РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 12 страница
Анализ показал, что... линии развития разных ас-
пектов общения порождают несколько закономерно сме-
няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом
из которых деятельность общения выступает в целост-
ной, качественно своеобразной форме. Таким образом,
развитие общения со взрослыми у детей от рождения и
до семи лет происходит как смена нескольких целост-
ных форм общения.
Итак,формой общения мы называем деятельность
общения на определенном этапе ее развития, взятую в
целостной совокупности черт и характеризуемую по не-
скольким параметрам. Основными для нас явились сле-
дующие пять параметров: 1)время возникновения дан-
ной формы общения на протяжении дошкольного дет-
ства; 2)место, занимаемое данной формой общения в
системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
3) основноесодержание потребности, удовлетворяемое
детьми в ходе данной формы общения; 4)ведущие мо-
тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе
развития к общению с окружающими взрослыми людь-
ми; 5) основныесредства общения, с помощью которых
в пределах данной формы общения осуществляются
коммуникации ребенка со взрослыми...
Мы выделили четыре формы общения, сменяющие
друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре-
бенка.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос-
лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения
можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата-
тельными движениями целенаправленного характера...
Взаимодействие со взрослыми разворачивается в перо-
вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей
жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакй-
138
ми приспособительными видами поведения, все его от-
ношения с окружающим миром опосредствованы взаи-
моотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе-
чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его
первичных органических потребностей.
В развитом виде ситуативно-личностное общение
имеет у младенца вид «комплекса оживления»—слож-
ного поведения, включающего в виде компонентов со-
средоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку,
вокализации и двигательное оживление.
Общение младенца со взрослыми протекает само-
стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со-
ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз-
раста. Операции, с помощью которых осуществляется
общение в рамках первой формы этой деятельности, от-
носятся к категории экспрессивно-мимических средств
общения.
Ситуативно-личностное общение имеет большое зна-
чение для общего психического равзития ребенка. Вни-
мание и доброжелательность взрослых вызывают у де-
тей яркие радостные переживания, а положительные
эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи-
руют все его функции. Помимо такого неспецифическо-
го влияния общения в лаборатории установлено и пря-
мое воздействие этой деятельности на развитие психики
детей. Для целей общения детям необходимо научиться
воспринимать воздействия врослых, и это стимулирует
формирование у младенцев перцептивных действий в
зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен-
ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают
затем использоваться и для знакомства с предметным
миром, что приводит к общему значительному прогрес-
су когнитивных процессов у детей.
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос-
лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой
второй в онтогенезе формы коммуникации следует счи-
тать протекание общения на фоне практического взаи-
модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив-
ной деятельности с таким взаимодействием.
Исследования показали, что помимо внимания и до-
брожелательности ребенок раннего возраста начинает
испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого.
Такое сотрудничество не сводится к простой помощи.
Детям требуется соучастие взрослого, одновременная
практическая деятельность рядом с ними. Только тако-
^ 139
го рода сотрудничество обеспечивает ребенку достиже-
ние практического результата при тех ограниченных
возможностях, которыми он пока располагает. В ходе
подобного сотрудничества ребенок одновременно полу-
чает внимание взрослого и испытывает его доброжела-
тельность. Сочетание... внимания, доброжелательности
и сотрудничества — соучастия взрослого и характери-
зует сущность новой потребности ребенка в общении.
Ведущими становятся в раннем возрасте деловые
мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами
познавательными и личностными. Основными средства-
ми общения являются предметно-действенные операции:
функционально-преобразованные предметные действия,
позы и локомоции.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста
следует считать понимание речи окружающих людей и
овладение активной речью. Исследования показали, что
возникновение речи тесно связано с деятельностью об-
щения: будучи наиболее совершенным средством обще-
ния, она появляется для целей общения и в его кон-
тексте.
