Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ

Авторский коллектив: Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур А.О.

1. Введение

Оценка результатов освоения общеобразовательных программ является необходимым условием реализации системы требований образовательных стандартов. Система оценки конкретизирует как сами требования, так и ожидаемые результаты образования, выражая их на языке, понятном и доступном не только профессионалам (педагогам, администраторам образования, методистам, специалистам в области измерений, разработчикам программ и др.), но и основным категориям непрофессиональных участников образовательного процесса – детям и родителям.

Актуальность разработок системы оценки достижения результатов общего образования определяется избранным в Российской Федерации подходом к нормированию образовательного процесса с помощью государственных стандартов, направленных на регуляцию результата образования при вариативном построении образовательного процесса, а также необходимостью получения информации о результатах современного общего образования для обоснованного принятия решений.

Разработка системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ осуществляется в едином русле с определением структуры и состава результатов общего образования, отраженных в Фундаментальном ядре содержания общего образования и Программе развития универсальных учебных действий.

В ходе работы учитываются результаты анализа существующего в России и за рубежом опыта оценки образовательных достижений в ходе аттестационных и диагностических процедур, а также при проведении мониторинговых исследований.

Государственные стандарты общего образования, которые введены в настоящее время, призваны определять обязательные минимумы содержания образования и требования к уровню образовательной подготовки учащихся. (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Министерство образования Российской Федерации, Москва 2004). Их введение предусматривало повышение качества знаний, нормализацию учебной нагрузки, эквивалентность учебной подготовки школьников, обучающихся в различных типах средних учебных заведений по различным программам и учебникам.

Не отказываясь от этих задач, подготавливаемые ныне стандарты второго поколения разрабатываются с учетом принятого международным сообществом современного понимания состава и содержания результатов образования выпускников школы. Поэтому требования стандарта ориентированы не только на индивидуальные достижения школьников в когнитивной области в рамках отдельных предметов, но и на результаты освоения межпредметных общеучебных умений, а также личные результаты, включая их аффективную составляющую.

Таким образом, в отличие от предыдущих стандартов (1998 и 2004 годов), задачей разработчиков стандарта второго поколения становится не только определение достигаемых результатов образования в когнитивной области в рамках отдельных предметов, но и создание системы оценки межпредметных общеучебных умений, а также разработка системы оценки личностных результатов обучения.

Решение этих задач становится возможным благодаря большому опыту, накопленному в России в рамках единого государственного экзамена, при проведении мониторинга образовательных достижений и эксперимента по новой форме итоговой аттестации выпускников основной школы, в процессе участия России в международных сравнительных исследованиях качества общего образования, в рамках проектов НФПК и Британского Совета.

При создании образовательных стандартов 1998 и 2004 годов их разработчики не имели достаточных данных о реальных результатах достижения требований, заявленных в стандарте, поэтому эти требования оказались недостаточно реалистичными, а порой и неизмеряемыми. Выявлению реальных результатов достижения отдельных требований стандарта во многом способствовал ЕГЭ. Его итоги показали неоправданность многих ожиданий по существующим стандартам.

Лишь по результатам регулярно проводимого экзамена по профессионально разработанным контрольным измерительным материалам педагогическое сообщество стало получать объективные результаты образовательных достижений учащихся и информацию о реальных проблемах образования. В связи с этим остро встала проблема реалистичности и измеряемости требований стандартов.

Система оценки результатов образования, разрабатываемая в связи с созданием стандартов второго поколения, должна сохранять лучшие традиции российского образования и, учитывая запросы современного общества, позволять преодолеть накопившиеся недостатки в образовании и способствовать повышению качества образования в России.

Введение стандартов, ориентация всего процесса обучения на достижение планируемых требований к образовательным результатам создает прочную основу для повышения объективности оценки их образовательной подготовки школьников и - тем самым - полноценного осуществления ее функций. Это обеспечивает возможность для совершенствования системы проверки образовательных достижений учащихся и преодоления накопившихся здесь серьезных недостатков.

