РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 8 страница

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси-
туативных (внутренних, но не органических) побужде-
ний определяют и поведение взрослых по отношению к

¹ Тот факт, что самыми элементарными формами психической
жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как
для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетво-
рения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого,
биологически более важными являются ориентация в состоянии
своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевре-
менная сигнализация об этом. Переживание представляет собой
средство такой ориентации.

² Ситуативность свойственна не только детям первого года
жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, до-
школьного и даже школьного возраста. Ситуативность преодоле-
вается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени
является свидетельством формирования личности ребенка. Послед-
нее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

90

детям этого возраста. Они навязывают им свою волю,
выполняя положенный режим сна, питания,' прогулок.
У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят
ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент;

когда ребенок перестает покорно подчиняться взросло-
му, а взрослый уже не может управлять его поведени-
ем при помощи организации внешних воздействий. На-
блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети
становятся способными действовать не только под влия-
нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но
и под влиянием всплывающих в их памяти образов и
представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот пери-
од память начинает играть в психическом развитии ре-
бенка все большую роль, занимает доминирующее по-
ложение и тем самым перестраивает структуру детско-
го сознания и его поведение.
/ Таким образом, центральным, т. е. личностным но-
вообразованием первого года жизни является возник-
новение аффективно-заряженных представлений, кото-
рые и побуждают поведение ребенка вопреки воздей-
ствиям внешней среды. Мы будем называть их «моти-
вирующими представлениями»

Появление мотивирующих представлений принципи-
ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот-
ношения с окружающей действительностью. Их нали-
чие освобождает ребенка от скованности данной кон-
кретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в
том числе идущих и от взрослого человека), короче го-
поря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок
пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не
могут с этим не считаться. Напряженность новых по-
требностей настолько велика, что не учет их, а тем бо-
лее прямое подавление являются причиной фрустрации
ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимо-
отношения со взрослыми, а следовательно, и дальней-
шее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от
существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего
первый шаг н.а пути формирования личности), к сущест-
^У, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к
^зникновению того системного новообразования, кото-
рое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход осуществляется в условиях, во

91

 многом отличных от тех, которые определяли жизнь и
деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего
возраста благодаря успехам предшествующего развития
в младенческом возрасте начинают занимать совсем
иное место в окружающем их мире людей и предметов.
Это уже не беспомощные, не безответные существа, они
сами продвигаются в пространстве, могут сами действо-
вать, удовлетворять многие свои потребности, становят-
ся способными к первичным формам речевого общения,
иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не
опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка
обращается уже не только на внешний мир, но и на
самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с
познания себя как субъекта действия. Можно часто на-
блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу
раз повторять одно и то же движение, внимательно про-
слеживая и контролируя те изменения, которые оно
(точнее, он с его помощью) производит ('например, от-
крывает и закрывает дверь, передвигает предметы, тол-
кает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает
ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от
окружающих предметов, и таким образом выделить се-
бя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем
году жизни продолжает оставаться для самого ребенка
(субъективно) познанием как бы внешнего ему самому
«предмета».

Трудно без специальных исследований понять пси-
хологический «механизм» перехода от собственного име-
ни к местоимению Я, т. е. механизм перехода от са-
мопознания к самосознанию. Но нам представляется не-
сомненным, что в так называемую «систему—Я» вхо-
дят и рациональные, и аффективные компоненты, и
прежде всего отношение к самому себе.
-:' После возникновения «системы — Я» в психике ре-
бенка возникают и другие новообразования. Самыми
значительными из них являются самооценка и связан-
ное с ней стремление соответствовать требованиям
взрослых, быть «хорошими».

По-видимому, в первичной самооценке почти пол-
ностью отсутствует рациональный компонент, она воз-
никает на почве желания ребенка получить одобрение