Значение ситуативно-делового общения в процессе
совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим
главным образом в том, что оно приводит к дальнейше-
му развитию и качественному преобразованию предмет-
ной деятельности детей (от отдельных действий к про-
цессуальным играм), к возникновению и развитию речи.
Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог-
раниченность ситуативного общения и перейти от чисто
практического сотрудничества со взрослым к сотрудни-
честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом,
снова рамки общения становятся тесными и разламыва-
ются, а дети переходят к более высокой форме комму-
никативной деятельности.
Внеситуативно-познавательная форма общения (3—
5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым
развертывается на фоне познавательной деятельности
детей, направленной на установление чувственно не вос-
принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу-
ченные факты показали, что с расширением своих воз-
можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче-
скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сот-
рудничество практическое и состоящему в совместном
обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в
предметном мире,
140
Несомненным признаком третьей формы общения
может служить появление первых вопросов ребенка о
предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее
типичной эту форму общения можно считать для млад-
щих и средних дошкольников. У многих детей она оста-
ется высшим достижением до самого конца дошкольно-
го детства.
Потребность ребенка в уважении со стороны взрос-
лого обусловливает особую чувствительность детей
младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен-
ке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей
к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид-
чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея-
тельности после замечаний или порицаний, а также в
возбуждении и восторге детей после похвал.
Важнейшим средством коммуникации на уровне
третьей формы общения становится речь, потому что
только она одна открывает возможность выйти за пре-
делы одной частной ситуации и осуществить то «теоре-
тическое» сотрудничество, которое составляет суть опи-
сываемой формы общения.
Значение третьей формы общения детей со взрослы-
ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де-
тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для
их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв-
лений. Вместе с тем, познание мира предметов и физи-
ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы
детей, их все больше привлекают события, происходя-
щие в социальной сфере. Развитие мышления, и позна-
вательных интересов дошкольников выходит за рамки
третьей генетической формы общения, где оно получа-
ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель-
ность детей, перестраивая и деятельность общения со
взрослыми.
Внеситуативно-личностная форма общения детей со
взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив-
ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве,
является внеситуативно-личностное общение ребенка со
взрослыми.
В отличие от предыдущей, она служит целям позна-
ния социального, а не предметного мира, мира людей,
> не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение
'уществует самостоятельно и представляет собой комму-
никативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».
141
5та последняя черта сближает внеситуативно-личнси
ное общение с тем примитивным личностным (но сит'
тивным) общением, которое составляет первую гене-
ческую форму этой деятельности и наблюдается у м.
денцев первого полугодия жизни. Именно это обст<
тельство и заставило нас именовать первую и четв<
тую формы общения личностными.
Внеситуативно-личностное общение формируется
основе личностных мотивов, побуждающих детей к кс
муникации, и на фоне разнообразной деятельности: i
ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно име
самостоятельное значение для ребенка и не являет
аспектом его сотрудничества со взрослым.
Такое общение имеет для детей дошкольного воз{-
ста большое жизненное значение, так как позволяет i
удовлетворить нужду в познании себя, других людей
взаимоотношений между людьми. Старший партнер \
бенка служит для него источником знаний о социа.
ных явлениях и одновременно сам становится объект;
познания как член общества, как особая личность
всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процес
взрослый выступает как высший компетентный суд1
Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, о
разцом того, что и как надлежит делать в разных у,
ловиях.
В отличие от того, что имело место в рамках преды-
дущих форм общения, ребенок стремится обязательно
добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива-
ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.
С годами количество детей, овладевших внеситуатив-
но-личностным общением, увеличивается и достигает
наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при-
чем здесь оно выступает в своем самом совершенном
виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуа-
тивно-личностное общение как характерное для стар-
шего дошкольного возраста.
Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об-
щения являются личностные мотивы. Взрослый человек
как особая человеческая личность — вот то основное, что
побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообра-
зие и сложность отношений, складывающихся у до-
школьников с разными взрослыми, приводит к иерар-
хизации социального мира ребенка и к дифференциро-
ванному представлению о разных свойствах одного, от-
дельно взятого человека. Такое отношение к взрослому
142
благоприятствует запоминанию и усвоению информа-
ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит
важным условием психологической подготовки детей к
школьному обучению. Среди разнообразных средств об-
щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное
место занимают речевые.
Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-
личностного общения они достигают состояния готовно-
сти к школьному обучению, важной частью которой яв-
ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи-
теля и занять по отношению к нему позицию ученика со
всеми вытекающими отсюда последствиями.
Переход от низших форм общения к высшим осуще-
ствляется по принципу взаимодействия между формой и
содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы
общения содержание психической деятельности переста-
ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те-
чение некоторого времени прогресс психики, разламы-
вает ее и обусловливает возникновение новой, более со-
вершенной формы общения.
Важнейшее значение в возникновении и развитии
общения имеют воздействия взрослого, опережающая
инициатива которого постоянно «подтягивает» деятель-
ность ребенка на новый, более высокий уровень по
принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая
взрослым практика взаимодействия с детьми способст-
вует обогащению и преобразованию их социальных по-
требностей.
Д. Б. Эльконин
ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА РАЗВЕРНУТОЙ
ФОРМЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА РОЛЕВОЙ ИГРЫ
В эмпирической психологии при изучении игры, так
Же как и анализе других видов деятельности и сознания
s целом, господствовал функционально-аналитический
лодход. При этом игра рассматривалась как проявле-
ние уже созревшей психической способности. Одни ис-
^едователи (К. Д. Ушинский — в России, Дж. Селли,
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
143
К. Вюллер, В. Штерн — за рубежом) рассматривали
игру как проявление воображения или фантазии, при-
водимой в движение разнообразными аффективными
тенденциями, другие (А. И. Сикорский — в России
Дж. Дьюн — за рубежом) связывали игру с развитием
мышления.
Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в
том числе и игру, на сумму отдельных способностей:
восприятие+память + мышление + воображение; может
быть, можно даже определить, с известной степенью
приближения, удельный вес каждого из этих процессов
на различных этапах развития той или иной формы иг-
ры. Однако при таком разложении на отдельные эле-
менты совершенно теряется качественное своеобразие
игры как особой деятельности ребенка, как особой фор-
мы его жизни, в которой осуществляется его связь с
окружающей действительностью.
Если бы даже нашлись средства, позволяющие с
достаточной точностью определить удельный вес каждо-
го психического процесса в том или ином виде деятель-
ности и тем самым установить, что соотношение этих
процессов в различных видах деятельности различно, то
и тогда анализ не продвинул бы нас к пониманию при-
роды и качественного своеобразия каждого из этих ви-
дов деятельности, в частности природы игры.
Анализ, при котором игра рассматривалась как вы-
ражение относительно зрелой способности воображения,
привел к тому, что ей начали приписывать свойства во-
ображения... рассматривать ее как особый замкнутый
мир детской аутистической грезы, связанный с глубин-
ными влечениями.
Путь, который в противоположность анализу, разла-
гающему сложное целое на элементы, можно назвать
анализом,выделяющим единицы, впервые был разра-
ботан К. Марксом, давшим образцы его применения
при исследовании капиталистического способа произ-
водства.
Л. С. Выготский первым применил способ расчлене-
ния сложных целых на единицы в психологии при ис-
следовании проблем речи и мышления. «Под единицей
мы подразумеваем,—писал Л. С. Выготский,—такой
продукт анализа, который, в отличие от элементов, об-
ладаетвсеми основными свойствами, присущими целому
и которые являются далее неразложимыми живыми ча-
стями этого единства».
