РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 11 страница

Таким образом, чем в большей степени развернуты
субъект-объектные отношения предметно-практической
деятельности и накоплен их потенциал и чем более вы-
раженно формируются соответствующие новообразова-
ния, тем актуальнее становится необходимость их реа-
лизации в развитии взаимоотношений. В свою очередь,
развитие этой стороны деятельности определяет полно-
ту и широту развертывания на ее базе другой — пред-
метно-практической стороны. Более того, то, что состав-
ляет сущность деятельности взаимоотношений, форми-
руется в предметно-практической деятельности, и на-
ьборот. Однако новообразования, развивающиеся в од-
ной стороне деятельности, не только составляют базу
Для формирования другой стороны деятельности, но и
°существляют связь различных форм породившей их

125

 деятельности, сохраняя, перенося из одного возрастнб-
го этапа в другой ценнейшие личностные приобретения.

В раскрытии закономерностей сложного поступа-
тельного процесса движения деятельности, заключаю-
щегося в чередовании и сочетании, единстве двух ее по-
стоянно развивающихся сторон, особое значение имеет
рассмотрение эстафетной связи каждой из сторон по на-
растающей. В этой многосторонней взаимосвязи внутри
определенной стороны деятельности, осуществляемой на
разных ступенях развития растущего человека, четко
просматриваются свои закономерности, внутренняя ди-
намика их развития, периодичность, повторяемость,
формирование в различных видах одного и того же про-
дукта (в предметно-практической деятельности — по-
знавательной активности, а в деятельности по усвоению
норм взаимоотношений — социальной активности)
при постоянном и неуклонном расширении и углубле-
нии.

Конечно, выделение какой-либо одной линии дея-
тельности условно, ибо процесс деятельности един. В то
же время особый характер разных сторон деятельности
ребенка, специфика их развития позволяют сделать
предметом специального исследования движение каж-
дой стороны деятельности.

Так, к формам максимального выражения предмет-
но-практической, в том числе познавательной, стороны
деятельности в школьных возрастах относятся учебная
деятельность младшего школьника и учебно-профессио-
нальная деятельность старшеклассника. Об их специ-
фике психологи получили обширные данные, ставшие,
достоянием дидактов и методистов. Однако важен их
сравнительный анализ в плане вычленения как общих
моментов, свойственных данной предметно-познаватель-
ной стороне деятельности, так и отдельных характерис-
тик новообразований, вонзикающих на разных ее эта-
пах. Важно также выявление возможностей расшире-
ния мотивов этой деятельности...

Еще более важное место в развитии человека как
личности занимает деятельность по усвоению норм че-
ловеческих взаимоотношений. Однако в психологии сло-
жилось такое положение, когда в сфере изучения пред-
метно-практической, в том числе познавательной дея-
тельности выполнено достаточно много теоретических и
экспериментальных исследований, в то время как в пла-
не рассмотрения деятельности по усвоению норм чело-

126

{зёческих взаимоотношений проведено гораздо меньше
разработок. Вопросы формирования этой деятельности
в онтогенезе исследованы слабо. Она не дифференци-
рована по уровням, формам, функциональному назначе-
нию в процессе воспитания детей разных возрастов.

Между тем, деятельность по усвоению норм челове-
ческих взаимоотношений как реально существующая и
активизирующаяся на определенных этапах онтогенеза
выступает на просто одной из сторон выражения про-
цесса развития деятельности, но и имеет свою собствен-
ную логику движения, свои особенности развития, свою
определенную непрерывность с эффектами максимума,
когда эта линия становится ведущей в психическом,
личностном развитии ребенка, и минимума, когда сте-
пень ее активного воздействия снижается и она отходит
на второй план. Эта деятельность имеет свои законо-
мерности функционирования, сопряженные с формиро-
ванием мотивационно-потребностной сферы личности, с
осознанием своего «Я», с двухкратным, по выражению
А. Н. Леонтьева, рождением личности — в 3 года, и за-
тем вновь в подростковом возрасте. Поэтому выделение
и исследование деятельности по усвоению норм челове-
ческих взаимоотношений дает возможность раскрыть
особенности формирования мотивов, формирования со-
знания, самосознания, обеспечивая познание важных
моментов психического, личностного развития ребенка,
его позиции как субъекта деятельности.

