Переход от раннего возраста к дошкольному

В период раннего детства (от одного года до трех
лет) ребенок проходит огромный путь психического
развития: он овладевает ходьбой, речью, у него разви-
вается практический интеллект, он научается разлш-

' См. сб.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреж-
дениях. Под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. 4-е изда-
ние. М., 1960.

192

ным навыкам самообслуживания, усваивает многие
привычки.

В результате дети раннего возраста занимают уже
совсем иное место в жизни, чем младенцы.

Беспомощность младенца и отсутствие у него соб-
ственных, внеситуативных побуждений определяют и
поведение взрослых по отношению к нему. Положен-
ный режим сна, питания, прогулок взрослые выполня-
ют неукоснительно и авторитарно. В определенное вре-
мя ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если
он сопротивляется, то, не выясняя причины этого со-
противления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и
этот прием, как правило, действует безотказно.

Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не
беспомощные младенцы, не безответные существа —
они способны сами, без помощи взрослых удовлетво-
рять многие свои потребности.

Самое главное для формирования личности детей
этого возраста заключается в том, что их познаватель-
ная деятельность постепенно начинает обращаться не
только на внешний мир, но и на самих себя.

Познание себя начинается очень рано. Уже в пер-
вые месяцы жизни дети обращают внимание сначала
на свои руки, потом на ноги. Они сосредоточенно рас-
сматривают их, хотя изучаемый кулачок часто усколь-
зает от внимания ребенка, так как он не осознает, что
этот «предмет» составляет часть его самого. Малыш и
дальше продолжает познавать свое тело, свои движе-
ния, узнает свое имя. И все же еще долгое время он
не умеет осознать себя как субъекта.

Однако наступает момент, когда ребенок как бы
открывает самого себя. С этих пор он начинает назы-
вать себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а
сознательно произносит местоимение «я». Образова-
лась, как говорят психологи, «система Я», которая зна-
менует переход от самопознавания к самосознанию.
С рождением этого новообразования ребенок подни-
мается еще на одну ступеньку в формировании своей
личности.

Следует подчеркнуть, что в образовании «систе-
мы Я», по-видимому, принимают участие не только ин-
теллектуальные, но и эмоциональные компоненты»
так как чисто интеллектуальные обобщения такого
уровня ребенку этого возраста еще недоступны.

Возникновение «системы Я» порождает новую»

193

 очень мощную потребность — потребность действовать
самому. Она выражается в постоянном и настойчивом
требовании ребенка «Я сам!». В переходный период эта
потребность настолько сильна, что доминирует над
многими другими потребностями, подчиняет их себе
отчего поведение ребенка производит впечатление про^
извольного в собственном смысле этого слова. Напри-
мер, Н. А. Менчинская записывала в своем «Дневнике

•о развитии ребенка», что ее маленький сын, который
не хотел принимать лекарство и горько плакал, когда

•ему насильно вливали микстуру в рот, после слов отца:

«Саша, ты— мужчина, ты сам выпьешь лекарство»,—
широко раскрыл рот и беспрекословно выпил. В даль-
нейшем он пил лекарство сам, без капризов, хотя и не
сразу. Н. А. Менчинская пишет: «Сначала после обра-
щения к нему он отходит, отрицательно машет голо-
вой, делает вид, что занят, чем-то другим, а потом ре-
шительно подходит и выпивает лекарство»'.
- Необходимо не только считаться с потребностью
ребенка этого возраста в самостоятельности, но и ста-
раться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой по-
требностью связаны у малыша и ощущение своей зна-
чительности, и гордость за себя, и свои возможности,
и даже чувство собственного достоинства — в том, ко-
нечно, выражении, которое свойственно этому возра-
сту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту
потребность, у ребенка возникает глубокое чувство не-
удовлетворенности, выражающееся в капризах, упрям-
.-стве, в отказах выполнять любые требования взрос-
лых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом
и заключается кризис трех лет, возникающий в резуль-
тате неправильного подхода к ребенку при переходе к
дошкольному возрасту.

Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях
детских учреждений, где учитывается активная потреб-
ность ребенка действовать самому, переходные перио-
ды протекают часто без кризиса. А наиболее острые
кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя
забота и опека лишают детей всякой самостоятельно-
сти.

Следует обратить внимание еще на один момент,

•очень важный в воспитательном отношении. Как ни
мал трехлетний ребенок, у него уже могут возникать

острые конфликты между «хочу» и «нельзя», между
стремлением осуществить желаемое и нормой поведе-
ния. Такого рода конфликт может вызвать у ребенка
достаточно сильные неприятные переживания. Они спо-
собны окрасить в отрицательный тон любое требование
взрослых и вызвать у ребенка протест против любой
нормы поведения, которую он должен усвоить.

