РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 7 страница

Б. Г. Ананьев

ГЕНЕТИЧЕСКИЕ И СТРУКТУРНЫЕ
ВЗАИМОСВЯЗИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ'

Теория и метод развития в современной психологии
являются одним из новейших подтверждений материа-

' Ананьев Б. Г. О .проблемах современного человекознания.

М, 1977.

, 77

 диетической диалектики. Генетические подходы пол-
иостью утвердились в сравнительной, возрастной (дет-
ской), общей и прикладной психологии, эти подходы
проникают в дифференциальную психологию и характе-
рологию, в психологию воспитания и социальную психо-
логию личности.

Генетическая психология личности — одно из при-
мечательных явлений современного исследования так
называемой социализации личности...

Более поздним по времени и лишь оформляющимся
в наше время является генетический подход к эволю-
ции личности как общественного индивида. Этот под-
ход можно условно обозначить как генетическую персо-
налистику, представляющую собой теорию и метод био-
графического исследования жизненного пути человека,
основных событий, конфликтов, продуктов и ценностей,
развертывающихся на протяжении жизни человека в
данных общественно-исторических условиях.

Биографический метод, применяемый в области пси-
хологии личности, является одним из исторических в
исследовании.

Генетический подход ориентирован на изучение ис-
тории развития деятельности той или иной конкретной
личности, продуктов этой деятельности, т. е. созидае-
мых личностью материальных и духовных ценностей.

Этот праксиологический, или праксиметрический,
анализ личности со стороны истории ее деятельности
близко соприкасается с биографическим анализом исто-
рии жизненного пути личности в обществе.

Фазы жизненного пути датируются историческими
событиями, сменой способов воспитания, изменениями
в образе жизни и системе отношений, сумме ценностей
и жизненной программе — целях и смысле жизни, кото-
рыми данная личность владеет. Фазы жизненного пути
накладываются на возрастные стадии онтогенеза, при-
чем в такой степени, что в настоящее время некоторые
возрастные стадии обозначаются именно как фазы жиз-
ненного пути, например, преддошкольное, дошкольное и
школьное детство. Практически ступени общественного
воспитания, образования и обучения, составляющие со-
вокупность подготовительных фаз жизненной) пути,
формирования личности, стали определяющими харак-
теристиками периодов роста в созревании индивида.

В процессах общественного воспитания и образова-
ния у всех формирующихся личностей в данных подра-

78

стайщйх поколениях складываются «типичные» характе-
ры эпохи», социально ценные свойства поведения и ин-
теллекта, основы мировоззрения и готовность к труду,
Индивидуальная изменчивость всех этих свойств чело-
века как личности определяется взаимодействием основ-
ных компонентов статуса (экономического, правового,
семейного, школьного и т. д.), сменой полей и систем
отношений в коллективах (макро- и микрогруппах), в
общем социальном становлении человека. Соответствен-
но характеру этого взаимодействия развитие отдельных
свойств происходит неравномерно и в каждый отдельный
момент этого развития — гетерохронно, с еще большим
диапазоном расхождений между «старыми» ролями, бо-
лее ранними, общими и более поздними специальными
общественными функциями личности, чем это происхо-
дит в возрастной эволюции организма.

Внутренняя противоречивость развития личности,
проявляющаяся в неравномерности и гетерохронности
смены ее состояний, усиливает внутреннюю противоре-
чивость онтогенетической эволюции, особенно вследствие
специфического влияния социального развития личности
на интенсификацию корковых, прежде всего вербальных
речемыслительных, процессов мозговой деятельности че-
ловека. Однако такое влияние истории становления лич-
ности на онтогенетическую эволюцию индивида возни-
,кает только на определенной стадии онтогенеза и посте-
пенно возрастает по мере накопления жизненного опы-
та и социальной активности личности. Это и понятно,
И поскольку начало личности наступает намного позже,
чем начало индивида.