В младенчестве ребенок, побуждаемый вначале к
отношениям взрослым, затем активно проявляет потреб-
ность в отношениях с ним. При этом и взрослый, и ре-
бенок оперируют различными предметами-объектами,
но целью деятельности и ребенка, и взрослого здесь яв-
ляется не объект (О), а субъект (S) и определяющее
значение имеют субъект-субъектные отношения. Одна-
ко в процессе их развертывания объект все более ак-
туализируется для ребенка, что и приводит к выдвиже-
нию в центр психического развития на следующем эта-
пе детства — в преддошкольном возрасте — деятельно-
сти манипулирования предметами-объектами. Главную
линию движения деятельности составляет здесь опти-
мизация субъект-объектных отношений, в которых про-
^атриваются две стороны, где ребенок—взрослый—
~-0 составляют наиболее значимую, а взрослый—ре-
бенок—О — второстепенную.

Развитие активности ребенка в субъект-объектных

127

 отношениях обусловливает появление потребности уу.
вердить свое «Я», и на первый план вновь выдвигают-
ся отношения субъект-субъектные, имеющие главен.
ствующее значение в дошкольном возрасте. Отношения
детей, детей и взрослых, имеющих главной задачей ов-
ладеть нормами, правилами человеческих взаимоотно-
шений, на этом этапе их активного развития вступают
в противоречие с потребностью ребенка в познании объ-
ектов внешнего мира, значимых в обществе взрослых
И на смену субъект-субъектным отношениям на первый
план опять выходят субъект-объектные — младший
школьник прежде всего целенаправлен на овладение
формами учебной деятельности. Но, овладев этими фор-
мами, он стремится получить признание других людей,
и это порождает потребность в первостепенном развер-
тывании субъект-субъектных отношений. А их развитие
в подростковом возрасте определяет актуализацию
субъект-объектных.

При этом в процессе чередования субъект-субъект-
ных и субъект-объектных отношений наблюдается слож
ное взаимодействие взаимоотношений, при котором на
первый план выходят отношения то ребенка к взросло
му, то взрослого к ребенку, опосредованные объектами,
находящимися в разной степени актуализации. Поняг
но, развитие социальной активности, самодеятельности
ребенка как личности совершается и в субъект-объект
ных отношениях, свойственных предметно-практическои
стороне деятельности, однако наиболее оптимально это1
процесс развертывается в субъект-субъектных отноше
ниях, т. е. в развитии деятельности по усвоению норм
взаимоотношений.

Первым этапом развития этой деятельности являет
ся непосредственно-эмоциональное общение, которое со
ставляет ведущий тип деятельности, определяющип
формирование психического склада личности ребенка и
младенческом возрасте. Как показано в исследования\
М. И. Лисиной и ее сотрудников..., во-первых, ранние
генетические уровни (они называют их формами) обще
ния являются ситуативными (примитивно отражающи
ми внешние качества людей); во-вторых, ведущее по
ложение при общении в младенческом возрасте занп
мают личностные мотивы (ситуативно-личностное обще
ние).

Анализ возрастного и функционального развития го
ворит о том, что раннее развитие мотивационно-эмоцио

128

нальной сферы ребенка, происходящее в процессе не-
посредственно-эмоционального общения, которое скла-
дывается у младенца с матерью и другими близкими
тцодьми, вносит «существенный вклад в общий ход фор-
мирования человеческой личности»... Главная цель и
результат такой деятельности — установление социаль-
ных контактов ребенка со взрослыми, что обеспечивает
присвоение их опыта.

Усвоив затем в раннем (преддошкольном) детстве
предметно-манипулятивную сторону деятельности, ре-
бенок к 3 годам осознает свою новую социальную по-
зицию, свое «Я». Накопленный социальный опыт обес-
печивает развитие позиции «самости», требующей сво-
ей реализации в системе взаимоотношений, нормы ко-
торых наиболее адекватно усваиваются детьми в раз-
витой игровой деятельности. Именно она и выступает
поэтому как ведущая деятельность в развитии ребенка
дошкольного возраста.