Разрабатываемая система оценки освоения образовательных программ будет способствовать достижению целей, для реализации которых разрабатываются стандарты, при условии, если она будет принята педагогическим сообществом и послужит основой для принятия управленческих решений.

2. Система оценки результатов освоения общеобразовательных программ в общей системе стандартов второго поколения

Для определения места и роли системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ в общей системе стандартов следует выделить те важнейшие отличительные особенности стандартов второго поколения, которые предопределяют особенности создания и функционирования системы оценки.

В предыдущих версиях образовательный стандарт рассматривался как совокупность узковедомственных документов:

-  обязательный минимум содержания образования, в котором содержание образования фактически представлялось номенклатурой учебного материала, предназначенного для изучения и освоения учащимися,

-  требования к уровню подготовки выпускников, которые в полном соответствии с пониманием содержания относились к полноте и глубине освоения выделенной в обязательном минимуме номенклатуры учебного материала,

-  максимальная учебная нагрузка обучающихся.

При таком подходе основные требования стандартов относятся в основном к выпускникам, общеобразовательным учреждениям и авторам программ и учебников, а основная задача системы оценивания состоит в том, чтобы обеспечивать получение информации, позволяющей судить о том, выполняются ли требования стандарта:

учащимися – в отношении освоения предлагаемого для изучения учебного материала на уровне, соответствующем требованиям стандарта,

- общеобразовательным учреждением – в отношении нагрузки учащихся и номенклатуры изучаемого учебного материала, и

- авторами учебников и учебных пособий – в отношении номенклатуры предназначенного для изучения учебного материала.

При таком подходе объектами оценки являются, во-первых, освоенная выпускниками система предметных знаний и умений, которые проверяются в ходе аттестационной процедуры – итоговой аттестации выпускников. Вторым объектом оценки становится деятельность общеобразовательного учреждения, заявленная им на уровне учебного плана и программ. В этом случае процедурой оценивания служит аттестация общеобразовательного учреждения. При этом результаты итоговой аттестации выпускников являются наиболее существенным показателем при аттестации общеобразовательного учреждения. Третьим объектом оценки являются программы и учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, что требует использования процедур экспертизы.

Таким образом за выполнение или невыполнение стандарта фактически отвечает в первую очередь выпускник и затем – общеобразовательное учреждение. Первый отвечает лишением документа об образовании, второе – лишением аккредитации. Ответственность иных субъектов образовательного процесса за достижение ожидаемых результатов образования такой схемой не предусматривается.

Новый подход предлагает рассматривать стандарты как общественный договор, отражающий целевые установки функционирования и развития системы общего образования. Такое понимание стандарта предполагает выявление и согласование потребностей личности (миллионов обучающихся и членов их семей), общества (в том числе – работодателей, различных профессиональных сообществ и общественных организаций) и государства в общем образовании (см. рис. 1). Тем самым стандарт закладывает иной тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством – отношений, основанных на принципе их взаимного согласия в формировании и реализации политики в области образования. В свою очередь, это с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей). Таким образом, стандарт как общественный договор означает баланс взаимных обязательств и баланс требований.

Рис 1. Особенности подхода формирования образовательных стандартов второго поколения: стандарт как общественный договор.

    При таком подходе стандарт рассматривается как совокупность трех систем требований (см. рис. 2):

- к структуре общеобразовательных программ начального, основного (неполного среднего) и полного среднего образования, определяющих общие рамки учебных планов, основные составляющие образовательного процесса и его организации, организации системы дополнительного образования, внеурочной и внешкольной деятельности и т.д.,

- к планируемым, реализуемым и достигаемым результатам образования,

- к условиям, в которых осуществляется общее образование, в том числе к его ресурсному (кадровому, материально-техническому, информационно-методическому, финансово-экономическому) обеспечению, санитарно-гигиеническим условиям и т.д.