Вместе с тем, нельзя идти по пути удовлетворения
любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок
знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваи-
вал социальные нормы и следовал им.

М. И. Лисина

ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ КАК СРЕДСТВА
ОБЩЕНИЯ'

Анализ психологической литературы позволил нам
сделать вывод о том, что процесс становления у детей
первой функции речи, т. е. овладения речью как сред-
ством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рож-
дения и до поступления в школу) проходит три основ-
ных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-
ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь
постепенно складываются условия, обеспечивающие ов-
ладению речью в последующем. Это довербальный этап.
На втором этапе осуществляется переход от полного
отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает по-
нимать простейшие высказывания взрослых и произно-
сит свои первые активные слова. Это этап возникнове-
ния речи. Третий этап охватывает все последующее
время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью
и все более совершенно и разнообразно использует ее
для общения с окружающими взрослыми. Это этап раз-
вития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испы-
тывает влияние многочисленных- и весьма разнообраз-

Н. А. Менчннская. Дневник о развитии ребенка. С. 51.

' Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрос-
лыми. М., 1985.

195

194

 ных факторов. Многие авторы подчеркивают знач
когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова... пода^¹¹¹¹⁶
что первосигнальные условные рефлексы во многом^'
ределяют характер второсигнальных связей, лежаг⁰¹¹'
в основе первых слов. Некоторые придают большое ^^йх
чение обобщениям на основе чувственно воспринимя⁸'
мых признаков для формирования содержания первь⁶
словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни¹
тивные факторы действительно играют роль условий
необходимых для возникновения и функционирования
речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для
того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, вла-
дея речью, использовал вербализации при взаимодейст-
вии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использова-
нии ее ребенком играют факторы коммуникативного ха-
рактера. Необходимо подчеркнуть, что первая — меж-
индивидуальная — функция речи не только генетически
исходная, но и основополагающая в становлении речи,
Ребенок начинает говорить только в ситуации общения
и только по требованию взрослого партнера. В пользу
выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Пре-
жде всего, он подтверждается практикой воспитания
детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и
наиболее разительных проявлений госпитализма — за-
держка или полное отсутствие речевого развития как
следствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М.
Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в
детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970...
и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация ме-
тодистов, педагогов раннего детства — как можно боль-
ше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...

Далее, как говорит анализ поведения детей раннего
возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для
них необходимым употребление речи; лишь присутст-
вие взрослого, который постоянно обращается к детям
со словесными высказываниями... и требует адекватной
на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «От-
веть!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка ов-
ладевать речью. Следовательно, только в общении со
взрослым перед ребенком встает особая разновидность
коммуникативной задачи — понять обращенную к нему
речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэто-
му мы считаем необходимым при рассмотрении каждо-
го из трех этапов генезиса речевого общения сосредото-

196

„ять внимание на исследовании коммуникативного фак-
тора как решающего условия появления и развития у
детей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникатив-
цуй фактор влияет на развитие речи у детей в ее меж-
Т1ЯЧНОСТНОЙ функции на всех трех этапах становления
(р. довербальный период, в момент возникновения и в
дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое
влияние неодинаково проявляется и сказывается на
каждом из этапов. И это связано в первую очередь с
тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у де-
тей в разные периоды дошкольного, детства. Специфи-
ка влияния коммуникативного фактора на каждом из
этапов становления речи в ее межличностной функ-
ции — основное содержание книги. Изучение становле-
ния и развития речи в ее коммуникативной функции
осуществляется нами в свете концепции о генезисе об-
щения, что предполагает две особенности в подходе к
проблеме возникновения речи у детей: особенности по-
нимания самого общения и представления о связи речи
с общением.

Общение в настоящей книге рассматривается как
коммуникативная деятельность и речь — как средство
осуществления этой деятельности, возникающее на оп-
ределенном этапе ее развития. Под общением мы пони-
маем определенное взаимодействие людей, в ходе ко-
торого они обмениваются разнообразной информацией,
чтобы наладить отношения и объединить усилия для до-
стижения общего результата... Общение — сторона це-
лостной деятельности ребенка и определяется особен-
ностями этой деятельности.. Общение лишь один из
аспектов совместной деятельности участников, хотя воз-

|можны случаи, когда общение выступает в чистом виде,
исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот
момент между людьми...
Любая деятельность характеризуется определенной

•структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-

•тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-
мет деятельности, соответствие предмета и мотива дея-
тельности, продукт или результат деятельности и сред-
ства ее осуществления (действия и операции) (А. Н.
Леонтьев). Исходя из данной схемы, мы понимаем об-
щение как тот аспект взаимодействия людей, в котором
предметом деятельности является другой человек. Об-
щение как деятельность характеризуется кроме своего

197

 предмета также особой потребностью, несводимой
другим жизненным потребностям ребенка. Последняр
определяется через продукт деятельности как стремде^
ние к оценке и самооценке, к познанию и самопозна-
нию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще-
нии потребность изменяется по содержанию в зависимо-
сти от характера совместной деятельности ребенка со
взрослым. На каждом этапе развития потребность в об-
щении конституируется как потребность в таком уча-
стии взрослого, которое необходимо и достаточно для
решения ребенком основных, типичных для его возра-
ста задач...

Различают четыре этапа развития потребности в об-
щении ребенка со взрослым.

/ этап — потребность во внимании и доброжелатель-
ности взрослого. Это достаточное условие благополу-
чия ребенка в .первом полугодии жизни.

'// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии
взрослого. Такое содержание потребности в общении
появляется у ребенка после овладения им произволь-
ным хватанием.

/// этап — нужда в уважительном отношении взрос-
лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-
ности детей, направленной на установление чувственно
не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сот-
рудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-
ном обсуждении явлений и событий предметного мира.
Только понимание взрослым важности для ребенка этих
вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап — потребность во взаимопонимании и сопе-
реживании взрослого. Эта потребность возникает в свя-
зи с интересом детей к миру человеческих взаимоотно-
шений и обусловлена овладением детьми правилами и
нормами их отношений. Ребенок стремится добиться
общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу
использовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития пот-
ребности в общении прежние содержания коммуникатив-
ной потребности не отпадают. Они выступают теперь
как составные элементы нового, более сложного цело-
го... Если процесс общения есть деятельность, а его еди-
ничные акты суть законченные действия (целостные ак-

198                                            .

-).ы, адресованные другому человеку и направленные на
дего как на свой объект), то каждый акт общения ха-
рактеризуется целью, на достижение которой он нап-
равлен. Но каждая цель дана в определенных услови-
ях, требующих особого способа действия, и рассматри-
вается тогда уже как задача... Задачи, со своей сторо-
ны, определяют при данном подходе средства общения,
соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.

Развитие общения в качестве целостной деятельно-
сти рассматривается нами как смена качественно свое-
образных форм, характеризующихся особым содержа-
нием потребности ребенка в общении со взрослым, ха-
рактером ведущего мотива и преобладающими средст-
вами общения, а также датой возникновения на протя-
жении дошкольного детства и местом в системе жизне-
деятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет
у детей выделяются четыре формы общения со взрос-
лым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеси-
туативно-познавательное и внеситуативно-личностное...

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех
структурных компонентов коммуникативной деятельности
на каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения, речь рассматрива-
ется как средство общения и соответствует при данном
подходе операциям по концептуальной схеме деятель-
ности, разработанной А. Н. Леонтьевым... Под средст-
вами общения при этой концепции понимаются те опе-
рации, с помощью которых каждый участник строит
действия общения и вносит свой вклад во взаимодей-
ствие с другим человеком...

Речь как средство общения, как его операция возни-
кает на определенном этапе развития коммуникативной
деятельности. Ее возникновение и развитие обусловле-
ны нуждами общения и общей жизнедеятельностью ре-
бенка. Речь возникает лишь как необходимое и доста-
точное средство для решения тех задач общения ребен-
ка со взрослым, которые встают перед дошкольником
на определенном этапе развития его коммуникативной
Деятельности и вытекают из более широких жизненно
важных для ребенка проблем, связанных с типом веду-
щей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к бо-
лее подробному знакомству с событиями, составляющи-
ми суть каждого этапа генезиса речевого общения.

199

 Подготовительный этап —
довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок не-
большой по сравнению с продолжительностью челове-
ческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение
в генезисе вербальной функции ребенка. Исследова-
ния... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребе-
нок сменяет по крайней мере две формы общения с ок-
ружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается
ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.
Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение
находится на положения ведущей деятельности детей,
опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) со-
держание потребности детей в общении сводится к нуж-
де в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим
среди мотивов общения является личностный мотив; 4)
основным средством общения с окружающими людьми
служит для младенцев категория выразительных (экс-
прессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший
хватанием, переходит на уровень второй, более слож-
ной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-де-
ловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1) общение разворачивается на фоне предметных мани-
пуляций, составляющих новый вид деятельности ребен-
ка, которая занимает положение ведущей; 2) содержа-
ние потребности детей в общении обогащается новым
компонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству,
к совместному действию с окружающими взрослыми;

