РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 13 страница

150

«На щетку, подмети», Леша (а в других опытах и Юра)
брал нож, недоуменно смотрел на экспериментатора и
снова начинал чинить им карандаш.

Таким образом, принимая условное значение пред-
мета в процессе конкретной деятельности, наши близ-
нецы оказались еще не в состоянии ни принять такое
значение, данное им словесно, ни тем более активно
развивать ту деятельность, которая определялась этим
словесным значением. Опыт показал, что они были да-
же не в состоянии адекватно отнестись к словесному
обозначению, и когда экспериментатор, показывая им
ножик, замечал, что «это будет щетка», оба близнеца
отрицательно качали головой и на повторный вопрос
экспериментатора отвечали- «Ножик».

Таким образом, легко включаясь в наглядную игро-
вую ситуацию, наши дети оказались еще не в состоянии
самостоятельно или по словесному указанию взрослого
изменять значение предмета и удерживать это изменен-
ное значение.

По истечении трех месяцев с начала эксперимента
положение резко изменилось. Оба близнеца, помещен-
ные в разные группы детского сада, перестали уже быть
столь оторванными от общей игровой деятельности де-
тей, как это имело место раньше.

В их играх стали отчетливо выделяться элементы,
выходящие далеко за пределы тех простейших манипу-
ляций, которыми характеризовалась их игра в первый
период нашего наблюдения. Приведем протокол, иллю-
стрирующий тип игры, которая стала характерной для
обоих детей через 3 месяца после начала нашего экспе-
римента.

Первое, что резко отличает эту игру от подобной же
игры, описаннной выше, это то обилие речи, которое в
первой игре не было зарегистрировано. Это различие,
однако, оказывается далеко не внешним. Богатая речь,
которой близнецы стали теперь сопровождать свою иг-
ру, несет очень существенную функцию: она с самого
начала является формой ориентировочной деятельности
ребенка, носит характер анализа игровой ситуации, осу-
ществления игрового замысла, развертывающегося в
сложный распадающийся на ряд эгапов игровой сюжет.
Уже с самого начала дети выделяют замысел; этот за-
мысел распадается на ряд этапов (нагрузка и перевоз-
ка кубиков, стройка, снова дополнительная перевозка);

отдельные этапы отражаются в речи, которая выделяет
151

 вещи, фиксирует игровую ситуацию и планирует после-
дующие действия; игровые жесты перестают быть про-
цессуальными и приобретают предметный, обозначаю.
щий характер (например, «семафор», который дважды
изображает один из испытуемых).

Отдельные вещи не просто используются в тех или
иных процессах игры, но получают свое постоянное
значение в ее смысловой ткани, причем, что особенно
важно, это значение утверждается на все время игры-
это значение возникает не из прямого действия, а из
речевой формулировки замысла («метрополитен»
«внутри темно» и т. д.); появляется отношение к про-'
дукту игры (оценка, проверка того, как выполнен замы-
сел); короче, весь процесс игры радикально меняется,
и игра из процессуальной полностью становится пред-
метной, смысловой.

Эти изменения в конечном итоге сводились к тому,
что дети оказались теперь в состоянии оторваться от не-
посредственной ситуации, подчинить свое действие
сформулированному в речи замыслу и встать к ситуа-
ции в новое отношение. Характерно, что такой сдвиг
произошел у обоих близнецов, и именно это позволяет
видеть, что он был связан с той объективной предмет-
ной речью, которая появилась у них в этот период.

Л. Б. Ительсон

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ ИСТОЧНИКИ,
СТРУКТУРА И УСЛОВИЯ '

Учение как деятельность

Учение имеет место там, где действия человека уп-
равляются сознательной целью усвоить определенные
знания, навыки, умения, формы поведения и виды дея-
тельности.

Отсюда видно, что учение является специфически
человеческой деятельностью У животных возможно
лишь научение. Да и у человека учение возможно г¹
той ступени, когда он овчадевает способностью регул-

'Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам пс
хологии обучения Вл&димир, 1972

152

повать свои действия сознаваемой идеальной целью.
По-видимому, эта способность достигает достаточного
развития лишь к 4—5 годам, формируясь на базе пред-
шествующих видов поведения и деятельности — игры,
речи, практического поведения и др.

Что же это за деятельность?

Первый возможный ответ очень прост. Любая дея-
тельность — это совокупность каких-то физических дей-
ствий, практических или речевых. Следовательно, и на-
учение совершается путем выполнения человеком раз-
личных действий: движении, письма, речи, работы и
т. д. Плавать человек научается плавая; мыслить —
рассуждая, решая задачи; писать — практикуясь в
письме и т. п.

Однако опыт школы свидетельствует, что и без ак-
тивной внешней деятельности, просто молча и непод-
вижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научить-
ся. Причем порой совсем неплохо. Это подтверждается
и специальными опытами.

Итак, внешняя деятельность, точнее двигательная
активность, вовсе не связывается обязательным услови-
ем научения. В одних случаях она, по-видимому, играет
важную роль. Например, для усвоения двигательных на-
выков (письмо, речь, плавание, рисование, управление
машиной). В других — не имеет особого значения. На-
пример, для запоминания слов или текста, решения ма-
тематических задач, сочинения текстов, узнавания а
различения предметов и их свойств.

Итог неожиданный и тревожный. Если учение — это
деятельность, то как же деятельность может осущесг-
вляться без деятельности? Это кажущееся противоре-
чие возникает в американской психологии учения, пото-
му что большинство ее представителей неправильно по-
нимают активность. Будучи бихевиористами, они под
активностью понимают лишь наблюдаемое поведение,
т. е. в конечном счете движения, совершаемые учащим-
ся. Нет движений, значит нет активности, нет деятель-
ности.

Глубокие исследования отечественных психологов по-
казали, что кроме практической деятельности человек (и
Многие высшие животные) способен осуществлять еще
°собую — гностическую деятельность (от греческого
«гнозис» — знание). Цель этой деятельности — позна-
вание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах
°кружающего мира.

1-5

 Гностическая деятельность, как и практическая, мо-
жет быть внешней (ощупывание, перемещение вокруг
предметов, манипулирование ими, разрушение, соеди-
нение и т. д.). Но в отличие от практической деятель-
ности она может быть и внутренней, или, по крайней
мере, ненаблюдаемой.

Так, исследования В. П. Зинченко и других показа-
ли, что восприятие и особенно наблюдение осуществля-
ются с помощью специальных перцептивных действий
(«перцепцио» — восприятие). Это — движения глаз по
предмету, отбор ориентиров, конструирование образа
и др. Исследования А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и
других показали, что запоминание реализуется путем
специальных мнемических действий («мнемос» — па-
мять). К ним относятся, например, упорядочение и ор-
ганизация материала, выделение в нем смысловых ори-
ентиров и связей, установление его связей с прошлым
опытом или знаниями, называние и означивание, схема-
тизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубин-
штейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперина,
Н. А. Менчинской и других обнаружили, что мышление
заключается в осуществлении ряда умственных дейст-
вий, или интеллектуальных операций: анализа и синте-
за, отождествления и различения, абстрагирования и
обобщения, ориентировки и селекции, классификации и
сериации, кодирования и перекодирования и др.

Итак, пока что во всех достоверно известных психо-
логии случаях учение выражается в активной гностиче-
ской деятельности и основывается на ней. Правда, во
многих случаях эта деятельность может быть внут-
ренней.