    При таком подходе к стандартам объектом системы оценки становится качество образования в широком его понимании, а предметом контроля и оценки выступают

- потребности личности, общества и государства в общем образовании и степень их согласованности как основа всей системы образовательного стандарта,

- адекватность отражения этих потребностей в основополагающей системе требований стандарта,

- условия реализации общеобразовательных программ начального, основного (неполного среднего) и полного среднего образования и их соответствие требованиям стандарта,

- ресурсное обеспечение образовательного процесса (в том числе – его кадровое обеспечение) и его соответствие требованиям стандарта,

- реализуемые в образовательном процессе и достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ и их соответствие планируемым результатам образования как на уровне требований стандарта, так и на уровне его ресурсного обеспечения.

Рис. 2. Особенности подхода формирования образовательных стандартов второго поколения: стандарт как система требований.

Такой подход, прежде всего, предполагает разделение ответственности между участниками образовательного процесса и требует использования широкого спектра процедур – от социологических исследований и экспертизы до традиционных аттестационных процедур.

Это означает необходимость разграничения отдельных аспектов оценки с выделением, как минимум, трех независимых составляющих:

-  системы оценки согласованности потребностей личности, общества и государства в общем образовании,

-  системы оценки условий реализации основных общеобразовательных программ,

-  системы оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ.

Предметом настоящей разработки является именно последняя – система оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ, рассматриваемая как неотъемлемая составная часть общероссийской системы оценки качества образования.

Еще одним следствием принятого подхода к стандарту как к общественному договору становится внутренне присущая ему необходимость последовательного соблюдения и реализации принципа вариативности общего образования. Это положение имеет принципиальное значение, поскольку именно вариативность общего образования выступает одновременно и как гарант, и как механизм обеспечения возможности согласования различных образовательных потребностей личности, общества и государства в общем образовании. В частности, вариативность образованияпредполагает необходимость и возможность существования видового разнообразия общеобразовательных учреждений, различных подходов к представлению и организации содержания общего образования, различных форм организации общеобразовательного процесса. Вариативность образования с необходимостью предполагает также разделение области компетентности и связанных с ней прав и меры ответственности между различными участниками образовательного процесса.

Второй важнейшей отличительной особенностью подхода к разработке стандарта, тесно связанной с предыдущей его особенностью, является ориентация стандарта второго поколения на результаты образования. поскольку именно ожидаемые результаты наилучшим образом выражают как государственные, так и общественные и индивидуально-личностные запросы в адрес системы общего образования.

Эта особенность имеет определяющее значение как для определения цели и задач системы оценки, ее места в системе обеспечения функционирования стандарта, так и для содержания оценки. Остановимся на этом более детально.

С учетом принятого подхода к стандарту как общественному договору, реализуемому в системе вариативного образования, оценка становится одним из ведущих элементов конструкции стандарта.

Это утверждение нуждается в пояснении. Так, оценка результатов освоения общеобразовательных программ не имеет особого значения в логике стандарта, ориентированного на процессуальные нормы, соблюдение которых выступает как гарант планируемого результата – в той логике, в рамках которой долгое время развивалась российская система образования. Эта логика, свойственная технологиям массового производства, подразумевает, что при верно поставленных целях и правильном использовании адекватных им средств (технологий) желаемое качество получаемого результата (в нашем случае – результатов освоения образовательных программ учащимся, выступающим как объект педагогического воздействия) гарантируется автоматически. Следовательно, в этом случае нет особой необходимости отслеживать уровень и качество подготовки каждого выпускника. Достаточно, и при этом сущностно необходимо, контролировать состав содержания образования (точнее – текст программы и учебного пособия) и грамотное исполнение педагогом предложенной методистами и авторами учебников технологии (методики) преподавания. Этот вывод подтверждает и до сих пор существующая практика, в которой

- будущего учителя учат «работать по учебнику» и не учат «работать на достижение ожидаемых результатов»;

- основное внимание уделяется обсуждению и экспертизе программ и учебников и инспектированию учебного процесса;

- аттестационные процедуры, система оценивания вплоть до самого последнего времени не выступали в качестве ведущего компонента системы образования. Соответственно тормозилось развитие теории и практики педагогических измерений, учителя не получали необходимой подготовки в этой области педагогики, а специалистов в области педагогических измерений целенаправленно не готовили.