Социальная обусловленность развития и наличие
сложного индивидуально приобретенного нервно-психи-
ческого аппарата поведения еще недостаточны для ут-
верждения, что новорожденный младенец — личность,
что начало личности — моменты рождения, начало лепе-
та, появления первых избирательных реакций на чело-
века и т. д. Нельзя .считать более убедительным доказа-
тельством и тот факт, что типологические свойства нерв-
ной системы и темперамент, равно как и задатки, счи-
тающиеся так называемой природной основой личности,
проявляются в эти периоды с достаточной полнотой. Все
^и свойства человека как индивида, генотипически
°бусловленные, первоначально существуют независимо
от того, какая личность, с какими наборами социальных
характеристик будет ими обладать.

70

 На основе самых различных типов нервной системы
может быть сформирован один и тот же тип характера
равно как контрастные характеристические свойства мо-'
гут обнаружиться у людей с одним и тем же типом нерв-
ной системы. Лишь в ходе формирования человека эти
свойства включаются в общую структуру личности и ею
опосредуются. Однако на первых этапах формирования
личности эти свойства влияют на темпы и направления
образования личностных свойств человека, сущность и
история которых связаны, однако, не с онтогенезом и
филогенезом, а с современным для данного общества и
народа укладом жизни, с историей общественного, осо-
бенно культурного, политического и правового развития,
определившего становление современного образа жиз-
ни, в котором начинает свою жизнь человек, родивший-
ся в определенном месте данной страны, в семье, зани-
мающей определенное положение в обществе, родители
которого обладают тем или иным экономическим, поли-
тическим и правовым статусом (соотношением прав и
обязанностей). С момента рождения человек поставлен
в эти условия; он застает их готовыми, и его первона-
чальное развитие, конечно, есть формирование новых
свойств, не отделимое от адаптации к этим условиям.

Статус семьи объективно есть и его статус, однако
пройдет несколько лет, когда ребенок постепенно нач-
нет осознавать себя частью определенного социального
целого, все компоненты статуса своей семьи как соб-
ственные характеристики.

С момента рождения ребенка происходит существен-
ное изменение образа жизни супругов, у которых появи-
лись новые общественные функции и роли родителей
как воспитателей—матери и отца.

Современная психология личности достаточно убеди-
тельно показала, что как во всем человеческом разви-
тии, преобразовавшем инстинктивные механизмы пове-
дения, так и в родительском поведении мы не найдем
прямых непосредственных проявлений родительского
инстинкта животных предков человека. Женщина, ро-
дившая ребенка, выполняет свои материнские функции
в зависимости от обычаев, корм поведения в семье, по-
ложения женщины в обществе, принадлежности к опре-
деленному классу, правовой организации семьи и т. д.
Она может и не стать матерью, выполняя функции
кормления и некоторых забот о ребенке. Мать — воспи-
татель и духовный наставник детей, она для ребенка —
80

олицетворенная любовь. Функции матери-воспитательни-
ць1 осваиваются с неодинаковым успехом, так как су-
ществует огромный диапазон материнских дарований и
талантов.

Тем более все это относится к специальным функци-
ям общества и освоению молодым мужчиной-супругом
новой для него роли отца.

Но как статус, так и эти роли, объективно формиру-
ющие ребенка, в первые месяцы жизни еще не состав-
ляют его собственной биографии. Роль сына или доче-
ри, содержащиеся в ней общественные функции, ребе-
нок начинает осваивать и осуществлять позже, и это
составляет один из моментов становления личности.

Подобно тому как начало индивида—долгий и мно-
гофазный процесс эмбриогенеза, так и начало лично-
сти—долгий и многофазный процесс ранней социали-
зации индивида, наиболее интенсивно протекающий в
двух-трехлетнем возрасте.

В последующем становление свойств личности про-
текает неравномерно и гетерохронно, соответственно по-
следовательности в усвоении ролей и смене позиций
ребенка в обществе. Эта гетерохронность созревания
индивида и усиливает общий эффект разновременности
основных состояний человека.