144
Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняю-
щую свойства целого единицу игры? Это можно сделать,
только рассмотрев развернутую и развитую форму ро-
левой игры, какой она является перед нами в середине
дошкольного периода развития. В анализе возникнове-
ния, развития и распада игры мы будем руководство-
ваться тгем методологическим положением К. Маркса,
согласно которому наличие намеков более высокого
уровня ша низших уровнях развития того или иного яв-
ления м'ожет быть понято лишь в том случае, если этот
более высокий уровень уже известен.
Почти все исследователи, занимавшиеся описанием
игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной
форме мысли Дж. Селли о том, что сущность детской
игры заключается в выполнении какой-нибудь роли.
(Однако анализ игры идет не по линии выяснения
структуры самой роли, ее генезиса, а по линии описа-
ния особенностей детской фантазии, проявлением кото-
рой игра якобы является.)
Итак, можно предположить, что именно роль и свя-
занные с ней действия по ее реализации и составляют
единицу игры. Можно утверждать, что именно роль и
органически с ней связанные действия представляют со-
бой основную, далее неразложимую единицу развитой
формы игры. В ней в нерасторжимом единстве пред-
ставлены аффективно-мотивационная и операционно-
техническая стороны деятельности. Как показывают
экспериментальные исследования, которые будут описа-
ны и проанализированы ниже, между ролью и харак-
тером соответствующих ей действий ребенка имеются
тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое
единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые дей-
ствия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и
система отношений воссоздаваемой деятельности взрос-
лых, чем конкретнее и развернутое игровые действия,
тем больше выступает конкретно-предметное содержа-
ние воссоздаваемой деятельности.
Что же составляет основное содержание ролей, ко-
торое берут на себя дети и которые они реализуют по-
средством игровых действий?
Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, еди-
нодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влия-
ние оказывает окружающая ребенка действительность.
Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка
Действительности оказывает определяющее влияние на
9-123 145
ролевую игру, является одним из самых существенных
вопросов. Его решение может подвести к выяснению
действительной природы ролевой игры, к решению воп-
роса о содержании ролей, которые берут на себя дети
в игре.
Действительность, в которой живет и с которой стал-
кивается ребенок, может быть условно разделена на
две взаимно связанные, но вместе с тем различные сфе-
ры. Первая — это сфера предметов (вещей) как природ-
ных, так и созданных руками человека; вторая — эта
сфера деятельности людей, сфера труда и отношений
между людьми, в которые они вступают и в которых
находятся в процессе деятельности. К какой же из этих
сфер наиболее чувствительна ролевая игра?
Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что.
ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятель-
ности людей и отношений между ними, что ее содержа-
нием является именно эта сфера деятельности.
Итак, содержанием развернутой, развитой формы ро-
левой игры являются не предмет и его употребление
или изменение человеком, а отношения между
людьми, осуществляемые через действия с предмета-
ми; не человек — предмет, а человек — человек. А так
как воссоздание, а тем самым и освоение этих отноше-
ний происходит через роль взрослого человека, которую-
берет на себя ребенок, то именно роль и органически
связанные с ней действия и являются единицей игры.
Так как в реальной действительности конкретная
деятельность людей и их отношения чрезвычайно раз-
нообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообраз-
ны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зави-
симости от социально-исторических, географических и
конкретно-бытовых условий жизни дети играют в раз-
личные по своим сюжетам игры. Различны сюжеты игр
у детей разных классов, у свободных и порабощенных
народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей
рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже
один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в за-
висимости от конкретных условий, в которые он времен-
но попадает.
Особая чувствительность игры к сфере человеческой
деятельности и отношениям между людьми показывает,.
что при всем разнообразии сюжетов за ними скрыва-
ется принципиально одно и то же содержание — дея-
тельность человека и отношения людей в обществе.
146
Наш анализ приводит к необходимости различать в
игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та об-
ласть действительности, которая воспроизводится деть-
ми в игре. Сюжеты игр, как мы уже указывали, чрез-
вычайно разнообразны и отражают конкретные условия
жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от кон-
кретных условий жизни, от вхождения ребенка во все
•более широкий круг жизни, вместе с расширением его
кругозора.
