіти (кваліфікаційні тести та завдання).