Структуры учебной деятельности

В чем же заключаются действия учащегося, порож-
даемые этими силами? Иначе говоря, из каких опера-
ций складывается та специфическая деятельность ин-
дивида, которую называют учением?

Принципиально это зависит от положения, которое
занимает обучаемый в поле педагогических сил и воз-
действий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в
педагогической ситуации. Это может быть функция:

а) пассивного восприятия и освоения предподносн-
мой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения
и использования информации;

в) организуемого извне направляемого поиска, об-
наружения и использования информации.

В первом случае учащийся играет роль приемника и
дешефратора информации. Он — объект формирую-
щихся воздействий педагога. В основе научения лежит
сообщение и навязывание ему готовой информации и
учебных действий.

Во втором случае учащийся играет роль саморегули-
рующегося селектора и генератора информации. Он —
субъект, формирующийся под воздействием своих раз-
вивающихся влечений. В основе его научения лежит са-
модвижение, выбор информации и действий, отвечаю-
щих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся играет роль управляемо-
го селектора и настраиваемого генератора информации.
Он — объект педагогических воздействий и субъект по-
знавательной деятельности. Педагог организует внеШ'
ние источники поведения (требования, ожидания, воз-

156

можности) так, что они формируют необходимые влече-
ния и ценности у учащегося. А последние определяют
активный отбор и использование учеником необходимой
информации. В основе обучения здесь лежит направле-
ние источников деятельности индивида в сторону отбо-
ра, переработки и использования требуемой информа-
ции и действий (а не простое навязывание этой инфор-
мации и действий).

Отсюда вытекают три основных типа учебных си-
туаций и соответственно учебных действий индивида.
Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию
«готового преподнесения». Учение в ней складывается
из таких действий, как подражание, дословное или
смысловое восприятие и повторение, тренировка и уп-
ражнение по готовым образцам и правилам. Второй ва-
риант обучения (самодвижение) дает ситуацию «есте-
ственного самонаучения». Учение в ней складывается
из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск
информации и общих принципов, «усмотрение» и ос-
мысливание, творческая деятельность. Наконец, третий
вариант обучения (управление) дает ситуацию «на-
правляемой познавательной активности». Учение в ней
складывается из таких действий, как решение постав-
ленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки,
экспериментирование, выбор и применение общих прин-
ципов и понятия и т. д.

Для каждой из перечисленных ситуаций характер-
ны свои способы управления деятельностью ученика,
т. е. концепция и методы обучения. Так, ситуация «го-
тового преподнесения» отражается в концепции обуче-
ния как преподавания. Для него типичны такие методы,
как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и за-
дание. Ситуация «естественного самонаучения» порож-
дает концепцию обучения как стимуляции. Характер-
ными для него методами являются пробуждение удив-
ления, любопытства, вопросов и интересов путем стал-
кивания учащегося с необычными или впечатляющими
фактами и положениями, увлечения примером и эмо-
циональным отношением и т. д. Наконец, ситуация «на-
правления познавательной активности» выражает кон-
цепцию обучения руководства. Его типичными метода-
ми являются постановка проблем и задач, обсуждение
и дискуссия, совместное планирование и консультация
н т. п.

Как бы разнообразны ни были рассмотренные учеб-

157

 ные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обу-
чающих действий, мотивы и источники учебной дея-
тельности, все они имеют нечто общее. Их конечная за-
дача — направить усилия ученика на то, чтобы чему-то
научиться. Если нет таких усилий, направленных к
учебной цели, то нет, как мы видели, и самого учения.

Д. Б. Эльконин

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ'

1. Учебная деятельность является ведущей в школь-
ном возрасте потому, что, во-первых, через нее осущест-
вляются основные отношения ребенка с обществом; во-
вторых, в них осуществляется формирование как основ-
ных качеств личности ребенка школьного возраста, так.
и отдельных психических процессов. Объяснение возни-
кающих в школьном возрасте основных новообразова-
ний невозможно вне анализа процесса формирования
учебной деятельности и ее уровня. Изучение закономер-
ностей формирования учебной деятельности является
центральной проблемой возрастной психологии — пси-
хологии школьного возраста.

2. В детской и педагогической психологии проблема
формирования учебной деятельности не была поставле-
на. Исследования, проведенные до сего времени, каса-
лись отдельных ее сторон, главным образом связанных
с мотивацией учения (исследования по мотивам учения
и педагогической оценке Б. Г. Ананьева, Л. И. Божо-
вич и других).

3. Усвоение возможно не только в учебной деятель-
ности, но и в других видах деятельности: в игре, в про-
цессе решения практических задач и т. и. Учебная дея-
тельность не тождественна усвоению. Усвоение являет-
ся основным содержанием учебной деятельности и опре-
деляется строением и уровнем развития учебной дея-
тельности, в которую оно включено.

' Вопросы психологии обучения и воспитания. Под ред.
Г. С. Костюка и П. Ф. Чаматы. Киев, 1961.

158

4. Основной единицей (клеточкой) учебной деятель-
ности является учебная задача. Необходимо строгое
различение учебной задачи от различного вида практи-
ческих задач, возникающих перед ребенком в ходе его
жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым.
Основное отличие учебной задачи от всяких других за-
.дач заключается в том, что ее цель и результат состоят
в изменении самого действующего субъекта, т. е. в ов-
ладении определенными способами действия, а не в из-
менении предметов, с которыми действует субъект. Так
как никакое изменение в субъекте невозможно вне осу-
ществляемых им самим предметных действий, то между
учебной задачей и разными видами практических задач

-может существовать сходство по объекту действий. На-
личие такого сходства часто приводит к неправильному
отождествлению учебных и практических задач. При
осуществлении практической задачи в получаемом ре-
зультате (продукте) процесс снят; при осуществлении
учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и

•есть ее непосредственный продукт.

5. Учебная задача состоит из основных взаимосвя-
занных структурных элементов: учебной цели и учеб-
ных действий. Последние включают в себя как учебные
действия в узком смысле слова, так и действия по конт-
ролю за производимыми действиями и их оценке.
В сформированной учебной деятельности все эти эле-
менты находятся в определенных взаимоотношениях.