Бесспорно, точки отсчета для начала онтогенеза и
истории личности разделены многими месяцами жизни
и существенно различными факторами. Личность всегда
моложе индивида в одном и том же человеке, история
личности, или жизненный путь (биография), хотя и счи-
тается с даты рождения, однако начинается много поз-
же, и основными ранними ее вехами являются поступ-
ление ребенка в детский сад или, что особенно важно,
в школу, с которыми связаны более обширный круг со-
циальных связей и включение в систему института и
общностей, свойственных современности, открывающих
отдельному человеку доступ к истории человечества (че-
рез усвоение суммы знаний, традиций и т. д.) и к про-
граммам его будущего.

Становление человека как личности связано с отно-
сительно высоким уровнем нервно-психического разви-
тия, являющимся необходимым внутренним условием
этого становления. Под влиянием социальной среды и
воспитания складывается определенный типотражения,
ориентации в окружающей сфере и регуляциидвижения

5-123                                          81

 у ребенка, сознания, т. е. самая общая структура чело-
века как субъекта познания.

Еще до самостоятельного передвижения и активной
речи складываются необходимая для предметной дея-
тельности сенсомоторная структура и наиболее общие
типы предметных действий рук. Одновременно со свой-
ствами субъекта познания формируются свойства субъ-
екта деятельности. На оба вида новых свойств огромное
влияние оказывает комплекс социальных связей, из ко-
торого берет свое начали личность. Однако субъектив-
ные свойства непосредственно детерминированы пред-
метным миром, объективными свойствами предметной
деятельности, в структуре которых оказывают свое вли-
яние на формирование субъективных черт социальные
связи.

Однако надо иметь в виду, что социальное формиро-
вание человека не ограничивается формированием лич-
ности—субъекта общественного поведения и коммуни-
каций. Социальное формирование человека—это вме-
сте с тем образование человека как субъекта познания
и деятельности, начиная с игры и учения, кончая тру-
дом, если следовать известной классификации видов че-
ловеческой деятельности. И надо признать, что станов-
ление этих свойств предшествует формированию лично-
стных свойств, и в последующем ходе жизненного пути
человека взаимосвязь этих свойств оказывается наибо-
лее важной. Переход от игры к учению, смена различ-
ных видов учения,. подготовка к труду в обществе и
т. д.—это одновременно стадии развития свойств субъ-
екта познания и деятельности и изменения социальных
позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, т. е. лич
ностные преобразования.

Не менее трудным, чем объективное определени'.'
«начала» индивида, личности, субъекта и гетерохронно
сти всех этих состояний формирования человека, явля
ется определение объективных критериев зрелости чело
века. Не случайно именно эти трудности привели в со
временной психологической литературе к замене поня
тия «зрелость» понятием «взрослость» с тем, чтобы из
бежать многих осложнений, считающихся подчас не
одолимыми.

Наступление зрелости человека как индивида («фи
зическая» зрелость), личности («гражданская»), субъ
екта- познания («умственная» зрелость) и труда («тру-
доспособность») во времени не совпадает, и подобная
82

1,/м.ербхронность зрелости сохраняется во всех формаци-
ях Еще более выражена разновременность моментов,
характеризующих- финал человеческой жизни. Таким
(Ьияалом для и.ндивяда является смерть, с которой, ра-
зумеется, прекращается всякое материальное существо-
вание и всех других состояний человека как личности и
субъекта деятельности. Однако историческая личность
и творческий деятель, оставившие потомкам выдающие-
ся материальные и духовные ценности, т. е. активные
субъекты познания и труда, обретают социальное бес-
смертие, идеальная форма существования которого ока-
зывается реальной силой общественного развития. Но
нас в большей мере, чем бессмертие, интересует пара-
докс завершения человеческой жизни. Парадокс этот
заключается в том, что во многих случаях те или дру-
гие формы человеческого существования прекращаются
еще при жизни человека как индивида, т. е. их умирание
наступает раньше, чем физическое одряхление от ста-
рости.

Мы не имеем в виду «гражданскую» или «политиче-
скую» смерть при жизни человека, которая может на-
ступить в любом возрасте вследствие особых обстоя-
тельств и которая, конечно, деперсонализирует человека,
лишает его функций личности.