92

взрослого и таким образом сохранить эмоциональное
благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но
противоположно направленных аффективных тенденций
(делать согласно собственному желанию и соответство-
вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз-
бежный внутренний конфликт и тем самым усложняет
его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе
развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит
ребенка перед необходимостью выбора, вызывает про-
тивоположные эмоциональные переживания, создает ам-
бивалентное отношение к взрослым и определяет про-
тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до- 6—7 лет) дети еще
не отдают себе отчета в том, какое место они занимают
в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление
его изменить. Если у них возникают новые возможности,
не находящие реализации в рамках того образа жизни,
которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво-
ренность, вызывающую у них бессознательный протест
и сопротивление, что и находит свое выражение в кри-
зисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в
Связи с продвижением их в общем психическом разви-
тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля-
ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять
новое, более «взрослое» положение в жизни и выпол-
нять новую,-важную не только для них самих, но и для
окружающих людей деятельность. В условиях всеобще-
го школьного обучения это, как правило, реализуется в
стремлении к социальному положению школьника и к
учению как новой социально значимой деятельности.
Конечно, иногда это стремление имеет и другое кон-
кретное выражение: например, стремление выполнять
те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-
то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д.
Но психологическая сущность этих стремлений остает-
ся той же самой—старшие дошкольники начинают
стремиться к новому положению в системе доступных
им общественных отношений и к новой общественно
значимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем
ходом психического развития ребенка и возникает на
том уровне, когда ему становится доступным сознание
себя не только как субъекта действия (что была харак-

93

 терным для предшествующего этапа развития), но и как
субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го-
воря, у ребенка появляется осознание своего социаль-
ного Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на по-
роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы-
ражается в его «внутренней позиции», образующейся в
результате того, что внешние воздействия, преломляясь
через структуру ранее сложившихся у ребенка психо-
логических особенностей, как-то им обобщаются и скла-
дываются в особое центральное личностное новообра-
зование, характеризующее личность ребенка в целом.
Возникновение такого новообразования становится пе-
реломным пунктом на протяжении всего онтогенетиче-
ского развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного
этапа к другому, психологическое содержание указан-
ного новообразования будет различным, так как иными
являются те внутренние психические процессы, на ос-
нове которых возникает переживание ребенком своего
объективного положения. Но во всех случаях оно будет
отражать степень удовлетворенности ребенка занимае-
мым им положением, наличие или отсутствие у него пе-
реживания эмоционального благополучия, а также по-
рождать у него соответствующие потребности и стрем-
ления.

Наличие внутренней позиции характеризует не толь-
ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз
возникнув, эта позиция становится присущей человеку
на всех этапах его жизненного пути и также определя-
ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло-
жению в жизни.

Какие же процессы психического развития в до-
школьном возрасте приводят к указанному новообразо
ванию? Как оно подготавливается и какими специфиче-
ски возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения-со
взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен-
ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное
знание многих социальных норм, но это знание еще до
конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен-
но спаяно с его положительными или отрицательными
эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые
этические инстанции представляют собой пока еще от-
носительно простые системные образования, являющие-

94

^Я тем не менее зародышами тех нравственных чувств,
на основе которых в дальнейшем формируются уже
вполне зрелые нравственные чувства и нравственные
убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольни-
ков нравственные мотивы поведения, которые, согласно
экспериментальным данным (Эльконин, 1960), могут
быть по своему воздействию более сильными, чем мно-
гие другие непосредственные, в том числе и элементар-
ные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто
соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, вне-
ситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе
возникшей иерархии становятся специфически человече-
ские, т. е. опосредствованные по своей структуре, моти-
вы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле-
вать другие свои желания и действовать по нравствен-
ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в
этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять
своим поведением, а потому, что их нравственные чув-
ства обладают большей побудительной силой, чем дру-
гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкуриру-
ющие с ними мотивы в стихийной, не управляемой са-
мим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего
дошкольного возраста характеризует своеобразная «не-
произвольная произвольность», которая обеспечивает
устойчивость их поведения и создает единство их лич-
ности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает
себя как субъекта действия, а затем как социального
субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом слу-
чае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у
Детей не столько рациональный, сколько чувственный
(интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение»
Дошкольника точнее надо было бы назвать не столько
«мировоззрением», сколько, пользуясь выражением
И. М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подрост-
кового возраста, которые пытаются объяснить психоло-
•'ию подростка, исходя из каких-либо внешних по отно-
шению к психическому развитию факторов. Ведь факто-
ры и биологического, и социального порядка не опреде-
ляют развитие прямо; они включаются в сам процесс