Целенаправленно формируемая в соответствии с за-
дачами воспитания, эта деятельность — второй этап
развития деятельности по усвоению ребенком норм че-
ловеческих взаимоотношений. Действуя в условной си-
туации, дошкольник постигает в особых игровых усло-
виях специфику действий и отношений взрослых, беря
на себя роли других людей, осваивая и отражая соци-
альные функции людей, их отношения, нормы поведе-
ния (Д. Б. Эльконин, 1978). Осознавая свое «Я», до-
школьник стремится проявить свою активность, подра-
жая взрослому, воссоздавая в игровой деятельности со-
циальную суть человеческой деятельности — ее задачи
и нормы отношений между людьми (без освоения моти-
вов). На основе моделирования в наиболее развернутой
форме игровой деятельности — ролевой игре — отно-
шений между взрослыми (что дает ориентировку в пра-
вилах человеческих взаимоотношений) у дошкольника
формируется стремление к социально значимой и соци-
ально оцениваемой деятельности, развивается социаль-
ная активность.

Данное положение, четко сформулированное
Д- Б. Элькониным (1978), принципиально отличается от
взглядов Ж. Пиаже, который вслед за 3. Фрейдом ут-
верждал, что деятельность ребенка до 7-летнего возра-
^а эгоистична и весь характер его развития асоциа-
^ле^. «...Среди детей до 7—8 лет,— писал Ж. Пиаже,—
№т общественной жизни как таковой»... Между тем обо-

^т                                                   129

 гащение социально-нравственного опыта ребенка до.
школьного возраста путем организации специально за-
данной игровой деятельности, побуждающей его сотруд-
ничать с другими детьми и взрослыми, считаться с пот-
ребностями и нуждами окружающих, приводит к тому,
что «эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою
специфическую детскую наивность и непосредствен-
ность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувст-
вие к другим людям, в переживание чужих радостей и
печалей как своих собственных»...

Развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия
к близким, дружеской привязанности обогащаются, из-
меняются, становятся основой для возникновения более
сложных социальных чувств. Именно в игровой форме
деятельности у дошкольника возникают основные пси-
хологические новообразования — ориентация на окру-
жающих людей, умение оценивать свои действия и по-
ступки с точки зрения их требований, т. е. с общест-
венной точки зрения; развиваются личностные механиз-
мы поведения — контроль и самоконтроль, оценка и са-
мооценка. В игровой деятельности формируется систе-
ма взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в кото-
рой общественные по содержанию мотивы деятельности
(стремление сделать что-то полезное для других людей)
приобретают значительно большую побудительную си-
лу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней,
процессуальной стороне деятельности. Все это приводи!
к тому, что в следующем — младшем школьном — воз-
расте ведущей становится учебная деятельность. И
именно ее полноценное становление обеспечивает затем
рефлексию ребенка на собственные действия, подготав-
ливая форму потребности и мотива социально одобряе-
мой деятельности, так как ребенок к началу подростко-
вого возраста понимает, что личное имеет значение толь
ко через действия других людей.

Подростковому возрасту вновь сензитивна сторона
деятельности, акцентирующая развитие взаимоотноше-
ний. Присущее дошкольнику стремление быть как
взрослый, как будто бы он взрослый, трансформирует-
ся у подростка в потребность быть взрослым, быть са-
мостоятельным, быть значимым в мире взрослых, по-
требность осознать себя как личность, отличную от дру-
гих людей.

Подростка уже не удовлетворяет позиция школьни-
ка, которую он занимал в начальных классах. Сформи-

130

рованная на базе учебной деятельности (предметно-
практическая сторона деятельности) способность детей
к обобщению определяет возможности подростка к по-
строению обобщений уже в более сложной деятельности
по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пы-
таясь занять значимое место в обществе, утвердить свою
новую социальную позицию, он стремится выйти за рам-
ки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую
возможность проявить себя, самоутвердиться...

Ведя поиск формы деятельности, наиболее адекват-
ной для подросткового периода онтогенеза, мы органи-
зовали комплексное экспериментальное исследование
по: а) выявлению условий, обеспечивающих занятие
детьми активной позиции в обществе; б) формированию
определенной иерархии мотивов, где ведущим становит-
ся мотив личной ответственности не только за себя, за
дело, но и за других людей. В частности, группы под-
ростков включались нами в такие виды социально при-
знаваемой деятельности, которые имели явную общест-
венную значимость, но подростки в ней не получа-
ли зримой социальной оценки, не могли утверждать
свою социальную позицию.