6. К моменту поступления ребенка в школу форми-
рование учебной деятельности только начинается. Про-
цесс и эффективность формирования учебной деятель-
ности зависят от содержания усваиваемого материала,
конкретной методики обучения и форм организации
учебной работы школьников. Современная методика
обучения в младших классах школы арифметике и рус-
скому языку построена без учета необходимости форми-
рования учебной деятельности. В силу этого формиро-
вание учебной деятельности в значительной степени
происходит стихийно.

7. В силу стихийности процесса учебная деятель-
ность часто не бывает сформирована до перехода в
средние классы школы. Несформированность учебной
Деятельности приводит к наблюдающемуся иногда па-
дению успеваемости при переходе в средние классы
школы. Усвоение теории арифметики, алгебры, геомет-
рии, истории, географии требует не только определен-
159

 ной суммы ранее усвоенных знаний, не только опреде-
ленного уровня развития интеллектуальных операций,
но, и это не менее важно, и определенного уровня сфор-
мированности учебной деятельности. Формирование
учебной деятельности должно быть включено в систему
задач, осуществляемых в процессе обучения в началь-
ных классах школы.

8. Уровень учебной деятельности не должен отож-
дествляться с уровнем умения самостоятельно выпол-
нять определенные задания. Самостоятельное выполне-
ние, например, домашних заданий, контрольных работ.
разнообразных упражнений не является показателем
сформированности учебной деятельности и может про-
исходить по типу самостоятельного решения практиче-
ской задачи.

9. Успешное формирование учебной деятельности
требует существенной реорганизации процесса обуче-
ния. Опыт реорганизации процесса обучения в экспери-
ментальном первом классе в целях формирования учеб-
ной деятельности показал, во-первых, что уже в первом
классе могут быть сформированы некоторые моменты
учебной деятельности и, во-вторых, что процесс усвое-
ния протекает при этом существенно иначе и более эф-
фективно.

В. В. Давыдов

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ'

Одним из исходных теоретических понятий нашей
психологии является понятие о деятельности. Основны-
ми ее структурными компонентами выступают потреб-
ности, мотивы, задачи, действия и операции. В области
психологии онтогенетического развития человека можно
выделить следующие генетически преемственные виды
деятельности: эмоциональное общение, предметные ма-
нипуляции, игру, учение, общественно полезные занятия
(например, трудовые). Содержание и закономерносчи

' Тезисы докладов Всесоюзной конференции (24—26 октябр
1979 г., Москва). М., 1979

160

такого процесса, как «усвоение», зависит от тех конк-
ретных видов деятельности, внутри которых он осуще-
ствляется. В большинстве случаев этот процесс служит
способом решения задач, характерных для того или
иного вида деятельности (игровой, трудовой и т. д.).
Только внутри собственно-учебной деятельности про-
цессы «усвоения» выступают как ее прямая цель и за-
дача. Понятие «учебная деятельность» нельзя отожде-
ствлять с более широким понятием «усвоение».

Указанные виды деятельности в определенном по-
рядке являются ведущими для соответствующих перио-
дов психического развития человека (так, согласно
Д. Б. Эльконину, для ребенка 1—3 лет ведущей являет-
ся предметно-манипулятивная, а для ребенка 3—Улет—
игровая деятельность). Учебная деятельность — веду-
щая для младших школьников (7—10 лет). Она фор-
мируется именно в этом возрасте, внутри нее возника-
ют соответствующие психологические новообразования,
она определяет в данном возрасте характер других ви-
дов деятельности (игровой, трудовой и т. д.). В после-
дующем подростковом возрасте ведущей становится об-
щественно полезная деятельность в совокупности основ-
ных ее форм (общественно-организационной, художест-
венной, спортивной, учебной, трудовой). Учебная дея-
тельность протекает здесь существенно иначе, чем в
младшем возрасте, где она была ведущей. Ее особенно-
сти (соответственно процесс «усвоения») необходимо
рассматривать в контексте возрастной смены ведущих
типов деятельности, т. е. в контексте развития психики
человека (в этом плане раскрывается развитие учебной
Деятельности и составляющих ее процессов).

Специфической потребностью и мотивом учебной дея-
тельности человека являются теоретическое отношение
к действительности и соответствующие ему способы
ориентации. Содержанием этой деятельности выступа-
ют взаимосвязанные формы теоретического сознания
•иодей (научного, художественного, нравственного, пра-
вового). Существенной характеристикой собственно-
Учебной задачи служит овладение содержательно (тео-
ретически) обобщенным способом решения некоторого
s-iacca конкретно-практических задач. Поставить перед
Школьником учебную задачу — это значит ввести его в
ситуацию, требующую ориентации на содержательно
общий способ ее разрешения во всех возможных част-
^i.^ и конкретных вариантах условий.

^-m                                    i6l

 Содержательное (теоретическое) обобщение мате-
риала существенно отличается от формально-эмпириче-
ского его обобщения. Последнее связано с выделением
путем сравнения в неш неодинаковых и общих свойств
какого-либо многообразия объектов при последующей
ориентации человека на эти свойства. Содержательное
обобщение предполагает анализ условий происхожде-
ния некоторых систем объектов путем их фактического
или мысленного преобразования. Этот анализ обнару-
живает генетически исходное или всеобщее отношение
(связь), лежащее в основе частных проявлений данной
системы. При этом термины «содержательный» и «тео-
ретический» нельзя отождествлять с терминами «отвле-
ченный» и «словесно-дискурсивный». Критерием содер-
жательно-теоретического подхода к объектам служит
анализ их системы путем преобразования с целью обна-
ружения ее генетически исходного (внутреннего, суще-
ственного) отношения. В развитом виде теоретическое
мышление действительно связано с «дискурсивным от-
влечением», но в своих начальных формах оно протекает
в наглядно-действенном и наглядно-образном планах.

Формально-эмпирическое обобщение, возникающее
у человека при решении серии конкретно-практических
задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы го-
товых знаний. Принцип (метод) развертывания мате-
риала, связанный с таким обобщением и культивируе-
мый в начальных классах, имеет большое значение в
жизни ребенка, придавая определенность и дисциплини-
рованность его умственной работе при классификации и
описании объектов. Однако процесс усвоения готовых
знаний при этом остается в пределах предметно-мани-
пулятивной житейской деятельности ребенка и не созда-
ет необходимых предпосылок для формирования у него
собственной учебной деятельности с соответствующим
содержанием и строением.