этот компонент не отменяет прежней нужды детей в
доброжелательном внимании взрослых, а соединяется
с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится
деловой мотив, так как дети, побуждаемые практиче-
скими задачами манипулятивной деятельности, ищут'
теперь контактов со взрослым; 4) основным средством
общения с окружающими людьми для младенцев слу-
жит категория изобразительных (предметно-действен-
ных) движений и поз — предметных действий, преобра-
зованных для функционирования в качестве коммуника-
тивных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические кон-
такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в
рамках двух первых форм общения, не требуют от ре-
бенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако

200

оказанное не обозначает, что младенец вообще никак
не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные
воздействия составляют большую и значительную часть
поведения взрослого по отношению к ребенку... Поэто-
му можно предполагать, что у младенцев рано появля-
ется особое отношение к звукам речи вследствие их не-
разрывной связи с фигурой взрослого человека, состав-
ляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-
личностного общения и весьма важную его часть на
этапе ситуативно-делового общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позво-
лили психологам выделить среди их разнообразных про-
явлений вокализации. Они имеют вид коротких или пе-
вучих звуков, в которых выражается состояние ребенка,
начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженно-
го сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1-го
года жизни являются предречевыми, хотя иногда неко-
торые из них имеют внешнее сходство со словами. Так,
младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомп-
лекс не отличается фиксированным звучанием, не име-
ет строгой предметной отнесенности и не несет номина-
тивной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не на-
зывает мужчину или (тем более) брата одного из роди-
телей. Предречевые вокализации часто сопровождают
занятия младенца с предметами и служат голосовым
аккомпанементом предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми и
для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелова-
нов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисо-
.аа, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно
включают предречевые вокализации в состав комплекса
оживления, который, как мы показали, является видом
социального поведения ребенка... что подтверждает ра-
нее высказанное на этот счет предположение А. В. За-
порожца и Д. Б. Эльконина. С помощью вокализаций
дети по своей инициативе привлекают внимание взрос-
лого, с помощью звуков стараются удержать взрослого
возле себя, посредством их сообщают взрослому об ис-
пытываемом удовольствии или о состоянии дискомфор-
та.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно
слушают словесные воздействия взрослых, а при отве-
те на обращения старших партнеров и в случаях ини-
циирования контактов с окружающими людьми исполь-
зуют предречевые вокализации. В совокупности эти два

201

 явления составляют особую разновидность личностного
и делового ситуативного общения; в отличие от собст-
венно речевого его можно называть голосовым. Гипоте-
за о голосовом общении выдвинута нами в одной из бо-
лее ранних работ... Там же было высказано предполо-
жение, что в ходе голосового общения создаются неко-
торые условия, благоприятствующие впоследствии овла-
дению речью. Первая группа этих условий связана с
развитием речевого слуха, вторая — с отработкой рече-
вых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слуха
детей написано немало работ, принадлежащих перу не
только психологов, но и физиологов...

Мы считаем эффективным описывать развитие рече-
вого слуха детей через характеристику его избиратель-
ности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции
слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и
выяснить в более широком аспекте отношение детей к
словесным воздействиям — как феномен не только фи-
зиологический или даже психофизиологический, но и
истинно психологический. В более ранних публикациях
мы уже раскрыли то содержание, которое вкладываем
в понятие избирательного отношения человека к воз-
действиям разных категорий... Нам удалось также 4Я
примере звуковысотного слуха у детей получить экспе-
риментальные доказательства связи избирательного от-
ношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувст-
вительности к ним... О связи избирательности с чувст-
вительностью говорят данные и многих других психоло-
гов...

Предварительные данные... позволили нам выдви-
нуть предположение о том, что еще в довербальный пе-
риод у ребенка складывается особое отношение к зву-
кам речи окружающих взрослых. Отношение характе-
ризуется преимущественным выделением звуков речи
среди других — неречевых — звуков и повышенной
эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим
данным, уже в первом полугодии словесные воздейст-
вия взрослого вызывают мощную ориентировочную ре-
акцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бур-
ной радостью... До 4—5 мес. разговор взрослого, обра-
щенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживле-
ния максимальной силы и продолжительности. Это воз-
действие по эффективности равно ласке, в которую вхо-
дят и улыбка, и поглаживание ребенка Эксперименты

202

Д. Б. Годовиковой... четко показали, что речевые воз-
действия взрослых вызывают во втором полугодии от-
ветное поведение особого состава, отличного от ответа,
который вызывают у детей разнообразные звуки, исхо-
дящие от неодушевленных предметов. В поведении ре-
бенка при слушании разговора взрослого в первую оче-
редь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизяи дети
начинают среди звуковых раздражителей выделять и
фиксировать речевые воздействия окружающих людей.
Можно предполагать, что избирательное отношение к
звукам слов сравнительно со звуками от физических
объектов составляет первый исходный уровень избира-
тельности речевого слуха у детей.