Другие группы подростков осуществляли также со-
циально признаваемую деятельность, но она не имела
столь выраженной общественной результативности, од-
нако подростки получали зримую оценку взрослых, ак-
тивно самоутверждались. Оказалось, что именно орга-
низация просоциальной деятельности, позволяющая по-
лучать реальную оценку общества, фиксирующую при-
знание новой социальной позиции, наиболее полно
удовлетворяет потребность подростка в развитии его
отношений со взрослыми.

Данное положение обусловливается, во-первых, осо-
бенностями и характером развития детей подростково-
го возраста, которым свойственно осознание своих рас-
тущих возможностей, интенсивное стремление к само-
стоятельности, к утвреждению себя среди окружающих,
потребность в признании со стороны взрослых их прав,
их потенциальных возможностей.

Во-вторых, подростковый возраст — особый этап в
Развитии социальной активности ребенка. Деятельность,
вторая обеспечивает наиболее интенсивное развитие
зктивности подростка, с одной стороны, должна отве-
^ть его потребностям в самоутверждении, с другой —
Издавать условия развертывания определенных форм

8*                                                         131

 отношений. Но не просто отношений понимания, взаи-
мопонимания с товарищами, а признания реальной зна-
чимости подростка как полноправного члена общества.
Участие подростков в социально признаваемой и соци-
ально одобряемой деятельности обеспечивает признание
взрослых и в то же .время создает возможности для по-
строения разнообразных отношений со -сверстниками.

В-третьих, речь идет не просто о социальной направ-
ленности различных видов деятельности подростков и
не о существующей ныне в школе организации их раз-
нообразных дел, мероприятий, а о специальном пост-
роении особого типа социально одобряемой деятельно-
сти, типа, который является условием, способом форми-
рования личности и необходимым компонентом много-
плановой деятельности ребенка, организуемой в систе-
ме воспитательного процесса.

Социально признаваемая и социально одобряемая
деятельность в данном понимании выступает, с одной
стороны, условием и средством подготовки подростков
к высшим формам этой деятельности взрослых, состав-
ляя органическую часть общественных отношений.
С другой — просоциальная деятельность подростков
представляет собой новый уровень развития деятель-
ности ребенка по усвоению мотивов, целей деятельно-
сти, норм человеческих взаимоотношений, ее определен-
ный этап, сензитивный подростковому возрасту, так как
в нем в наибольшей степени заключены тенденции разви-
тия подростка, стремящегося оценивать самого себя в
системе «я и мое участие в жизни общества», «я и моя
полезность обществу». Причем «зоной ближайшего раз-
вития», которая помогает определить завтрашний день
ребенка, служит идейный смысл социально одобряемой
деятельности, удовлетворяющей основные потребности
подростка установкой на общество.

Социально признаваемая и одобряемая деятельность
обеспечивает возможности расширения всех форм об-
щения подростка и выход его на высший, наиболее зна-
чимый уровень общения со взрослыми — на основе мо-
рального сотрудничества...

Однако социально одобряемая деятельность, так же
как и учебная младшего школьника и учебно-профес-
сиональная деятельность старшеклассников, требуют
целенаправленного формирования. Только специальное
построение этой деятельности, которая должна иметь
определенный состав, структуру, содержание, обеспечЯ-

132                    ^ .          ..

вает формирование соответствующей мотивационно-по-
требностной сферы личности подростка и ведет к тому,
что потребность в этой деятельности становится спосо-
бом жизнедеятельности...

..Таким образом, в спиралевидном движении дея-
тельности ребенка по усвоению норм человеческих вза-
имоотношений мы имеем дело с неразрывным процес-
сом, где социально признаваемая и одобряемая деятель-
ность подростка составляет кульминационный пункт
развития, поднимая на новый уровень самодеятельность
развивающейся личности. Отсюда остро встает вопрос
об управлении этим психолого-педагогическим явлени-
ем. И важнейший момент такого целенаправленного уп-
равления — специальная организация внешне задавае-
мой деятельности по усвоению норм взаимоотношений,
служащая формированию общественно значимых моти-
вов деятельности ребенка с раннего детства.