Одним из значимых компонентов учебной деятельно-
сти является система особых действий по решению за-
дач (т. е. построения некоторого содержательного обоб-
щения и соответствующего способа ориентации в объ-
екте). Перечислим следующие основные учебные дей^-
ствия, которым в зависимости от конкретных условий
их выполнения соответствуют определенные операции:

— преобразование ситуации для обнаружения все-
общего отношения рассматриваемой системы;

162

—^моделирование выделенного отношения в графи-
ческой и знаковой форме;

— преобразование модели отношения для изучения
его свойств в «чистом» виде;

— выделение и построение серии частных конкрет-
но-практических задач, решаемых общим способом;

— контроль за выполнением предыдущих действий;

— оценка усвоения общего способа как результата
решения данной учебной задачи.

Формирование полноценной учебной деятельности у
младших школьников может происходить лишь на осно-
ве вполне определенного принципа (метода) разверты-
вания материала, адекватного содержательному обоб-
щению, который, в свою очередь, детерминируется тео-
ретическими формами общественного сознания и тре-
бованиями духовного производства. В настоящее время
в более или менее полном объеме это осуществимо толь-
ко в специально организуемых экспериментальных ус-
ловиях. Возможность и целесообразность построения
преподавания в форме учебной деятельности школьни-
ков установлены сейчас на материале математики,
грамматики, физики и т. д., а также в области изобра-
зительного искусства (художественное сознание). Еще
нет аналогичных исследовательских данных примени-
тельно к сферам нравственности и права. Дальнейшее
изучение закономерностей строения и формирования це-
лостной учебной деятельности у младших школьников
и дальнейших ее изменений в системе других типов ве-
дущей деятельности — одна из фундаментальных проб-
лем современной науки о развитии психики человека-

Д. И. Фельдштейн

ОСОБЕННОСТИ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА'

Главной целью любого гуманного общества являет-
^ся такое раскрытие возможностей растущего человека,
яри котором он способен творчески проявить себя, са-

' Фельдштейн Д. И. Личностное развитие растущих лю-
^Ае" в условиях социально-экономического кризиса. М., 1994.

^lot                                                          163

 мовыразиться, самоутвердиться, но не эгоистически
лишь для себя, а через социально значимые дела. Ибо
индивидуальность может выражаться как в отторжении
отчуждении от общества, так и в стремлении проявить
свое «Я» в обществе. Проводимые нами исследования
позволили получить ряд важных данных о структуре
содержании и направленности развития индивидуаль-'
ных творческих возможностей ребенка подросткового
возраста. В частности, установлено, что наблюдаемый,
например, сейчас в нашей стране всплеск индивидуа'
лизма подростков, вернее ярко выраженное их стремле-
ние к индивидуализации, к созданию и утверждению
своего уникального «Я», сам по себе совершенно не вхо-
дит в противоречие с их развитием как общественно
ориентированных субъектов. Приводимые в массовой
печати данные о растущей потере общесоциальной за-
интересованности молодежи, о росте группового эгоиз-
ма и пр., не только неполно отражают внутренний мир
современного молодого человека, но неправомерно про-
тивопоставляют общественное и индивидуальное, не от
членяя индивидуальное от индивидуалистического, т. е.
эгоистического. При этом некорректно смешиваются
принципиально различные состояния и понятия, во-пер-
вых. Во-вторых, забывается элементарная истина — ра-
стущий человек в той мере индивидуализируется в об-
ществе, в какой он социализуется. В этом плане инте-
ресны данные, полученные нами при сравнении мотивов
деятельности подростков конца 60-х и конца 90-х годов
Оказалось, что современные подростки, с одной сторо-
ны, отдают предпочтение индивидуальному выполнению
социально важных дел, далеко не всегда идентифици-
руя себя при этом с группой, коллективом, а пытаясь
самоутвердиться в таких делах, выполняемых самостоя-
тельно, по собственному решению. С другой стороны,
подростки конца 90-х годов отличаются от своих свер-
стников 60-х годов возросшей самокритичностью. Перс-
пективу своей полезности обществу они видят в обога-
щении собственной индивидуальности, стремясь вырабо-
тать черты характера, необходимые для самостоятель-
ной жизни, утверждения своего «Я», завоевания опре-
деленной социальной позиции и реализации себя в ней-
Поэтому, в настоящее время, когда качественно измени-
лись оценки, нормы отношений между людьми, особен-
но возросла значимость поиска новых видов и фор»*
социально признаваемой и социально одобряемой Д^"

164

гельности, которые способны создавать условия для са-
моутверждения и самовыражения современных под-
ростков.

Вроде бы перед нами парадокс — в обществе усили-
вается накопительская психология, а личностное само-
развитие подростка требует развертывания социально
признаваемой и социально одобряемой деятельности.
Но, как показывают данные, полученные нами в 1992—
1994 гг., с одной стороны, действительно наблюдается
значительное увеличение прагматической направленно-
сти деятельности подростков, «смятость» проявления их
самоутверждения. Тем не менее, с другой стороны,
имеет место явно выраженная тенденция развития са-
моутверждения и самовыражения в социально значимых
формах. Это проявляется в самими подростками най-
денных видах, типах деятельности: отрядах зеленых,
создании независимой детской газеты и прочих. Обра-
щает на себя внимание и такое явление — для многих
подростков сегодня оказывается не столь важным приз-
нание значимости их действий группой, сколь собствен-
ное осознание социальной нужности, социальной полез-
ности выполняемой деятельности, объективно признава-
емой в мире взрослых. Именно участие в социально
признаваемой и одобряемой деятельности позволяет
подростку осознать и самооценить себя, приобрести уве-
ренность в собственной значимости и при этом адекват-
но отнестись к оценкам других, развивая общественно
направленную мотивацию. Не случайно идея общест-
венной направленности деятельности является цент-
ральной и у скаутов, и у ротари, жирафов и других
подростковых объединений в странах Запада, вовсе не
выступая идеологическим атрибутом ушедшего в прош-
лое советского воспитания.