Речь идет о, так сказать, нормальном состоянии, при
котором человек сам развивается в направлении расту-
щей социальной изоляции, постепенно отказываясь от
многих функций и ролей в обществе, используя свое
право на социальное обеспечение. Постепенное «осво-
бождение» от обязанностей и связанных с ними функ-
ций приводит к соразмерному сужению объема личност-
ных свойств, к деформации структуры личности. Между
тем,статус человека как личности и комплекс ее ролей,
от которых зависит и комплекс личностных свойств, не
определяются периодами старения.

Современные научные данные о долгожителях сви-
детельствуют о том, что одной из этих характеристик
является живая связь с современностью,, а не социаль-
ная изоляция, сопротивление внешним и внутренним
условиям, благоприятствующим такой изоляции (почти
полное отсутствие сверстников в своей среде, резкое по-
нижение зрения, слуха и т. д.). Связь с современностью
влияет на сохранность личности, обеспечивает ее до
смерти человека, даже если она наступает и после ста
•"ет жизни.
5*                                           83

 Л. В. Запорожец

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ 1

...Как мы пытались показать, маленький ребенок
очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое
может, значительно больше, чем предполагали психо-
логи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы
существенного обогащения познавательного содержания
дошкольной программы, в частности введения в систе-
му образовательной работы детского сада обучения на-
чалам математики и грамоты, а также значительного
повышения уровня нравственного и эстетического воспи-
тания детей дошкольного возраста. Вместе с тем, полу-
ченные исследовательские данные говорят о том, что по-
вышение эффективности дошкольного воспитания тре-
бует строгого учета возрастных психофизиологических
особенностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с
растущим детским организмом, с растущим детским
мозгом, созревание которого еще не закончилось, функ-
циональные особенности которого еще не сложились и
работа которого еще ограничена. При перестройке пе-
дагогического процесса, при совершенствовании воспи-
тательных программ необходимо предусматривать не
только то, что ребенок данного возраста способен до-
стигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физи-
ческих и нервно-психических затрат будет ему это сто-
ить. Ибо известно, какую опасность представляют пере-
грузка, переутомление для состояния здоровья и даль-
нейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования
говорят, что максимальный эффект в реализации боль-
ших возможностей ребенка-дошкольника достигается
лишь в том случае, если применяемые методы и формы
воспитания строятся в соответствии с психофизиологи-
ческими особенностями дошкольного возраста, если, на-
пример, обучение дошкольников тем или иным знаниям
и умениям проводится не в форме традиционного школь-
ного урока, а в процессе дидактических игр, непосред-

Принцип развития в психологии. М., 1978.

84

ственных наблюдений и предметных занятий, различных
видов практической и изобразительной деятельности
и т. Д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), ана-
лиз результатов психолого-педагогических исследований,
проведенных в нашем Институте дошкольного воспита-
ния, позволяет сделать вывод о том, что подлинно раз-
вивающийся характер дошкольное воспитание может
приобрести лишь в том случае, если оно строится с уче-
том того особого значения, которое имеет дошкольное
детство и интенсивно формирующиеся на данной воз-
растной ступени психические новообразования для об-
щего хода поэтапного формирования личности. Такие
специфические для дошкольного возраста новообразо-
вания, как синтетические формы восприятия простран-
ства и времени, наглядно-образного мышления, творче-
ского воображения и т. д. могут складываться весьма
различно в зависимости от условий жизни и воспитания
ребенка. При стихийном, неорганизованном формирова-
нии наглядно-образного мышления оно неизбежно при-
обретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма,
которые с исчерпывающей полнотой и объективностью
описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической орга-
низации ориентировки ребенка на существенные приз-
наки той или иной сферы действительности, при соответ-
ствующем обогащении содержания его игровой и прак-
тической деятельности наглядно-образное мышление
дошкольника приобретает качественно новые черты.
В форме наглядных образов, складывающихся у ребен-
ка, получает отражение не только внешняя видимость
явлений, но и простейшие каузальные, генетические и
функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее со-
вершенной форме те виды чувственного познания дей-
ствительности, которые имеют неоценимое значение не
только для настоящего, но и для будущего, которые сы-
fpaioT важную роль в деятельности взрослого человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного
нравственного воспитания, когда окружающие заботят-
ся лишь об удовлетворении всех потребностей малень-
кого ребенка, не приучая его с первых лет жизни к вы-
полнению простейших обязанностей перед окружающи-
^ к соблюдению простейших нравственных норм, не-
чзбежно возникает наивный детский эгоизм, неодно-
^атно описанный в литературе по детской психологии

