Ориентация оценки на содержательные критерии

Одно из основных назначений системы оценки результатов образования - выявить достижение требований к освоению общеобразовательных программ, которые заданы в образовательных стандартах. Следовательно, содержание требований должно служить основанием при определении содержания и критериев оценки.

Такой подход к оценке образовательных достижений школьников принято называть критериально-ориентированным. Результаты выполнения критериально-ориентированной работы позволяют сделать вывод о достижении или отсутствии у ученика определенных знаний и умений, заданных в требованиях к результатам образования, а также распределить учащихся по состоянию их подготовки на различные группы в соответствии с тем, достигли ли они определенного уровня подготовки или не достигли его. При таком подходе каждый уровень достижения можно содержательно описать в терминах знаний и умений, которые освоили учащиеся данной группы.

Описанный подход отличается от другого широко распространенного нормативно-ориентированного подхода, который нацелен в основном на ранжирование учащихся по уровню подготовки в соответствии со статистическими нормами, определенными для представительной совокупности учащихся. Такая работа, как правило, ориентирована на сравнение результатов ученика со средними результатами ("нормами") ее выполнения представительной выборкой учащихся из той совокупности, для которой составлена работа. На основе сравнений устанавливается место ученика среди его сверстников.

Критериально-ориентированный характер оценки требует соблюдения основных подходов, разработанных теорией тестирования к составлению соответствующих измерителей или проверочных работ. Так, например, необходимо обеспечить полноту проверки знаний и умений, овладение которыми определяет достижение требований стандарта, а в качестве главного основания при отборе задания должна служить его содержательная валидность по отношению к проверяемому им требованию к уровню подготовки учащихся.

Анализ различных подходов к созданию критериально-ориентированных измерителей показывает, что измерители, ориентированные на требования стандарта, являются частным случаем критериально-ориентированных измерителей. Их особенность в том, что они имеют некоторые ограничения в интерпретации результатов оценки. Обычная критериально-ориентированная работа, целью которой является оценка уровня овладения содержанием курса или основными умениями, создается из заданий, объединенных в группы, каждая из которых является представительной выборкой заданий, проверяющих освоение отдельной темы курса или одного требования или умения. В проверочных работах, оценивающих достижение требований стандарта задания не являются представительными ни для отдельных тем, ни для отдельных умений, ни для предмета в целом. Каждое задание «привязано» к конкретному требованию и интерпретация результатов выполнения теста или проверочной работы ограничена, т.к. по результатам выполнения нельзя говорить об усвоении учебного материала отдельных тем или курса в целом. Можно лишь констатировать уровень выполнения конкретных заданий теста и достижения конкретных требований стандарта.

В связи с этим предпочтительнее в нормативных документах иметь требования, сформулированные в соответствии с целями обучения учебному предмету и содержанием, представительным для данного предмета, чтобы уже по ним можно было судить об освоении всего учебного предмета, а не отдельных субъективно отобранных вопросов курса.

Оценивание методом "сложения", а не "вычитания"

Систему оценки результатов образования необходимо переориентировать на другой принцип оценивания по сравнению с традиционно используемым в российской школе.

До введения стандартов знания школьника оценивались по верхнему уровню достижений, из которого "вычиталось" то, чего он не достиг. Поэтому, к примеру, отметка "3" являлась зыбкой границей между успехом и неуспехом, свидетельствуя о низком уровне подготовки, но не поддаваясь четкой содержательной интерпретации. Проверка подготовки школьников в соответствии с требованиями государственного стандарта открывает возможность оценивать знания "методом сложения": от достигнутого уровня к более высоким.

При условии введения планируемых результатов обучения, овладение которыми будет достаточно для продолжения обучения на следующей ступени, оценка овладения обязательными результатами приобретает новое значение: эти результаты (знания и умения) достаточны для освоения предмета (оценка "достаточно"); они удовлетворяют предъявляемым требованиям (оценка "удовлетворительно"); они могут быть зачтены как достижение обязательного уровня обученности (оценка "зачет"). Наряду с этими словесными оценками, может быть использована оценка "3". В этом случае оценка "3" свидетельствует о достижении школьником уровня обязательной подготовки, отвечающей требованиям стандарта и приобретает новый информационный и диагностический смысл.

Из этих возможных наименований оценки достижения уровня обязательной подготовки предстоит выбрать наиболее приемлемую.

Соответствующим образом изменится и содержание оценки овладения более высокими уровнями подготовки. Для оценки уровня повышенной подготовки можно использовать принятые в практике школы отметки "4" и "5".

Таким образом, первым шагом к изменению шкалы оценок должно стать признание их нового содержательного смысла. Только в этом случае эти оценки будут свидетельствовать об уровне достижения требований стандарта.

Для учителей и аттестационных служб, которые будут оценивать подготовку школьников в соответствии с установленными требованиями стандарта, потребуется специальный документ, в котором на примерах будет показано, как оцениваются различные уровни освоения заданных требований. При этом целесообразно для каждого требования задать обязательный уровень его освоения, т.е. показать какие задания должен выполнять ученик для получения удовлетворительной отметки.