Таким образом, с одной стороны, в подростковом
возрасте существует устойчивая тенденция детей к са-
мостоятельности, самоутверждению, самореализации,
что ведет к укреплению и углублению стремления ра-
стущих людей участвовать в социально признаваемых и
социально одобряемых, общественно полезных делах,
обеспечивающих занятие социально значимой позиции.
Именно эта тенденция имеет определяющее значение в
развитии социальной активности подростка, актуализи-
руя психологическую роль полезной обществу не опла-
чиваемой деятельности как условия развития его соци-
альной сущности. С другой стороны, эта тенденция не

165

 находит достаточного отражения в мотивах участия ча-
сти подростков в социально важных делах, что являет-
ся следствием «ножниц», существующих между разви-
вающейся потребностью 10—15 летнего ребенка в об
щественном утверждении, социальном проявлении, при.
знании в мире взрослых и реальной ситуацией органи
зации образовательно-воспитательного процесса, где-
отсутствует система полезной другим людям, не оплачь
ваемой деятельности.

Между тем, определяющая роль такой деятельности
в социальном развитии ребенка на этой ступени онто-
генеза обусловливается потребностью подростка актив
но участвовать в жизни общества, в утверждении себя
как социально выраженной личности. Именно эта дея-
тельность, как показали наши многолетние теоретиче-
ские и опытно-экспериментальные исследования, созда
ет особое психологическое состояние подростка, обеспе-
чивая формирование соответствующего мотива. Ее по-
строение предполагает создание соответствующих усло-
вий, соблюдение определенных принципов и требова-
ний, таких как принципы общественной оценки, всеобщ
ности, целенаправленности, систематичности, преемст-
венности, усложнения и взаимосвязи, равного вовлече-
ния детей, четкого организационного построения, перс-
пективности и др.

В процессе специально формируемой развернутой
социально полезной деятельности, участвуя в которой
подросток осознает себя и признается окружающими
как равноправный член общества, создаются оптималь-
ные условия для реализации потребности в социальном
признании, для усвоения социально значимых ценно-
стей. Самоутверждение себя как личности, самоопреде-
ление происходит у подростка в значимой для всех, по-
стоянно усложняющейся деятельности, где он получает
удовлетворение от сознания своей социальной ценно-
сти. В такой деятельности происходит развитие адек-
ватного ей мотива — от желания подростка показать,
проявить себя, когда другие выступают лишь средст-
вом удовлетворения этого желания, до мотива принести
пользу другим людям, где другие выступают целью его
деятельности. Поэтому именно развернутая социально
признаваемая и социально одобряемая деятельность,
где разные ее виды (учебная работа, физический труд.
художественное творчество, спортивные, организацион-
ные дела и др.) объединены на едином стержне — мо-
166

тиве пользы для людей, общества, приобретает веду-
щее значение в психическом развитии подростков, вклю-
чая их в качественно новые отношения с обществом, ку-
мулируя общественную сущность ребенка. При этом
личность формирует не само по себе участие в такой
деятельности, а позиция растущего человека как само-
стоятельного и ответственного участника этой деятель-
ности. Включение в полезную обществу неоплачивае-
мую деятельность обеспечивает развитие у детей к
старшему подростковому возрасту положительного от-
ношения к любому социально необходимому труду, по-
требность в этом труде, способность и готовность к нему.
А на основе такой готовности к функционированию в
обществе формируется осознанное стремление подрост-
ка применить свои возможности, проявить себя, внести
свой вклад в общее дело, обостряя потребность в лич-
ностном, в том числе и профессиональном самоопреде-
лении.

Психологически дело обстоит таким образом, что
развивающаяся и удовлетворяющаяся в общественно
полезной деятельности потребность подростка в призна-
нии его «Я» со стороны общества, в реализации себя
для других, перерастает в потребность самореализации,
что ведет к «повороту на себя» — на построение своих
жизненных планов, определение своей личностной и
профессиональной перспективы. Данное положение поз-
воляет осуществлять наиболее активное воздействие на
развитие мотивационно-потребностной сферы растуще-
го человека, который на протяжении подросткового пе-
риода проходит большой путь от приобщения себя к об-
ществу в 10—11 лет, через самоопределение в общест-
венно значимых делах в 12—13 лет, до выбора опреде-
ленной социальной позиции в 14—15 лет.

Итак, подростковый возраст выступает как важный
момент социального развития, имеющий особую на-
грузку в становлении личности. Интенсивное разверты-
вание и насыщение социальной позиции ребенка «я и
общество» обеспечивает полезная обществу не оплачи-
ваемая деятельность, потому что в ней подросток полу-
чает возможности не только обратить на себя внимание,
проявить себя, но и увидеть свое «Я» в оценке других
людей, почувствовать, что общество его признает. В
этом и заключается механизм выработки социальной
позиции подростка по отношению к обществу, выступа-
ющей исходной точкой, необходимым внутренним усло-
167

 вием дальнейшего развития его деятельности как фор-
мы выражения сознания, самосознания, личностного са-
моопределения, что является важнейшим моментом
включения индивида в социальное движение, приобща-
ющее его к социальному движению общества. Внешне
задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку
социально признаваемая и социально одобряемая по-
лезная обществу деятельность формирует адекватную
ей мотивационно-потребностную сферу, так как, с одной
стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его
потенциям, с другой — представляет ему практику для
развития самосознания, формируя нормы его жизнедея-
тельности.

РАЗДЕЛ IV

ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
И СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Д. Б. Эльконин

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ'

В настоящее время в нашей детской психологии ис-
пользуется периодизация, построенная на основе фак-
тически сложившейся системы воспитания и обучения.
Процессы психического развития теснейшим образом
связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само
членение воспитательно-образовательной системы ос-
новано на громадном практическом опыте. Естествен-
но, что установленное на педагогических основаниях
членение детства относительно близко подходит к
истинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя-
зано с решением вопроса о движущих силах развития
ребенка, о закономерностях переходов от одного перио-
да к другому. Изменения, происходящие в системе
воспитательно-образовательной работы, вскрывают то
обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не
нмеет должных теоретических оснований и не в состоя-
нии ответить на ряд существенных практических во-
просов (например, когда надо начинать обучение в
школе, в чем заключаются особенности воспитательно-
образовательной работы при переходе к каждому но-
вому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис
существующей периодизации.