Содержание игры — это то, что воспроизводится ре-
бенком в качестве центрального характерного момента
деятельности и отношений между взрослыми в их тру-
довой и общественной жизни. В содержании игры вы-
ражено более или менее глубокое проникновение ре-
бенка в деятельность взрослых людей; оно может отра-
жать лишь внешнюю сторону человеческой деятелыю-
•сти — только то, с чем действует человек, или отноше-
ния человека к своей деятельности и другим людям,
яли, наконец, общественный смысл человеческого тру-
да.
Конечно, конкретный характер тех отношений между
.людьми, которые находят свое воссоздание в игре, мо-
жет быть очень различным. Это и отношения сотрудни-
чества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и
внимания людей друг к другу, но это могут быть и от-
ношения властвования, даже деспотизма, враждебности,
грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных соци-
альных условий жизни ребенка.
Обусловленность сюжетов детских игр социальны-
ми условиями жизни — несомненный факт, признавае-
мый многими. Однако некоторые психологи, признавая
эту обусловленность, вместе с тем считают игру явле-
нием биологическим по своей природе, по своему про-
исхождению. Очень ярко это выражено, например, у
В. Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внут-
ренние законы развития действуют с такой силой, что
У детей самых различных стран и эпох, несмотря на
ясе противоположности в окружающих условиях, всег-
да пробуждаются на определенных ступенях возраста
одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с
бросанием, игры в куклы, игры в войну безусловно вы-
ходят из рамок времени и пространства, социального
слоя, национальной дифференцировки, прогресса куль-
^ры. Специфический материал, над которым упражня-
ется инстинкты, движения, попечения, борьбы, может
^ 147
изменяться вместе со средой, но общие формы игры ос-
таются неизменными» (Штерн, 1922).
По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под
влиянием условий жизни является лишь проявлением
неизменной биологической инстинктивной природы игры.
Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие ис-
следователи стояли на точке зрения биологического про-
исхождения игры. Различие заключается лишь в том,
какие инстинкты или глубинные влечения проявляются
в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения
(В. Штерн и А. Адлер); сексуальные влечения
(3. Фрейд); врожденные влечения к освобождению,
объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).
Биологизаторские теории игры, видящие сущность
игры в проявлении изначально присущих ребенку ин-
стинктов и влечений, не в состоянии объяснить сколько-
нибудь удовлетворительно ее социального содержания
С нашей точки зрения, особая чувствительность иг-
ры к сфере человеческой деятельности и отношений ме-
жду людьми показывает, что игра не только черпает
свои сюжеты из условий жизни детей, но что она соци-
альна по своему внутреннему содержанию и не может
быть биологическим явлением по своей природе. Игра
социальна по своему содержанию именно потому, что
она социальна по своей природе, по своему происхож-
дению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в об-
ществе. Теории игры, видящие ее источники во внут-
ренних инстинктах и влечениях, фактически снимают
вопрос об историческом возникновении ролевой игры.
Вместе с тем, именно история возникновения ролевой
игры может пролить свет на ее природу.
Л. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович
ИЗМЕНЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИГРЫ
В СВЯЗИ С РАЗВИТИЕМ РЕЧИ '
Как показали исследования отечественных авторов
(Выготский, Эльконин, Фрадкина и др.), в игре дошколь-
ников, в которой его поведение подчиняется воображае-
Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психичес-
ких процессов у ребенка. М., 1956.
148
мой ситуации, с особенной отчетливостью проявляются
те черты деятельности ребенка, которые в дальнейшем
подвергаются развитию, создавая основу для перехода
к другим, более сложным формам психической жизни.
Если в возрасте 2,5—3 лет ребенок может в игро-
вой ситуации создать условное значение предмета, ме-
няющееся в процессе манипулирования, то к 5—6 го-
дам он уже оказывается в состоянии развернуть бога-
тую сюжетную игру, исходящую из определенного за-
мысла и приобретающую характер своеобразного дейст-
венного повествования, в котором ребенок начинает
играть соответствующую роль, удерживаемую им до
конца и определяющую на время игры его поведение.