К кощцу 1-го года у детей наблюдается углубление
анализа уже самих речевых звуков: выделяются два
разных параметра — тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и конс-
тантами являются специфические тембры. Речевой
слух — это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более
сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого
взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых
средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему
взаимопонимание со взрослыми. Таким средством обще-
ния становится речь, вначале пассивная (понимание), а
затем активная (инициативные высказывания самого
ребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться от-
делять смыслоразличительные единицы языка от сопро-
вождающих их звуковых компонентов. В большинстве
языков, в том числе в русском, смыслоразличительными
единицами являются фонемы. Овладение речью возмож-
но лишь на основе достаточно развитого фонематиче-
ского слуха. Детям необходимо овладеть анализом, поз-
воляющим отделять высоту звуков от их фонематиче-
ских особенностей, научиться избирательно восприни-
мать фонематические различия. Данные разных авто-
ров показывают, что на протяжении раннего детства
интенсивно формируется фонематический слух...

Однако в раннем возрасте также значительно разви-
вается и звуковысотный слух... дети раннего возраста
обладают достаточно большими потенциальными воз-
можностями для дифференцирования звуков по высоте,
203

 но обычно не используют их, так как звуковысотные
различия не значимы для детей.

В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение с
том, что речевой слух у детей раннего возраста может
вступать в антагонистические отношения со звуковы-
сотным слухом и из-за своей исключительной важности
в определенные периоды развития ребенка может ме-
шать восприятию детьми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной со-
держит факты, косвенно свидетельствующие об антаго-
нистических отношениях между настройкой слуха детей
на анализ высоты речевых звуков и их тембровых ха
рактеристик и на предпочтительное выделение детьмг
последних.

Однако факты особого выделения звуков речи среди
других звуков и сложного взаимоотношения звуковы
сотного и тембрового слуха не позволяют еще соста
вить полную картину избирательности речевого слуха у
ребенка на довербальном уровне развития его общения
с окружающими взрослыми, в частности, картину фор-
мирования фонематического слуха в раннем возрасте...

Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью между
двумя эпохами в общении ребенка с окружающими
людьми — довербальной и вербальной. Несмотря на та-
кое промежуточное положение, он растянут во времени
и охватывает обычно более полугода — от конца 1-го
года- до второй половины 2-го года. В случае замедлен-
ного речевого развития второй этап может растянуться
на год — полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два
события: возникает понимание речи окружающих взрос-
лых и появляются первые вербализации. Оба события
тесно связаны между собой, и не только во времени, но
и по существу. Они представляют собой двуединый спо-
соб решения одной коммуникативной задачи. Задачу
ставит перед ребенком взрослый — он требует от детей
выполнить действие по словесной инструкции и предус-
матривает в некоторых случаях действие не только ло-
комоторное или предметное, но и вербальное. Если
взрослый не предусматривает речевого ответа и не на-
стаивает на нем, то у детей образуется разрыв между

204

уровнем развития пассивной и активной речи с отста-
ванием последней... И понимание речи взрослого, и сло-
весный ответ на нее осуществляются на основе актив-
ного восприятия высказывания и его проговаривания.
Протоваривание выступает при этом и как перцептив-
ное действие, моделирующее специфические речевые
тембры... и как способ произвольного артикулирования
произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вво-
дим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной
и общей коммуникативной задач... Это понятие не пред-
полагает ясного осознания индивидом встающих перед.
ним требований или словесного их формулирования.
Термином задача обозначается объективно встающая
перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для
субъекта побудительную силу, но осознаваемая или
вербально формулируемая им в самых различных фор-
мах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом та.кого понимания зада-
чи является признание ее побудительного действия на
индивида. Обычно это свойство задачи отмечают, гово-
ря о том, что задача принимается индивидом. Только
принятая задача побуждает его к соответствующей дея-
тельности, направленной на решение проблемы. Приме-
нительно к нашему случаю сказанное, означает, что ис-
следователь должен проанализировать а) объективно
задаваемое взрослым содержание речевой коммуника-
тивной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимае-
мое ребенком содержание задачи и в) 'побудительное
действие разных компонентов проблемной ситуа.ции.