До настоящего времени существенным недостатком
рассмотрения психического развития ребенка является

«Вопросы психологии», 1971, № 4

169

 разрыв между процессами умственного развития и раз-
вития личности. Развитие личности без достаточных
оснований сводится при этом к развитию аффективно-
потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от разви-
тия аффективно-потребностной сферы наиболее ярко
представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недо-
статок этой концепции — в невозможности объяснить
переходы от одной стадии развития интеллекта к дру-
гой. Почему ребенок переходит от дооперациональной
стадии к стадии конкретных операций, а затем к ста-
дии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе-
нок переходит от комплексного мышления к предпоня-
тийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготско-
му)? Почему происходит переход от практически-дей-
ственного к образному; а затем, вербально-дискурсив-
ному (по ныне принятой терминологии)? На эти воп-
росы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче все-
го сослаться или на «созревание» или на какие-либо
другие силы, внешние для самого процесса психическо-
го развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффектив-
но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы-
вали, часто отождествляется с развитием личности-
Его стадии выстраиваются в линию, независимую от
интеллектуального развития. Переходы от одних по-
требителей и мотивов деятельности к другим также
остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического раз-
вития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуа-
лизм, с другой — параллелизм двух основных линий::

развития моти'вационно-пот;ребностной сферы и разви-
тия интеллектуальных (познавательных) процессов. Без
преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя по-
нять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле-
жит натуралистический подход к психическому разви-
тию ребенка, характерный для большинства зарубеж-
ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный
в советской детской психологии. При таком подходе,.
во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-
ный индивид, для которого общество представляет
лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси-
хическое развитие берется лишь как процесс приспо-
собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, об-

170

щество рассматривается как состоящее, с одной сто-
роны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей»,
которые, по существу, между собою не связаны и явля-
ются двумя изначально данными элементами «среды
обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми-
ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред-
ставляет собой содержание психического развития, по-
нимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления о
психическом развитии требует радикального изменения
взгляда на взаимоотношения ребенка и общества.

Система «ребенок — вещь» в действительности яв-
ляется системой «ребенок — общественный предмет».
Общественно выработанные способы действий с пред-
метами не даны непосредственно как некоторые физи-
ческие характеристики вещей. На предмете не написа-
ны его общественное происхождение, способы действий
с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто-
му овладение таким предметом невозможно путем адап-
тации, путем простого «уравновешивания» с его физи-
ческими свойствами. Внутренне необходимым становит-
ся особый процесс усвоения ребенком общественных
способов действий с предметами. При этом физические
свойства вещи выступают как ориентиры для действий
с нею '.

Система «ребенок — взрослый» в свою очередь
также имеет существенно иное содержание. Взрослый
прежде всего выступает перед ребенком не со стороны
случайных и индивидуальных качеств, а как носитель
определенных видов общественной по своей природе
деятельности, осуществляющий определенные задачи,
вступающий при этом в разнообразные отношения с
Другими людьми и сам подчиняющийся определенным
нормам. Но на самой деятельности взрослого человека
внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она
выступает перед ребенком как преобразование предме-
тов и их производство. Осуществление -этой деятельно-
сти в ее законченной реальной форме и во всей систе-
ме общественных отношений, внутри которых только и
могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей

' Этот процесс усвоения общественно выработанных способов
Действий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Галь-
черина и его сотрудников.

171

 недоступно. Поэтому становится необходимым особый
процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея-
тельности и тех норм отношений, в которые вступают
люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого
процесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос-
нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо-
тивов и норм отношений, существующих в деятельно-
сти взрослых, осуществляется через воспроизведение
или моделирование этих отношений в собственно дея-
тельности детей, в их сообществах, группах и коллек-
тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения
ребенок сталкивается с необходимостью овладения но-
выми предметными действиями, без которых нельзя
осуществлять деятельность взрослых. Таким образом,
взрослый человек выступает перед ребенком как носи-
тель новых и все более сложных способов действий с
предметами, общественно выработанных эталонов и
мер, необходимых для ориентации в окружающей дей-
ствительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе-
нок — общественный предмет» и «ребенок — общест-
венный взрослый» представляет единый процесс, в ко-
тором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить только
самые важные факты, касающиеся содержательно-
предметных характеристик ведущих типов деятельно-
сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе-
ристики позволяют разделить все типы на две большие
группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри
которых происходят интенсивная ориентация в основ-
ных смыслах человеческой деятельности и освоение
задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это
деятельности в системе «ребенок — общественный
взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное
общение младенца, ролевая игра и интимно'-личное
общение подростков существенно различаются по сво-
ему конкретному содержанию, по глубине проникнове-
ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности
взрослых, представляя собой своеобразную лестниц}
последовательного освоения ребенком этой сферы
Вместе с тем они общи по своему основному содержа-
нию. При осуществлении именно этой группы деятель-

172

ности происходит преимущественное развитие у детей
мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри
которых происходит усвоение общественно выработан-
ных способов действий с предметами и эталонов, выде-
ляющих в предметах те или иные их стороны. Это
деятельности в системе «ребенок — общественный
предмет». Конечно, разные виды этой группы существен-
но отличаются друг от друга. Манипулятивно-предмет-
ная деятельность ребенка раннего возраста и учебная
деятельность младшего школьника, а тем более учебно-
профессиональная деятельность старших подростков
внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что
общего между овладением предметным действием с
ложкой или стаканом и овладением математикой или
грамматикой? Но существенно общим в них является
то, что все они выступают как элементы человеческой
культуры. Они имеют общее происхождение и общее
место в жизни общества, представляя собой итог пред-
шествующей истории. На основе усвоения обществен-
но выработанных способов действий с этими предмета-
ми происходит все более глубокая ориентировка ребен-
ка в предметном мире и формирование его интеллек-
туальных сил, становление ребенка как компонента
производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о
ведущей деятельности и ее значении для развития ре-
бенка в тот или иной период, то это вовсе не означает,
будто одновременно не осуществляется развитие по
Другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе-
риод многогранна, и деятельности, посредством кото-
рых она осуществляется, многообразны. В жизни воз-
никают новые виды деятельности, новые отношения
Ребенка к действительности. Их возникновение и их
"ревращение в ведущие не отменяют прежде сущест-
вовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-
мщении ребенка к действительности, которые становят-
^ся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятель-
чости детей по группам в той последовательности, в ко-
^рой они становятся ведущими, то получится следую-
щий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — пер-
^Ba^ группа,

173

 2) предметно-манипулятивная деятельность — вто-
рая группа,

3) ролевая игра — первая группа,

4) учебная деятельность — вторая группа,

5) интимно-личное общение — первая група,

6) учебно-профессиональная деятельность — вторая
группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с
одной стороны, периоды, в которые происходит преиму-
щественное освоение задач, мотивов и норм отношений
между людьми и на этой основе развитие мотивацион-
но-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в
которые происходит преимущественное освоение обще-
ственно выработанных способов действий с предмета-
ми и на этой основе формирование интеллектуально-
познавательных сил детей, их операционно-технических
возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних перио-
дов другими позволяет сформулировать гипотезу о
периодичности процессов психического развития, за-
ключающейся в закономерно повторяющейся смене од-
них периодов другими. Вслед за периодами, в которые
происходит преимущественное развитие мотивационно-
потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в
которые идет преимущественное формирование опера-
ционно-технических возможностей детей. Вслед за пе-
риодами, в которые идет преимущественное формиро-
вание операционно-технических возможностей детей,
закономерно следуют периоды преимущественного раз-
вития мотивационно-потребностной сферы.