95

 развития, становясь внутренними компонентами возни
кающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и
собственных исследований, мы полагаем, что кризис
подросткового возраста связан с возникновением в
этот период нового уровня самосознания, характерной
чертой которого является появление у подростка спо-
собности и потребности познать самого себя как лич-
ность, обладающую именно ей, в отличие от всех дру-
гих людей, присущими качествами. Это порождает ^
подростка стремление к самоутверждению, самовыра
жению (т. е. стремление проявлять себя в тех качест-
вах личности, которые он считает ценными) и самовос-
питанию. Депривация указанных выше потребностей и
составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей
младшего школьного возраста, которые подводят к воз-
никновению в переходный период указанного выше си-
стемного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усво
ения знаний, предъявляющий новые требования к мыш-
лению дошкольника, словом, учебная деятельность в
целом становится в младшем школьном возрасте веду-
щей, т. е. той, в которой формируются основные психо-
логические новообразования этого периода: теоретиче-
ские формы мышления, познавательные интересы, спо-
собность управлять своим поведением, чувство ответст-
венности и многие другие качества ума и характера
школьника, отличающие его от детей дошкольного воз-
раста. При этом главную роль играет развитие мышле-
ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет
возникновение специфической для подростков формы
самосознания. Этому способствуют и те новые обстоя-
тельства, которые отличают образ жизни подростка от
образа жизни детей младшего школьного возраста.
Прежде всего это повышенные требования к подростку
со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение
которых определяется уже не столько успехами школь-
ника в учении, сколько многими другими чертами его
личности, взглядами, способностями, характером, уме-
нием соблюдать «кодекс нравственности», принятый
среди подростков. Все это порождает мотивы, побужда-
ющие подростка обратиться к анализу самого себя и к
сравнению себя с другими. Так у него постепенно фор-

96

тируются ценностные ориентации, складываются отно-
сительно устойчивые образцы поведения, которые в от-
личие от образцов детей младшего школьного возраста
представлены уже не столько в виде образа конкретно-
го человека, сколько в определенных требованиях, ко-
торые подростки предъявляют к людям и к самому се-
бе.

- Материалы исследования показали, что общими для
всех подростков независимо от различий в их социали-
зации являются те психологические особенности, в ос-
нове которых лежит развитие рефлексии, порождающие
потребность понять самого себя и быть на уровне соб-
ственных к себе требований, т. е. достигнуть избранно-
го образца. А неумение удовлетворить эти потребности
определяет целый «букет» психологических особенно-
стей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз-
ненного опыта и, следовательно, продвижением в об-
щем психическом развитии у школьников к началу пе-
реходного возраста формируются новые, более широ-
кие интересы, возникают различные увлечения и появ-
ляется стремление занять иную, более самостоятель-
ную, более «взрослую» позицию, которая связана с та-
ким поведением и такими качествами личности, кото-
рые, как им кажется, не могут найти своей реализации
в «обыденной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно
легче, если уже в этом возрасте у школьника возника-
ют относительно постоянные личностные интересы или
какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических
(ситуативных) характеризуются своей «ненасыщае-
мостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более
устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми
являются, например, познавательные интересы, эсте-
тические потребности и пр. Удовлетворение таких инте-
ресов связано с активным поиском (или созиданием)
предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к
постановке все новых и новых целей, часто выходящих
за пределы наличной ситуации и даже за пределы се-
годняшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых
личностных интересов делает его целеустремленным, а
следовательно, внутренне более собранным и органи-
зованным. Он как бы обретает волю.

6—123                                         97

 Переходный критический период завершается воз-
никновением особого личностного новообразования, ко-
торое можно обозначить термином «самоопределение».
С точки зрения самосознания субъекта оно... конкрети^
зируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе под-
росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого
окончания школы, связанного с необходимостью так
или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, само-
определение отличается тем, что оно основывается на
уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях
субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож-
ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми-
рующееся мировоззрение подростка и связано с выбо-
ром профессии.

С. Л. Рубинштейн
НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ'

Человек не изолированное, в себе замкнутое веще-
ство, которое жило бы и развивалось из самого себя
Он связан с окружающим его миром и нуждается в
нем. Самое существование его как организма предпо-
лагает обмен веществ между ним и природой. Для под-
держания своего существования человек нуждается в
находящихся вне его веществах и продуктах; для его
продолжения в других, себе подобных, человек нужда-
ется в другом человеке. В процессе исторического раз-
вития круг того, в чем человек нуждается, все расши-
ряется. Эта объективная нужда, отражаясь в психике
человека, испытывается им как потребность. Потреб-
ность — это, таким образом, испытываемая человеком
нужда в чем-то, лежащем вне его; в ней проявляется
связь человека с окружающим миром... Помимо пред-
метов..., без которых его существование или вообще.
или на данном уровне невозможно, существуют еще
другие, наличие которых, не будучи объективно в стро

'Рубинштейн С. Л Основы общей психологии 2-е изд
М, 1946.

98

гом смысле необходимым и не испытываясь субъектив-
но как потребность, представляет для человека интерес.
Над потребностями и интересами возвышаются идеалы.