Как показали исследования, эта воображаемая ситуа-
ция, формируемая с помощью словесной системы, мо-
жет быть настолько постоянной, что все случайные
внешние факторы оказываются не в состоянии разру-
шить ту систему связей, которую ребенок создал с по-
мощью своей речи.
Возникает вопрос: в какой мере эта сложная, сю-
жетная игровая деятельность действительно связана с
развитием речи, позволяющим ребенку перейти к слож-
ным связям, характерным для второй сигнальной си-
стемы, и строить свои действия на их основе? Для ре-
шения этого вопроса мы обратимся к материалам, по-
лученным при наблюдениях над нашими детьми.
Уже первые наблюдения, подтвердившиеся всем
Дальнейшим материалом, позволили установить, что
особенности игровой деятельности, отражающей все
строение психической жизни ребенка, резко отличают
наших детей от их сверстников: нашим близнецам бы-
ла вполне доступна примитивная игра, при которой ус-
ловное значение предмета создается в действии, одна-
ко им еще была совершенно недоступна сложная сю-
жетная игра, исходящая из определенного расчлененно-
so замысла и стойко развертывающая этот замысел в
°пределенную серию игровых действий.
Примитивный характер деятельности проявляется
че только в самостоятельной, но и в подражательной
Деятельности обоих близнецов; анализ ее показывает,
''то им оказываются почти недоступными сложные ос-
•^сленные формы общения.
Этот факт в значительной степени объясняет, поче-
^У длительное пребывание обоих близнецов в коллек-
149
тиве (до их разлучения) не дало тех заметных сдвигов
в их поведении, которые мы мопи бы ожидать.
Наиболее отчетливые границы осмысленной шровой
деятельности проявляются в специальных опытах, на-
правленных на анализ того, в какой мере детям было
доступно овладение условными значениями предметов
Используя прием, примененный в свое время
Л. С. Выготским, мы предлагали нашим близнецам ряд
предметов, которые приобретали в игре условное зна-
чение; так, ручка приобретала значение «папа», каран-
даш — «мама», деревянный кружок — «дом», короб-
ка — «трамвай», пепельница — «служба». Манипули-
руя соответствующими предметами, мы разыгрывали
сюжет «папа поехал па трамвае из дома на службу^
Опыт показал, что дети легко понимали, как услов-
ное значение предмета, так и его значение, измененное
с помощью жеста.
Так, если экспериментатор брал маленькую метал-
лическую ложечку и производил ею движение рубки,
дети на вопрос: что это такое?, отвечали: «тополь» (го-
пор). Если экспериментатор брал в руки нож и делал
вид, что метет пол, дети сразу же говорили «сьетка»
(щетка).
Таким образом, наблюдения показали, что манипу-
ляции с предметами легко изменяют для обоих детей
значение предмета.
Такое легкое изменение значения предмета действи-
ем для детей, сама речь которых не была еще отделена
от непосредственной деятельности, было вполне понят-
ным, однако это еще не означало, что такие операции
условными значениями были полностью доступны близ-
нецам. Поэтому наши наблюдения очень быстро выяв-
ляли границы условного применения значений. Стоило
только отделить значение предмета, приданное ему
речью, от непосредственного действия, чтобы дети ока-
зались совершенно не в состоянии овладеть им и про-
являли упорную тенденцию оставаться в пределах на-
глядной практической ситуации.
Так, если экспериментатор давал ребенку перочин-
ный ножик и, не производя с ним никаких "манипуля-
ций, говорил, что это «щетка», наши близнецы брали
ножики, несмотря на словесное условие, начинали чи-
нить им карандаш. Даже после того, как эксперимента-
тор показал условный акт подметания с помощью ножа
и затем передавал его одному из близнецов со словами:
|