В ...детской психологии накоплен значительный
материал, дающий основание для выделения двух рез-
ких переходов в психическом развитии детей. Это, во-
первых, переход от раннего детства к дошкольному
возрасту, известный в литературе как «кризис трех
лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного
возраста к подростковому, известный в литературе под
названием «кризиса полового созревания». Сопоставле-
ние симптоматики этих двух переходов показывает на-
личие между ними большого сходства. В обоих пере-
ходах имеют место проявление тенденции к самостоя-
тельности и ряд негативных проявлений, связанных ^с
отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных
между собой двух периодов. Она открывается перио-

174

дом, в котором идет преимущественное усвоение задач,
мотивов и норм человеческой деятельности в развитии
мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавли-
вается переход ко второму периоду, в котором проис-
ходит преимущественное усвоение способов действий с
предметами и формирование операционно-технических
возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детст-
ва, эпоха подростничества) построены по одному и то-
му же принципу и состоят из закономерно связанных
двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей
происходит при возникновении несоответствия между
операционно-техническими возможностями ребенка и
задачами, и мотивами деятельности, на основе которых
они формировались. Переходы от одного периода к
другому и от одной фазы к другой внутри периода
изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипо-
тезы о периодичности процессов психического развития
и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы
видим в том, что она позволяет преодолеть существую-
щий в детской психологии разрыв между развитием
мотивационно-потребностной и интеллектуально-позна-
вательной сторон личности, позволяет показать проти-
воречивое единство этих сторон равзития личности. Во-
вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть.
процесс психического развития не как линейный, а как
идущий по восходящей спирали. В-третьих, она откры-
вает путь к изучению связей, существующих между от-
дельными периодами, к установлению функционально-
го значения всякого предшествующего периода для на-
ступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза
направлена на такое расчленение психического разви-
тия на эпохи и стадии, которое соответствует внутрен-
ним законам этого развития, а не каким-либо внешним
по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что
она помогает приблизиться к решению вопроса о сен-
зитивности отдельных периодов детского развития к
определенному типу воздействий, помогает по-новому
Подойти к проблеме связи между звеньями существую-
щей системы образовательных учреждений. Согласно-
требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где
^в системе наблюдается разрыв (дошкольные учрежде-

175

ния — школа), должна существовать более органичная
связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерыв-
ность (начальные классы — средние классы), должен

быть переход к новой воспитательно-образовательной
системе.

Конечно, только дальнейшие исследования пока-
жут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена
действительность психического развития детей. Вместе
с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при
всей недостаточности имеющихся здесь фактических
материалов.

Д. И. Фельдштейн

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОУРОВНЕВОГО
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ'

Расширение и углубление психологических исследо-
ваний проблемы развития личности... обеспечивает все
большую степень ее раскрытия как сложного, много-
планово определяемого и многофакторно обусловлен-
ного процесса. Целостный по своему содержанию и ха-
рактеру, перспективно направленный процесс становле-
ния личности в онтогенезе, совершающийся по особым
внутренним закономерностям, выступает как специфи-
ческая форма социального движения, социального раз-
вития, субстратом которого является интегрированная
социальная сущность индивида.

В присвоении общественной сущности человека за-
ключается главный смысл социального развития ребен-
ка — от самовосприятия, рефлексии, самооценки, само-
утверждения до самосознания, социальной ответствен-
ности, интериоризованных социальных мотивов, по-
требности в самореализации своих возможностей, субъ-
ективного осознания себя самостоятельным членом об-
щества, понимания своего места и назначения в нем.

Степень овладения растущим человеком социаль-
ным опытом действий и отношений, осознания себя в
обществе, видения себя в других людях, готовности к

'Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в он-
тогенезе. М., 1989.

176

•ДМ ЛЮ-
177

ответственному действию в окружающем мире
разно кумулируется в позиции его /<Я» по oti
к обществу. Формирование такой позиции пред
собой постоянный процесс и одновременно ре
социального развития ребенка в онтогенезе. Х
изменения этой позиции, ее емкость зависят как
активных закономерностей психического развити своеоб-
вий его протекания в предшествующий период, чошению
реальной ситуации формирования на каждой тавляет
возрастной ступени, выступая важнейшим кр'зультат
социальной зрелости личности. Поэтому выя-вл^Р^тер
ловий и механизмов формирования позиции «Я'⁰'¹' ^ооъ'
ка в обществе, по отношению к обществу предс^ усло-
ключ к раскрытию психологических основ вос¹'^ ^{и (зт}
растущего человека как личности,         данной

Вычленение и дифференциация этой позиртерием
результативного момента социального созреван^ние ус-
смотрение ее характеристик в разных пepиoдax^> ребен-
неза позволяют на основе единого принципа фтавляет
вать состояние социальной зрелости ребенкалитания
вать ее изменение, углубление, выделяя таки
зом уровни овладения им социальным опытом /Ции как
и отношений, уровни социального развития. ^ия. рз⁰"

Целенаправленное рассмотрение в качестве онтоге-
исследования особенностей социального разви⁰¹¹¹^¹¹?⁰"
тей, условий становления их социальной speJ' оцени-
анализ ее формирования на разных этапах ci^o⁰?^"
ного детства позволили вычленить два основной⁰™¹¹
реально существующих позиций ребенка по oti
к обществу, условно названных нами «я в o(.^OQ'^ъeк'^тa
и «я и общество».                      ^гия Д⁶"