Испытываемая или осознаваемая человеком зависи-
мость его от того, в чем он нуждается или в чем он за-
интересован, что является для него потребностью, ин-
тересом, порождает направленность на соответствую-
щий предмет. В отсутствие того, в чем у человека име-
ется потребность или заинтересованность, человек ис-
пытывает более или менее мучительное напряжение,
тяготящее его беспокойство, от которого он, естествен-
но, стремится освободиться. Отсюда зарождается сна-
чала более или менее неопределенная, динамическая
тенденция, которая выступает как стремление, когда
уже сколько-нибудь отчетливо вырисовывается та точ-
ка, на которую она направлена. По мере того как тен-
денции опредмечиваются, т. е. определяется предмет, на
который они направляются, они осознаются и стано-
вятся все более сознательными мотивами деятельности,
более или менее адекватно отражающими объективные
движущие силы деятельности человека. Поскольку тен-
денция обычно вызывает деятельность, направленную
на удовлетворение вызвавшей ее потребности или ин-
тереса, с ней обычно связываются намечающиеся, но
заторможенные двигательные моменты, которые усили-
вают динамический, направленный характер тенденций.

Проблеманаправленности — это прежде всего во-
прос одинамических тенденциях, которые в качестве
мотивов определяют человеческую деятельность, са-
ми, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами.
Направленность включает два тесно между собой свя-
занных момента: а) предметногосодержания, посколь-
ку направленность — это всегда направленность на
что-то, на какой-то более или менее определенный пред-
мет, и б)напряжения, которое при этом возникает....

Динамические тенденции в конкретной форме вы-
ступили в современной психологии впервые у Фрейда—
в виде влечений. В бессознательном влечении не осо-
знан объект, на который оно направлено. Поэтому объ-
ект представляется несущественным во влечении, а са-
мая направленность, выражающаяся во влечении, вы-
ступает как нечто, будто бы заложенное в индивиде са-
мом по себе, в его организме и идущее изнутри, из его
глубин. Так изображается природа динамических тен-
6*                                          99

 денций в учении о влечениях у Фрейда, и этаих трац.
товка сказалась на учении о динамических тенденциду
в современном учении о мотивации. Между тем, удр
направленность, выражающаяся во влечениях, факти.
чески порождается потребностью в чем-то, находящем.
ся вне индивида. И всякая динамическая тенденция, вы
ражая направленность человека, всегда заключает в
себе более или менее осознанную связь индивида с
чем-то, находящимся вне его, взаимоотношение внут-
реннего и внешнего. Но в одних случаях, как это имеет
место во влечениях, связанных с закрепленным в орга-
низме раздражителем, на передний план выступает все
же линия, идущая изнутри, от внутреннего к внешнему;

в других случаях, наоборот, эта двусторонняя в конеч-
ном счете зависимость или соотношение устанавлива-
ется, направляясь сначала извне во внутрь. Так это
происходит, когда общественно значимые цели и зада-
чи, которые ставятся обществом перед индивидом и им
принимаются, становятся личностно значимыми для не-
го. Общественно значимое, должное, закрепляясь в ре-
гулирующих общественную жизнь нормах права и нрав-
ственности, становясь и личностно значимым.и для чело-
века, порождает в нем динамические тенденции иногда
большой действенной силы,тенденции долженствоса-
ния, отличные от первоначальныхтенденций влечения
по своему источнику и содержанию, но аналогичные с
ними по их динамическому эффекту. Должное в извест-
ном смысле противостоит тому, что непосредственно
влечет, поскольку в качестве должного нечто при-
емлется не в силу того, что оно меня влечет, что мне
этого непосредственно хочется. Но это не означает, что
между ними непременно образуется антагонизм, что
должному я подчиняюсь лишь как некоей внешней, иду-
щей извне силе, принуждающей меня поступать вопре
ки моим влечениям ,и желаниям. Все дело в том, что
должное не потому становится значимой для меня
целью, что мне это непосредственно хочется, а я пото-
му этого хочу — иногда всем своим существом, до са-
мых сокровенных глубин его,— что я осознал общест-
венную значимость этой цели и ее осуществление ста-
ло моим кровным, личным делом, к которому меня вле-
чет иногда с силой, превосходящей силу элементарных,
только личностных влечений. В возможности такой об-
ратимости этой -зависимости между значимостью цели
и влечением, стремлением, волей заключается самая

100                                       ,._       . ._ .

специфическая и своеобразная черта направленности
„еловека и тенденций, которые ее образуют....