85

 и грозящий превратиться впоследствии в значительно
менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрос-
лого. Но эгоизм ребенка не, является неизбежной осо-
бенностью возраста, а представляет собой в значитель-
ной мере результат недостатков воспитания, следствие
бедности и ограниченности социально-нравственного
опыта ребенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллек-
тивной жизни и деятельности маленького ребенка, по-
буждающей его сотрудничать с другими детьми и взрос-
лыми, считаться не только со своими узколичными..ин-
тересами, но и с потребностями и нуждами окружаю-
щих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее,
эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою спе-
цифически детскую наивность и непосредственность;

приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие дру-
гим людям, в переживания чужих радостей и печалей
как своих собственных, что составляет необходимую аф-
фективную подоплеку позднее формирующихся более
сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображе-
ния, побуждающие выступать против искусственной ак-
селерации психического развития ребенка и разрабаты-
вать психолого-педагогическуго концепцию амплифика-
ции, обогащения этого развития-            '

Согласно этой концепции, оптимальные педагогиче-
ские условия для реализации потенциальных возможно-
стей маленького ребенка, для его гармонического раз-
вития создаются не путем форсированного, сверхранне-
го обучения, направленного на сокращение детства, на
преждевременное превращение младенца в дошкольни-
ка, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, на-
оборот, широкое развертывание и максимальное обога-
щение содержания специфически детских форм игровой,
практической и изобразительной деятельности, а также
общения детей друг с другом и со взрослыми. На их
основе должно осуществляться целенаправленное фор-
мирование тех ценнейших душевных свойств и качеств,
для возникновения которых создаются наиболее благо-
приятные предпосылки в раннем детстве и которые, как
мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд
зрелой человеческой личности.

Л. И. Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
В ОНТОГЕНЕЗЕ 1

Во всех до сих пор опубликованных нами работах
мы исходили из положения, что психологически зрелой
личностью является человек, достигший определенного,
достаточно высокого уровня психического развития.
В качестве основной черты этого развития мы отмечали
v человека способности вести себя независимо от непо-
средственно воздействующих на него обстоятельств (и
даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен-
ными, сознательно поставленными целями. Возникнове-
ние такой способности обусловливает активный, а не
реактивный характер поведения человека и делает его
не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над
самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономер-
ности возникновения указанной способности (а следова-
тельно, как мы думали, и психологической природы лич-
ности) в развитии той функциональной системы, кото-
рую в психологии принято называть волей. Для этого
мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аф-
фективно насыщенных целей и, главное, становление
«внутреннего плана действий», позволяющего человеку
так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы
обеспечить победу сознательно, поставленным целям
над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан"'
ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина-
че говоря, мы изучали действие той функциональной
системы, которая обеспечивает сознательное управле-
ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974).

Эту линию развития мы считали центральной для
психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось,
что осуществление сознательно поставленных целей во-
все не всегда происходит описанным выше способом,
т. е. через обращение человека к внутреннему плану
Действий с целью сознательной реконструкции мотива-
Ционной сферы. При еще недостаточно изученных усло-

¹ «Вопросы психологии», 1978, № 4; 1979, №№ 2, 4.