Первая позиция, где акцент делается на (Юсти и
. ражает стремление ребенка понять свое «Я» —'времен-
кое «Я» и что я могу делать. Вторая — касаеЫх типа
знания себя субъектом общественных отноше^о¹¹^™¹⁰
казательно, что обе эти позиции четко связы^Щ^'™^
определеными ступенями развития детства —
ми, периодами, этапами, фазами, фиксируя с^ббя, от-
вующее положение растущего человека по от"⁴™ та-
К социальной действительности, его возы"¹'^ 0^е0"
включения в деятельность и развития в ней. Ций. По-
зависимости от характера и содержания деятрЗ¹"'¹'"^{1 с}
Преобладающего развития той или другой ее стадия-
формируются, наиболее активно развертывают³⁰'¹'^'¹'^-
Шения ребенка к предметным действиям, к др-лошению
il,9o                                "южности
1менно в
'льности,
стороны
_•ся отно-

 дям и самому себе, интегрируясь в определенной со-
циальной позиции.

Предметно-практическая сторона деятельности,
процессе которой происходит социализация ребенка —
освоение социального опыта через освоение орудий
знаков, символов, овладение социально-зафиксирован^
ными действиями, их социальной сущностью, выработ-
ка способов обращения с предметами, при оценке своих
действий, умении присматриваться к себе, примерять
себя к окружающему, рефлексии на свои действия и
поведение, связана с утверждением позиции «Я» среди
других — «я в обществе».

Становление качественно иной социальной позиции
«я и общество» связано с актуализацией деятельности»
направленной на усвоение норм человеческих взаимо-
отношений, обеспечивающей осуществление процесса
индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя,
выделить свое «Я», противопоставить себя другим, вы-
разить собственную позицию по отношению к другим
людям, получив от них признание его самостоятельно-
сти, заняв активное место в разнообразных социальных
отношениях, где его «Я» выступает наравне с другими,.
что обеспечивает развитие у него нового уровня само-
сознания себя в обществе, социально ответственного
самоопределения.

Иными словами, развертывание определенной пози-
ции ребенка по отношению к людям и вещам приводит
его к возможности и необходимости реализации на-
копленного социального опыта в такой деятельности,
которая наиболее адекватно отвечает общему уровню
психического и личностного развития. Так, позиция «я
в обществе» особо активно развертывается в периоды
раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школь-
ного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17
лет) возрастов, когда актуализируется предметно-прак-
тическая сторона деятельности. Позиция «я и общест-
во», корни которой уходят в ориентацию младенца на
социальные контакты, наиболее активно формируется в
дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15
лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются
нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных пози-
ций ребенка по отношению к обществу позволили вы-
делить два типа закономерно проявляющихся рубежей

178

социального развития личности, обозначенных нами
промежуточными и узловыми.

Промежуточный рубеж развития — итог накопления
элементов социализации — индивидуализации — отно-
сится к переходу ребенка из одного периода онтогене
за в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, поворотный
piy беж представляет качественные сдвиги в социальном
развитии, осуществляющемся через развитие личности,
он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17
лет). Названные типы рубежей фиксируют достигае-
мый растущим человеком уровень социальной позиции,
подчеркивая определенный характер этой позиции, ко-
торая образует, так сказать, «плоскость», необходимую
для дальнейшего развития личносги.

В социальной позиции, складывающейся на проме-
жуточном рубеже развития (именно она обозначается
нами формулой «я в обществе»), реализуется потреб-
ность развивающейся личности в приобщении себя к
обществу — от рассмотрения себя среди других, стрем-
ления быть, как другие, до утверждения себя среди
других, самореализации. На узловом, поворотном рубе-
же развития, когда формируется социальная позиция,
обозначаемая нами формулой «я и общество», реализу-
ется потребность растущего человека в определении
своего места в обществе, в общественном признании —
от осознания наличия своего «Я», своей «самости» до
стремления к реальному выделению своего «Я» в си-
стеме равноправных отношений с другими людьми.

И промежуточные, и узловые рубежи возникают в
процессе социального развития не однажды — они, за-
кономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако
при сохранении общего характера и принципов одно-
типные рубежи качественно разнятся на разных уров-
нях развития личности по емкости и по содержанию,
развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет
процесс постоянного насыщения социальных позиций
детей. Например, если «я в обществе» у годовалого ре-
бенка обозначает, что он начинает понимать, что есть
Другие, то у шестилетнего позиция «я в обществе» со-
держит рассмотрение себя в кругу других, конкретных
людей, стремление походить на них.

Если «я и общество» у трехлетнего ребенка указы-
вает на выделение своего «Я» среди других людей, то
:'. десятилетнего уже происходит освоение общества не
179

 просто как совокупности знакомых людей, а как объек-
тивно существующей социальной организации, где его
«Я» выступает наравне с другими.

Таким образом, членение онтогенеза на различные-
ступени, подразделяемые и объединяемые промежуточ-
ными и узловыми рубежами, представляет закономер-
ный процесс, где реализация потребности ребенка в;

приобщении себя к обществу («я в обществе») склады-
вается и развертывается на основе размежевания, от-
деления его «Я» от других людей («я и общество»),.
что ставит растущего человека каждый раз в новую»
социальную позицию. Именно определение этой пози-
ции, своего места в «мире людей», осуществляемое в.
деятельности взаимоотношений, дает импульс к разви-
тию возможностей ребенка, его потенций, которые реа-
лизуются через предметно-практическую деятельность,.
через присвоение «мира вещей». Иными словами, раз-
витие личности — это единый процесс социализации,
когда ребенок осваивает социальный опыт, и индиви-
дуализации, когда он выражает собственную позицию,
противопоставляет себя другим, проявляет самостоя-
тельность путем установления все более широких отно-
шений, где он сам себя проверяет, «прокручивает», вы-
рабатывая перспективу развития дальнейшей деятель-
ности и, что исключительно важно, выходя за пределы
заданной деятельности.

Теоретический анализ и обширные материалы эм-
пирических исследований позволяют вполне определен-
ным образом представить поуровневые изменения и
характер социального развития растущего человека'
как личности...