Между тем, практика убедительно показала, что даже при неукоснительном соблюдении всех предписаний и инструкций «гарантированные результаты» в педагогике невозможны. Всей полноты «идеальных целей» (по всем предметам) традиционно достигает не более 5 процентов учащихся, а по отдельным предметам – до 20, максимум – 30 процентов учащихся. При этом достижение (или недостижение) «идеальных целей» зависит не только от мастерства преподавателя или от потенциальных возможностей и способностей учащихся, но и в значительной степени – от установок, потребностей, мотивации и интересов учащихся.

Практика с неопровержимостью доказала также, что для получения ожидаемых результатов учитель должен иметь возможность в достаточно широких пределах варьировать используемые им педагогические средства (в том числе – и содержание учебных пособий) с целью адаптации образовательного процесса к особенностям и потребностям контингента учащихся, к специфике местных условий и требований.

Изменение парадигмы – ориентация стандарта не на процессуальные нормы, а на состав требований к результату образования в условиях его вариативности – не только отвечает внешним потребностям всех участников образовательного процесса и внутренним закономерностям развития системы образования, но и коренным образом меняет положение процессов оценивания в системе образования. Результат является заключительным элементом триады «цели – средства – результаты». Оценка достижения планируемых результатов выполняет функцию обратной связи и регулирующего (управляющего) элемента системы, в значительной мере способствующего поддержанию единства всей системы образования. Более того, в этой парадигме система оценки перерастает узкие рамки модели контроля качества образования (или иных моделей контроля – контроля качества образовательного процесса, контроля качества знаний и т.д.), а оказывается принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования. Иными словами, система оценки призвана нести свою долю ответственности за обеспечение преемственности образования, за достижение необходимого качества образовательного процесса и качество образовательных достижений учащихся наряду с другими компонентами системы образования. К функциям системы оценки должна быть добавлена функция ориентации образовательного процесса на реализацию и достижение планируемых результатов обучения, воспитания и развития, т.е. та функция, которая традиционно выполнялась учебными планами, программами, учебниками и поурочными разработками и должна ими выполняться.

    Рассмотрим теперь второе положение, вытекающее из принятого подхода к формированию стандартов. Ориентация стандарта второго поколения на результаты образования делает понятие результата образования ключевым элементом как концепции стандарта, так и связанной с ним системы оценки.

Понимание результата зависит от той парадигмы, в рамках которой рассматривается образование. Стандарты первого поколения создавались в рамках в основном «знаниевой» парадигмы, в которой целью образования является передача учащемуся определенной суммы знаний, овладение которой объявлялось главным элементом образовательного процесса. Этим объясняется ведущая роль «Обязательного минимума содержания образовательных программ» в конструкции этих стандартов.

Стандарты второго поколения опираются на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.

    Требования к результатам образования, представляющие собой ведущий элемент стандарта и сформированные на основе системно-деятельностного подхода, представляют собой интегральное описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих образовательных программ. Они не дифференцированы по отдельным образовательным областям, а отражают результаты их освоения в целом. К ним относят:

- научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

- умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;

- коммуникативные и информационные умения;

- умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций;

- способность к контролю и самоконтролю;

- способность к творческому решению учебных и практических задач.

Следует отметить, что ориентация стандарта на деятельностный подход, на формирование обобщенных способов деятельности ставит процедуру оценки в особое положение. Она выступает одновременно и как цель, и как средство обучения. Это, в свою очередь, с необходимостью требует включения в содержание образовательного процесса формирование такого элемента, как навыки рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самооценки, а также вовлечения в процесс оценивания процедур самооценки.