Развитие взаимоотношений в общем процессе дви-
жения деятельности выступает как особая, четко на-
правленная линия изменения, развития внутреннего со-
держания деятельности ребенка, сопряженна-я с возник-
новением определенных новообразований личности. Раз-
витие этой стороны деятельности — закономерный про-
цесс, где прежде всего закономерным является то по-
ложение, что именно эта сторона деятельности высту-
пает «исходным пунктом»..., всегда предшествуя разви-
тию другой — предметно-практической ее стороны.

Познание особенностей развития и характера эста-
фетной связи определенной стороны деятельности поз-
воляет оптимизировать поиск путей формирования мо-
тивационно-потребностной сферы личности, развития
ее социальной активности как центральной линии пост-
роения воспитания на современном этапе развития на-
шего общества...

Накопление социального, имеющего свои уровни
присвоения предметно-практической деятельности и дея-
тельности взаимоотношений, сензитивных определенным
периодам онтогенеза, представляет собой одну из важ-
нейших закономерностей развития человека как лич-
ности.

Как показывают полученные нами данные, незави-
симо от разных условий и форм проявления той или
другой стороны деятельности, переход на каждый новый
возрастной этап развития личности предполагает куму-

133

 ляцию социальных моментов, появление своеобразного
ядра, узла, выражающего социальную форму движения
Иначе говоря, разрешение противоречий как в предмет
но-практической деятельности, так и в деятельности ре-
бенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений
дает интегрированный момент собственно социального
движения, воедино объединяющий, смыкающий обе сто-
роны деятельности, определяя возможности дальнейше-
го развития на следующем этапе.

Эта образующаяся между двумя сторонами деятель-
ности особая форма связи, новое единство дают скачок
собственно социального движения, определяя развитие
человека как личности. В закономерном чередовании
двух сторон деятельности, их прерывистости идет зако-
номерно непрерывная линия становления личности. Не
случайно психическое развитие появившегося на свет
ребенка начинается с деятельности по усвоению норм
человеческих взаимоотношений в форме интимно-лич-
ностного общения. Причем и в те периоды, когда на
первый-план выходит другая сторона—предметно-прак-
тическая деятельность — здесь не просто вторым пла-
ном присутствует деятельность по освоению норм чело-
веческих взаимоотношений, но именно социальным раз-
витием обусловливаются возможности перехода ребен-
ка на каждый следующий этап онтогенеза, т. е. накоп-
ление социального опыта, освоение социальности высту-
пает как основной смысл и содержание индивидуально-
го развития, становления личности, являясь результа-
том не только деятельности по усвоению норм взаимо-
отношений, но и предметно-практической деятельности.
При этом важнейшим компонентом социальных обра-
зований растущего человека выступает формирующаяся
позиция «Я».

Поступательное развитие «Я» идет от осознания ре-
бенком своих социальных возможностей, через их ста-
новление, реальное начало к четкому проявлению, ка-
чественному изменению социальной позиции. Наиболее
выпукло проявляется'развитие этой позиции в периоды
перехода ребенка с одной ступени онтогенеза на дру-
гую, при смене актуализированной стороны деятельно-
сти.

Материалы, полученные в процессе эксперименталь-
ной работы, показывают, что на всех возрастных пере-
ходах определяющим бывает субъективное отношение
ребенка, наличный уровень социального развития, кото-

134

пый определяет тенденции усиления влияния то одной,

то ДРУ¹'⁰" "ор⁰™ деятельности.

Важно подчеркнуть, что, осваивая в деятельности
взаимоотношений нормы общественных отношений, реф-
лексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может
реализовать себя только в предметно-практической дея-
тельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия,
накапливая их определенный потенциал, ребенок про-
никает в смысл вещей, устанавливает связи между со-
циальными смыслами, что требует дифференциации от-
ношений, способствуя осознанию своей позиции в си-
стеме связей с другими людьми, вновь выдвигая на пер-
вый план деятельность по усвоению норм человеческих
взаимоотношений.