Становление личности происходит в процессе дея-
тельности ребенка. Развитие этой деятельности пред-
стает в рассматриваемом плане как сложный процесс,.
в котором, во-первых, происходит постоянное насыще-
ние, рост, увеличение объема, что может быть графиче-
ски изображено в виде расширяющейся по вертикали
воронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спирале-
видном процессе каждый следующий момент сни-
мает и содержит достижения предыдущих перио-
дов, обеспечивая формирование новых образова-
ний. В-третьих, при дифференциации процесса происхо-
дит, что важно, одновременное расширение и одной, и
другой сторон деятельности, во взаимодействии и чере-

180

дующейся актуализации которых обеспечиваются раз-
ные уровни развития личности.

Внутри развивающейся системы деятельности и
проявляются узлы социального движения, обеспечивая
ребенку достижение определенной позиции его «Я» по
отношению к обществу.

Уже в первом, младенческом, периоде выясняются
возможности социального развития ребенка, устанавли-
вается в определенном смысле его позиция «я в обще-
стве», что приводит растущего человека к пониманию
наличия «других». Об этом свидетельствуют данные как
отечественных авторов, так и зарубежных психологов.
Например, Б. Уайт обоснованно замечает, что «малы-
ша... можно охарактеризовать как активное, обществен-
но ориентированное существо, огромный интерес для
которого представляют люди»..., отношение к которым
у ребенка, «начиная с пятого-шестого месяца жизни...
все больше дифференцируется».... По мнению Т. Бауэ-
ра (Эдинбургский университет), младенцы обладают
способностью и потребностью во взаимодействиях со
взрослыми...

В конце первого года жизни происходит важный пе-
реход от интимно-личностного общения, смысл которо-
го состоит, по данным М. И. Лисиной, в обмене поло-
жительными эмоциями... к предметно-манипулятивной
деятельности. Ее развитие говорит о возникновении под
прямым влиянием взрослого нового типа отношения ре-
бенка к миру — объектного отношения. Именно
взрослый не только мотивирует активность, направлен-
ную на предмет, но и придает ей адекватную форму,
т. е. передает ребенку конкретные способы действия с
предметом...

Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их
опыта, в том числе и овладение речью. При формиро-
вании речи ребенок вначале просто повторяет слова,
звуки, обращенные к отдельным предметам, включен-
ным в его предметную деятельность. Затем, вслед за
привыканием к звукам, слова начинают зрительно свя-
зывать ребенка с предметом. После этого возникает
период внутренней речи, когда ребенок дает себе ин-
струкции и затем выражает их. Таким путем, через
опосредование предметного мира речью, т. е. через со-
циальное, возникает возможность сознательного дей-
^вия, актуализируются предметы-объекты, которыми
Манипулируют взрослые во взаимоотношениях с деть-

181

 ми, что и подготавливает годовалого ребенка к овла-
дению предметными действиями.

Формирование предметных действий у ребенка от
года до 3 лет, овладение выработанными способами
употребления доступных вещей не только способству-
ют ориентации детей на предметную деятельность, но
и обостряют стремление ребенка выйти за пределы
непосредственных обиходных отношений. Приоритетные
занятия предметным манипулированием не прерывают
линии социального развития ребенка, который, осваи-
вая предметы и действия с ними, входит и в освоение
определенных ролей, что готовит его переход на новую
социальную позицию. Показательно, например, что уже
для детей полутора лет, как было отмечено А. Валло-
ном (1956), а затем Дж. Брунером..., характерна соци-
альная категоризация, разделение на группы: «мы» (в
ситуации парных игр) и «они», а внутри группы «мы»
на «я» и «другой». Что касается двухлетнего ребенка,
то «это умудренное уже немалым опытом социальное
существо» (Б. Уайт.. ), обладающее системой «соци-
альных навыков и позиций, которую потом он исполь-
зует в отношениях с людьми».... В 2 года ребенок уже'
чередует роли — за себя и за другого, что позволяет
ему более четко выделить границы собственного «Я»
от «другого».... То есть, ситуация «пра-мы» постепенно
дифференцируется, в ней выделяются разные позиции
«я» и «другой»..., приводя трехлетнего к осознанию на-
личия своего «Я», создавая новую позицию «я и обще-
ство».

Таким образом, к 3 годам ребенок завершает пер-
вый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя
свое новое социальное положение, выделяя свое «Я»>
осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъ-
екта. С этого узлового рубежа начинается новый уро-
вень социального развития, когда не только общество
определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив
(но еще не осознав) свое «Я», начинает все более ак-
тивно вступать в отношения с другими людьми —•
взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осо-
знав свое «Я» среди других, ребенок стремится при-
мерять себя к другим, активно воздействовать на ситу-
ацию; он овладевает социальным опытом, социально
зафиксированными действиями, их социальной сущ-
ностью, которая и определяет развитие его социализа-
ции — индивидуализации.
182

Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо про-
является способность ставить себя на место другого
человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не
чолько свою, но и чужую точку зрения'.

У шестилетнего ребенка появляется ориентация на
общественные функции людей, нормы их поведения и
смыслы деятельности, что при одновременном разви-
тии воображения и символики обостряет его потреб-
ность в познании объектов внешнего мира, значимых в
обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый
план позицию «я в обществе». Освоив в игровой дея-
тельности отношение к вещам, делам, ребенок стре-
мится реализовать свои новые возможности в предмет-
но-практической деятельности, что актуализирует на
данном промежуточном рубеже значение учебной дея-
тельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразно-
го рубежа проявляется, в частности, в качественном
отличии ценностных ориентации пятилетних детей от
шестилетних. Данные (см. В. Д. Ермоленко, 1984) по-
казывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъектив-
ное отношение к социальным ценностям, осознанное
понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети на-
ходятся в узком кругу интимно-личностных отношений,
ориентируются в основном на знакомые, окружающие
их предметы и близких людей. Они не могут указать
значимое, привлекательное для них в других, у них не
сформировано еще отношение к детскому коллективу,
нет понимания смысла ценности общественного труда.

У шестилетних ребят появляется более широкое по-
нимание социальных связей, вырабатывается умение
оценивать поведение других детей и взрослых. Шести-
летний человек осознает свою принадлежность к дет-

'• Ж. Пиаже считает, ччо эта способность появляется
У ребенка только после седьмого-восьмого года жизни. Однако эти
исследования были проведены в 20-е гг., на швейцарских детях.
Пов-юрение на современных российских детях теста Ж Пиаже под-
твердило конкретно-историческую обусловленность личностного