87

 виях цели сами по себе могут приобретать такую непо-
средственно мотивирующую силу, которая способна по-
буждать человека к соответствующему поведению, ми-
нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти-
вов, размышление, выбор, образование намерения, сло-
вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло-
ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем,
которое обычно называется волевым, но подчиняется
оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей
непосредственной в процессе социального развития ре-
бенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпро-
извольная») мотивация обеспечивается связью постав-
ленных человеком целей с его высшими чувствами, ко-
торые и сообщают целям непосредственную побудитель-
ную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или
их слабость) заставляет человека прибегать к самопри-
нуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное
новообразование, возникающее в процессе жизни чело-
века и являющееся необходимым условием его сущест-
вования как социального индивида, включает в себя оп-
ределенные аффективные компоненты и тем самым об-
ладает непосредственной побудительной силой. Челове-
ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав-
ственные чувства, и присущие ему качества личности.
Но так как на любой поступок одновременно воздейст-
вуют многие потребности и мотивы, между ними проис-
ходит борьба, которая в случае непримиримости равно-
сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в
переживании человека в виде конфликта с самим собой.
Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо-
лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у че-
ловека возникают тяжелые переживания. Если же не-
посредственные желания побеждают нравственные
стремления, то эти переживания выражаются в чувст-
ве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится
смягчить при помощи разного рода защитных механиз-
мов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализа-
ции совести», на которые указывают некоторые амери-
канские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно,
что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними
конфликтами, будет отличаться нерешительностью, не-
устойчивостью поведения, неспособностью добиваться
сознательно поставленных целей, т. е. у него будут от-
сутствовать как раз те черты, которые как основопола-

88

гающие входят в характеристику психологически зрелой
личности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич-
ности не может характеризоваться независимым разви-
тием какой-либо одной ее стороны—рациональной, во-
иевой или эмоциональной. Личность — это действитель-
но высшая интегративная система, некоторая нерастор-
жимая целостность. И можно считать, что существуют
какие-то последовательно возникающие новообразова-
ния, характеризующие этапы центральной линии ее он-
тогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой
проблемы пока не было, но почти все психологи, зани-
мающиеся изучением личности, признают возникновение
у нее «ядра», которое обозначается ими то термином
«Я—система», то «система—Я», то просто «Я». Эти
понятия употребляются нами в качестве объяснитель-
ных при рассмотрении психической жизни человека и
его поведения. Однако психологическое содержание и
строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не
устанавливаются закономерности его развития в онто-
генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж-
дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь,
основываясь на эмпирически схваченном переживании
своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не
просто «реагирующим аппаратом», как утверждали
рефлексологически настроенные психологи, но сущест-
вом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же
своей индивидуальной психической жизнью. У него
имеются первичные потребности (в еде, тепле, движе-
нии), потребности, связанные с фундаментальным раз-
витием мозга (например, потребность в новых впечатле-
ниях), и, наконец, социальные потребности, появляю-
щиеся и развивающиеся в течение первого года жизни:

потребность в другом человеке, в общении с ним, в его
внимании и поддержке. (Лисина, 1974). (Эти потреб-
ности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав-
ственного формирования ребенка.) Признание указан-
ных потребностей требует признания у младенца и со-
ответствующих аффективных переживаний. Неудовлет-
ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица-
тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве,
крике, а их удовлетворение—радость, повышение обще-
го жизненного тонуса, усиление познавательной и дви-

89

 гательной активности (например, так называемый комп-
лекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни де-
тей первого года жизни характеризуются сначала аф-
фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль-
но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе
говоря, в сознании младенца в первую очередь пред-
ставлены эмоциональные компоненты, связанные с не-
посредственно воспринимаемыми им воздействиями'.
Однако на протяжении года сознание младенца разви-
вается: в нем выделяются отдельные психические функ-
ции, появляются первые чувственные обобщения, он на-
чинает употреблять элементы слов для обозначения
предметов. В связи с этим потребности младенца все
больше и больше начинают воплощаться («кристалл-и-
зироваться») в предметах окружающей действительно-
сти. В результате этого сами предметы приобретают
побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя-
тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо-
дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем
самым побуждают активность ребенка в направлении,
соответствующем данной ситуации. Это и определяет
ситуативность детей первого года жизни, поведение ко-
торых полностью управляется попадающими в поле их
восприятия раздражителями². Таким образом, и это
надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни
нет равнодушного отношения к окружающим предметам.
Они воспринимают лишь те, которые имеют для них
смысл, отвечают их потребностям.