Непрерывное социальное развитие личности, отли-
чающееся разным уровнем социализации и индивидуа-
лизации ребенка, реализуется в двуедином процессе
деятельности, где когнитивные аспекты, так же как и
развитие мотивационно-потребностной, аффективной
сферы ребенка, обеспечивается степенью его общего раз-
вития. Например, ребенок дошкольного возраста еще не
осознает мотивы своих поступков из-за недоразвитости
когнитивной сферы, но именно развитие деятельности
по усвоению норм человеческих взаимоотношений акту-
ализирует потребность в реализации своих возможно-
стей, требуя осуществления предметно-практической
деятельности, которая выводит его на новый уровень
развития. Активизация одной стороны деятельности не
вытесняет, не заменяет другую сторону деятельности,
она создает новые возможности для развития социаль-
ной зрелости, для нового уровня развития личности.
fc. Понимание того, что движение деятельности проис-
р: ходит как процесс переплетения, усложнения связей,
при одновременном постоянном изменении двух назван-
ных сторон деятельности в неразрывном их единстве,
взаимообусловленности и в то же время при сохранении
непрерывности в самостоятельном развитии каждой из
них, путем снятия их противоречий, имеет эвристиче-
ское значение, позволяя проникнуть в сущность станов-
ления, развития человека как личности.

 М. И. Лисина

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ
СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ '

Общение — один из важнейших факторов общего
психического развития ребенка. Только в контакте го
взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест-
венно-исторического опыта человечества и реализация
ими прирожденной возможности стать предсгавителямн
человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие уча-
ствующих в этом процессе людей, направленное на со-
гласование и объединение их усилий с целью достиже-
ния общего результата. Основным и исходным пунктом
в сложившемся понимании общения следует считать
интерпретацию его как деятельности. Применив общую
концепцию деятельности, развитую А. Н. Леонтьевым
(1976) для ее анализа общения как одного из видов
деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно.
Предметом, или объектом, деятельности общения явля-
ется другой человек, партнер по совместной деятельно-
сти. Конкретным предметом деятельности общения слу-
жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко-
торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в
сознании ребенка, они становятся затемпродуктами
общения. Одновременно ребенок познает и себя. Пред-
ставление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо-
действии своих качествах и свойствах) также входит в
продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение на-
правлено на удовлетворение особой потребности чело-
века. Мы полагаем, что у человека существует самосто-
ятельнаяпотребность в общении, т. е. несводимая к дру-
гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во
впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно-
сти) .. потребность в общении состоит в стремлении к
познанию самого себя и других людей. Поскольку такое
знание тесно переплетается с отношением к другим лю-

' Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.
Под ред. В. В. Давыдова, М., 1978.

136

дям, можно говорить, что потребность в общении есть
стремление к оценке и самооценке: к оценке другого
человека, к выяснению того, как этот другой человек
оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно
нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати-
ровать оформление потребности в общении.

Подмотивом деятельности мы понимаем, согласно
концепции А. Н. Леонтьева, то, ради чего предпринима-
ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель-
ности общения является партнер по общению. Следова-
гельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу-
жит взрослый. Человек как мотив общения — объект
сложный, многогранный. На протяжении первых семи
лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными
его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда
остается мотивом общения для ребенка, но все время
закономерно изменяется в этом человеке то, что боль-
ше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев со-
ставляет лишь часть более широкого взаимодействия
ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потреб-
ностями детей. Поэтому развитие мотивов общения про-
исходит в тесной связи с основными потребностями ре-
бенка, к которым мы относим потребность в новых впе-
чатлениях, в активной деятельности, в признании и под-
держке. На этой основе мы выделяем и три основные
категории мотивов общения — познавательные, деловые
и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей
в процессе удовлетворения потребности в новых впе-
чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля-
ются поводы для обращения ко взрослому.Деловые
мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетво-
рения потребности в активной деятельности как резуль-
тат необходимости в помощи взрослых. И, наконец,
личностные мотивы общения специфичны для той сфе-
ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая состав-
ляет саму деятельность общения. Если познавательные
и деловые мотивы общения играют служебную роль и
опосредствуют достижение более далеких, конечных,
мотивов, то личностные мотивы получают в деятельно-
сти общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в формедействий, составляю-
щих единицу целостного процесса. Действие характери-
зуется целью, на достижение которой оно направлено,
137

 и задачей, которую оно решает. Действие представля-
ет собой довольно сложное образование, в состав кото-
рого входят несколько еще более мелких единиц, назы-
ваемых намисредствами общения. Последние, по-види-
мому, равнозначны операциям, по терминологии
А. Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы-
ми привело нас к выделению трех основных категорий
средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред-
метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы-
ражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то
содержание, которое ребенок стремится передать взрос-
лому и получить от него.