При создании системы оценки достижения требований к результатам образования должны быть выделены ожидаемые результаты, оценка которых возможна как в рамках аттестационных процедур, так и в рамках мониторинговых исследований. Особо должны быть выделены ожидаемые результаты, оценка которых должна осуществляться только в рамках мониторинговых исследований, при проведении которых не выходят на персонифицированный уровень (ценностные ориентации, личностные характеристики и т.д.).

       Таким образом, формируемая модель оценки результатов освоения основных образовательных программ предполагает создание такой системы оценки, которая бы естественным образом оказалась «встроенной» в образовательный процесс и в систему оценки и управления качеством образования на различных уровнях.

3. Концептуальные подходы к созданию системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ

Общие положения

Система оценки освоения образовательных программ создается с целью получения объективной информации об уровне и качестве освоения образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

В качестве объекта оценивания выступают образовательные достижения учащихся, определенные в требованиях к освоению образовательных программ, которые задаются в стандартах образования.

Оценка достижения требований к освоению образовательных программ, заданных в образовательных стандартах, осуществляется на основе критериально-ориентированного подхода. В качестве критериев для оценки выступают сами требования к освоению образовательных программ или требования к результатам образования.

Требования к результатам образования представляют собой интегральное описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

В педагогических измерениях принято различать три уровня результатов образования. Первый уровень – планируемый, тот, который заложен в государственных образовательных стандартах и реализован в учебниках и методических пособиях. Второй уровень – реализуемый – характеризует те результаты, к которым стремится конкретный учитель в конкретной школе, – в зависимости от своих личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации. В процессе измерений появляется третий уровень – достигнутый, уровень реальных достижений учащихся. Все три уровня представления результатов образования отличаются друг от друга. Опыт показывает, что реальные достижения учащихся ниже планируемого уровня в образовательных стандартах и реализуемого учителями.

Создание системы оценки освоения образовательных программ осуществляется с учетом:

- традиций российского образования;

- теории педагогических измерений;

- современного понимания требований к образовательным достижениям обучающихся;

- российского и зарубежного опыта оценки образовательных достижений;

- результатов всероссийских и международных исследований качества образования.

Создаваемая система оценки не задает содержание образования и требования к освоению образовательных программ, т.е. не определяет, чему и как учить. В то же время она является неотъемлемой частью образовательного процесса.

Отечественной и зарубежной психологией и педагогикой определены роль и назначение оценки образовательных достижений школьников в процессе обучения.

Оценка обладает информационной функцией, свидетельствуя об успешности в овладении необходимыми знаниями и умениями, диагностической функцией, если указывает на причины недочетов в подготовке школьника, мотивационной функцией, становясь одним из мотивов участия школьника в процессе обучения, воспитательной функцией, превращаясь в инструмент самооценки и самопознания. В тесной взаимосвязи всех своих функций оценка обеспечивает процессу обучения ту обратную связь, без которой он не может быть эффективным.

В соответствии с многообразием функций оценки многочисленны и ее "пользователи": сами учащиеся, их учителя, родители, администрация школ, органы народного образования, различные круги общества. При этом к учащимся и работникам школы оценка обращена всеми своими функциями; к органам народного образования и общественности - диагностической и - главным образом - информационной.

Система оценки предоставляет информацию о достигаемых образовательных результатах, необходимую для корректировки процесса обучения. Кроме того, по результатам оценивания принимаются решения об аттестации выпускников, учителей и образовательных учреждений, а также решения по управлению качеством образования.

Выполнить свое назначение оценка может при одном условии: она должна быть объективной и достоверной. В этом случае все функции оценки обретают свой смысл и назначение, не вводя в заблуждение тех, к кому она обращена. Объективность и достоверность оценки результатов образования достигается в процессе разработки измерителей (инструментария), критериев и оценочных процедур. Модель формирования системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ представлена на рис. 3.

Рис.3. Модель формирования системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