Сопоставление основных условий, в которых проис-
ходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуа-
циях... привело нас к выводу о существовании типичной
ситуации, по-видимому наиболее эффективной для воп-
лощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это,.
как правило, ситуация индивидуального взаимодействия
взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов.
взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для
чего показывает на предмет, проделывает с ним те или
иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружа-
ется в рассматривание предмета и т. д. При этом взрос-
лый произносит слово, обозначающее предмет, и неод-
нократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основ-
ных элемента задачи: объект и его словесное обозначе-
205.

 ние — в связи друг с другом. Кроме того, в;зрослый
создает практическую необходимость для ребенка усво-
ить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой
целью взрослый либо просит ребенка назвать указывае-
мый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли
ребенок нужный объект среди гругапы других. Успеш-
ное действие ребенка вознаграждается выдачей ему
предмета для игры, в которую иногда включается и
взрослый.

Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию
выработки условных рефлексов из категории так назы-
ваемых произвольных движений... Не удивительно поэ-
тому, что решающим условием успеха становится уро-
вень потребности, побуждающей ребенка проделать
громадный нервный труд, необходимый для замыкания
нервной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмери-
мо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся
перед вопросом: какая потребность лежит в основе ре-
шения ребенком речевой коммуникативной задачи? Мо-
жет быть, это потребность в овладении предметом для
получения от него новых впечатлений или для активно-
го манипулирования с ним? Тогда успешность обучения
должна зависеть от привлекательности предмета, от его
желательности для ребенка. Или же главную роль иг-
рает потребность ребенка в общении со взрослым, для
которого манипуляции с предметом составляют только
лредлог и повод? Тогда успешность обучения должна
зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, кото-
рый учит его говорить, от содержания коммуникатив-
ных связей между партнерами.

Р1сходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы
выбрали вторую альтернативу и предположили, что' ус-
воение детьми пассивной речи и произнесение ими пер-
вых активных слов в решающей степени зависит от ком-
муникативного фактора. Поскольку к концу 1-го года
ребенок освоил уже две формы общения и накопил от-
носительно богатый опыт взаимодействия с различными
людьми., этот коммуникативный фактор должен пред-
ставлять собой достаточно сложное образование, нуж-
дающееся в специальном анализе. В ходе анализа мы
выделили в коммуникативном факторе три стороны,
каждая из которых представляет собой результат усто-
явшихся за многие месяцы контактов ребенка с окру-
жающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б)

206

контакты в ходе совместных действий и в) голосовые
контакты. Рассмотрим контакты каждого рода отдель-
но.

Эмоциональные контакты. Многие исследователи
раннего детства указывают на задержки в речевом раз-
витии ребенка', растущего в условиях госпитализма или
значительную часть времени проводящего в детском уч-
реждении, где, большое внимание уделяют физическому
уходу за детьми, где много игрушек и много обслужи-
вающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недо-
стает близких, личностных контактов.

Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Ка-
верина, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Щелованов... высказы-
вают предположение, что отставание в речевом разви-
тии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе обще-
ния со взрослыми испытывает недостаток в личном, по-
ложительно окрашенном эмоциональном контакте с ни-
ми или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо
дефекты.

Эмоциональные связи у детей со взрослыми впер-
вые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. скла-
дываются в сложную деятельность, в которой обмен
партнеров выражениями взаимного удовольствия и ин-
тереса составляет основное содержание и суть. Это си-
туативно-личностная форма общения, о которой мы го-
ворили выше, в связи с доречевым этапом генезиса
коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда,
что после перехода детей на уровень более высокой
формы ситуативно-делового общения значение эмоцио-
нальных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже
возрастает, так как расположение ребенка и взрослого
друг к другу включает теперь оценку также и практи-
ческих умений, способностей к интересной совместной
деятельности'.

Как же может влиять наличие у ребенка эмоцио-
нального контакта со взрослым на успешность приня-
тия и решения речевой коммуникативной задачи? Мож-
но предположить, что в присутствии человека, к кото-
рому ребенок испытывает расположение и привязан-
ность, дети будут чувствовать себя более непринужден-
но, станут свободно ориентироваться в окружающем,
сумеют своевременно переключать внимание с одних
элементов ситуации на другие и потому скорее смогут
связать между собой вид предмета и его название так,
как того требует выдвигаемая взрослым задача. Осно-

207

 вания для такого предположения можно почерпнуть, в
частности, в работе С. Ю. Мещеряковой, показавшей в
своих опытах, что в присутствии близкого взрослого
дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуа-
цию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого
им человека, к которому они не чувствуют привязанно-
сти.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помо-
гает ребенку быстрее выделить коммуникативную рече-
вую задачу, найти средства для ее решения. Дети сме-
лее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнару-
живают движение губ человека при артикулировании
им слова и быстрее перенимают это движение путем
рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого ро-
да были описаны в наших работах. Они позволяют
представить пути влияния эмоционального контакта со
взрослыми На формирование у детей зрительно-слухо-
вых связей, роль которых в возникновении речи выде-
ляет, например, А. Н. Соколов.