В отличие от интеллектуалистической психологии,
„се выводившей из идей, из представлений, мы выдви-
гаем, отводя ей определенное... место, проблему тенден-
ций, установок, потребностей и интересов, как много-
образных проявлений направленности личности. Одна-
ко мы при этом расходимся в ее разрешении с течения-
ми современной зарубежной психологии, которые ищут
источник мотивации лишь в недоступных сознанию тем-
ных «глубинах» тенденции, не меньше, если не больше,
ч,ем с интеллектуалистической психологией, которая эту
проблему игнорировала.

Мотивы человеческой деятельности являются отра-
жением более или менее адекватно преломленных в со-
знании объективных движущих сил человеческого пове-
дения. Сами потребности и интересы личности возника-
ют и развиваются из изменяющихся и развивающихся
взаимоотношений человека с окружающим его миром.
Потребности и интересы человека поэтому историчны;

они развиваются, изменяются, перестраиваются; разви-
тие и перестройка уже имеющихся потребностей и ин-
тересов сочетаются с проявлением, зарождением и раз-
витием новых. Таким образом, направленность лично-
сти выражается в многообразных, все расширяющихся
и обогащающихся тенденциях, которые служат источ-
ником многообразной и разносторонней деятельности.
В процессе этой деятельности мотивы, из которых она
исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются
все новым содержанием.

И. С. Кон

ПОСТОЯНСТВО ЛИЧНОСТИ:

МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ'

Идея личного тождества, постоянства основных черт
и структуры личности — центральный постулат, аксио-
ма теории личности. Но подтверждается л'и эта аксио-
ма эмпирически? В конце 60-х годов американский пси-

Кон И. С. В поисках себя. М„ 1984.

Д01

 холог У. Мишел, проанализировав данные эксперимен-
тальной психологии, пришел к выводу, что нет.

Так называемые «черты личности», устойчивость ко-
торых измеряли психологи, не особые онтологические
сущности, а условные конструкты, за которыми нередко
стоят весьма расплывчатые поведенческие или мотива-
ционные синдромы, причем различение постоянных,
устойчивых «черт» и изменчивых, текучих психологиче-
ских «состояний» (застенчивость — устойчивая черта
личности, а смущение или спокойствие —.временные со-
стоя'ния) в значительной мере условно. Если принять
во внимание также условность психологических изме-
рений, изменчивость ситуаций, фактор времени и дру-
гие моменты, то постоянство большинства «личностных
черт», за исключением разве что интеллекта, выглядит
весьма сомнительным. Возьмем ли мы отношение лю-
дей к авторитетным старшим и к сверстникам, мораль-
ное поведение, зависимость, внушаемость, терпимость
к противоречиям или самоконтроль —-всюду изменчи-
вость превалирует над постоянством,

Поведение одного и того же человека в различных
ситуациях может быть совершенно разным, поэтому на
основании того, как поступил тот или иной индивид.в
определенной ситуации, нельзя достаточно точно про-
гнозировать вариации его поведения в иной ситуации.
У. Мишел полагает так же, что нет оснований считать,
будто настоящее и будущее поведение личности пол-
ностью обусловлено ее прошлым. Традиционная психо-
динамическая концепция видит в личности беспомощ-
ную жертву детского опыта, закрепленного в виде же-
стких, неизменных свойств. Признавая на словах слож-
ность и уникальность человеческой жизни, эта концеп-
ция фактически не оставляет места для самостоятель-
ных творческих решений, которые человек принимает с
учетом особенных обстоятельств своей жизни в каж-
дый данный момент. Однако психология не может не
учитывать необычайную адаптивность человека, его
способность переосмысливать и изменять себя.

Эта критика «индивидуалистической», асоциальной
психологии во многом справедлива.Но если индивиды
не имеют относительно устойчивого поведения, отлича-
ющего их от других людей, то само понятие личности
становится бессмысленным.

Оппоненты Мишела указывали, что «психические
черты» — не «кирпичики», из которых якобы «состоит»
102

личность и (или) ее поведение, а обобщенные диспози-
ции (состояния), предрасположенность думать, чувство-
вать и вести себя определенным образом. Не предопре-
деляя единичных поступков, зависящих скорее от спе-
цифических ситуативных факторов, такие «черты лич-
ности» оказывают влияние на общий стиль поведения
индивида в долгосрочной перспективе, внутренне взаи-
модействуя и друг с другом, и с ситуацией. Например,
тревожность — это склонность испытывать страх или
беспокойство в ситуации, где присутствует какая-то уг-
роза, общительность — склонность к дружественному
поведению в ситуациях, включающих общение и т. д.