Подчеркнем также, что аффективное расположение
к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возра-
ста к подражанию. Этот факт был установлен нами в
отношении предметных действий... Логично думать, что
в отношении движения речевых органов может проя-
виться та же тенденция. А это означает, что артикули-
рование названия предмета вызовет у ребенка склон-
ность повторять произносимые взрослыми слова и, сле-
довательно, будет способствовать принятию детьми ком-
муникативной речевой задачи, придаст ей побудитель-
ное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмо-
циональные контакты со взрослым могут оказывать
стимулирующее влияние на становление вербальной
функции благодаря тому, что вызывают у ребенка же-
лание говорить, как говорит взрослый. К этому присое-
диняется растущая направленность ориентировочно-ис-
следовательской деятельности ребенка на говорящего
взрослого и соотнесение этого с предметными элемента-
ми ситуации.

Контакты в ходе совместных действий к началу эта-
па становления речи также составляют значитеьную
часть социального опыта ребенка. Практическое сотруд-
ничество со взрослым в условиях, когда старшие органи-
зуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и
контролируют процесс ее осуществления, приводит к

208

тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция
младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно
учитывающего инициативу последнего. Исследование
С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность
детей, начиная со второго полугодия, может развивать-
ся автономно в системе «ребенок — мир вещей», без
участия взрослого. В этом случае деятельность общения
остается на примитивном уровне и обычно не выходит
за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт
выражается в том, что ребенок, не получивший опыта
практического сотрудничества со взрослыми, умеет ма-
нипулировать предметами и неплохо занимается в оди-
ночестве с игрушками. Если же к нему обращается
взрослый, то ребенок хочет получить от него только ла-
ску — тянется на руки, прижимается, а в совместную
деятельность не вступает. Протянутый взрослым пред-
мет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в
присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощен-
ный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не
видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» не-
го на человека.

Мож'но думать, что отсутствие или скудность контак-
тов детей со взрослыми в ходе совместных действий бу-
дет мешать ребенку принять коммуникатив/ную рече-
вую задачу в той типичной ситуации, которую мы опи-
сали в начале настоящего параграфа. Ведь для того,
^L чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь вы-
делять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное,
научиться связывать воедино поведение взрослого, ар-
гикулирующего слово, с предметом, который взрослый
рловесно обозначает И наоборот, опыт совместной со
взрослыми деятельности, строящейся на основании ис-
пользования предметов, вооружает ребенка обобщенны-
ми умениями и навыками, полезными для решения ком-
муникативной речевой задачи

Самое важное значение имеет, по-видимому, тот
факт, что в результате ситуативно-делового общения ре-
банок научается воспринимать взрослого как сотрудни-
чающего с ним старшего партнера и не столько ищет
его ласки, сколько естественно включает его как важ-
кейший компонент в ту проблемную ситуацию, в кото-
рую попадает он сам. Далее, его внимание сосредото-
чивается и-менно на действиях взрослого — на его ма-
нипуляциях с предметом и на артикулировании им наз-
вания игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребе-

»13-123                                                209

 нок склонен связывать со своими собственными дейст-
виями, он ищет одобрения своих попыток и потому спо-
собен довольно быстро отбросить неправильные акты
(например, требование криком дать ему предмет ила
упорные попытки молча дотянуться до предмета) и зак-
репить акты, ведущие к цели (изучение артикуляцион-
ных движений взрослого, попытки активно повтори гь
слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические кон-
такты ребенка со взрослым в ходе совместных действий.
могут положительно влиять на становление вербальной
функции благодаря тому, что организуют ориентировку
ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты
ситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведе-
нии взрослого его содержание — обращенность к
предмету и артикулирование обозначающего этот
предмет слова. Такие контакты помогают ребенку так-
же выделить стержтевые моменты в коммуникативной
речевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мы
уже изложили свое представление о специфическом го-
лосовом общении детей со взрослыми. Такое общение
складывается на довербальном этапе речевого разви-
тия, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьми
полноценных словесных воздействий взрослого и в от-
вете на их интонационно-ритмическую, экспрессивную
сторону вокализациями, имеющими также выразитель-
ное значение. Голосовое взаимодействие — разновид-
ность ситуативно-личностного общения, поскольку сво-
дится к обмену информацией об аффективном отноше-
нии одного партнера к другому

Вместе с тем, использование голосовых контактов
имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-лич-
ностного общения в целом. Дело в том, что употребле-
ние вокальных звуков как коммуникативных сигналов.
подготавливает ребенка к освоению речи, направляя
его внимание на ту, так сказать, матер'ию, в которую
можно облечь пересылаемую партнеру информацию.
Если ребенку н.е представлен голосовой звук как носи-
тель коммуникативной информации, он самостоятельно
не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом
звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из-за особых обстоя-
тельств оказывается вне человеческого окружения и не
слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития соб-

210

ственной речи у него не происходит («дети-Маугли»).
Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты
у нормально слышащих детей, воспитываемых глухоне-
мыми родителями и изолированных от широкого соци-
ального окружения. Правда, некоторые специалисты .
подчеркивают врожденный характер способности ребен-
ка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь
как звуковой материал, из которого ребенок в дальней-
шем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речи
ниже некоторого предела возникает состояние речевой
сенсорной депривации, тормозящее вербальное разви-
тие детей. . Эти факты наблюдаются у детей, воспиты-
вающихся в первые месяцы жизни в условиях закрыто-
го детского учреждения. Многие исследователи счита-
ют, что отрицательное влияние на вербальное развитие
оказывает также речь, однообразная в звуковом отно-
шении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресо-
ванная прямо ребенку... На этой основе выдвигается
понятие речевой питательной среды, благоприятствую-
щей становлению у детей речи. В такой среде у детей
формируется потребность в понимании речи, без кото-
рой самое высокое насыщение опыта ребенка вербаль-
ными впечатлениями оказывается бесполезным. И нап-
ротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и
пристальное внимание взрослых к во-кализации детей,
радость взрослых в ответ на голосовые проявления ре-
бенка, поощрение 'взрослыми каждого нового вокально-
го звука приводят к закреплению и прогрессивной пе-
рестройке предречевых вокализаций с постепенным
приближением их к речи окружающих взрослых.

Существует тенденция рассматривать предречевые
вокализации как этап своеобразных артикуляционных
тренировок и установления сенсомоторных связей, толь-
ко лишь физиологически подготавливающих речь. Меж-
ду тем, нам представляется несомненным, что вопрос о
роли, значении и функциях предречевых вокализаций не
может рассматриваться изолированно от того влияния,

^ которое оказывает на них социальная цреда.

На связь предречевых вокализаций с речью указы-
вает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных
исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской, предречевые
вокализации являются способом моделирования инто-

' национного рисунка слышимой речи. С помощью элек-
троакустических методов наличие интонационного ри-

13*                                                    211

 сунка было обнаружено уже в крике младенца. В даль-
нейшем наряду с формированием голосовой активности
происходит формирование интонирования: чем старше
ребенок, тем более сложные интонации содержатся в
его вокализациях В. Манова-Томова показала, что де-
ти моделируют предъявляемые им для прослушивания
в специальных условиях звуки речи в тех случаях, ког-
да в окружающей разговорной среде эги звуки редки
или отсутствуют вообще.

В ажио отметить, что в ходе голосового общения у
детей появляются звукокомплексы, которые позднее на-
чинают употребляться ребенком в качестве первых
слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,
«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхваты-
вают эти лепетные образования, многократно возвраща-
ют их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их
в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно
связывают отдельные звукокомплексы детей с предме-
тами или действиями («Правильно, это папа!»), спо-
собствуя тем самым усвоению детьми номинативной
функции речи. Следовательно, взрослые постоянно об-
рабатывают голосовую продукцию детей, что, несомнен-
но, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со
взрослыми мо1ут положительно влиять на становление
вербальной функции благодаря тому, что направляют
внимание детей на ту звуковую материю, которая дела-
ется затем носителем информации, передаваемой одним
партнером другому. При этом лепетные вокализации
дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить
ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрес-
сивную нагрузку, которую эти вокализации имели рань-
ше. Однако можно также предположить, что слышимые
детьми речевые воздействия взрослых могут положи-
тельно влиять на развитие у малышей вербальной
функции только в том случае, если эти воздействия бу-
дут включены в процесс общения ребенка со взрослым,.
так что понимание речи окружающих людей и построе-
ние собственного активного высказывания приобретают
важное значение для осуществления контактов ребенка
со взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам ут-
верждать, что на этапе становления речи общение ре-
бенка со взрослым создает оптимальный климат для ов-

212

падения первыми словами, побуждая ребенка принять
речевую задачу и отыскать средства для ее разреше-
ния...