Педагогическая интуиция, импровизация, артистизм и творческая индивидуальность педагога

Итак, мы в общих чертах, в виде крупных «блоков», предста­вили себе творческую личность педагога. Теперь необходимо оп­ределить, можно ли учить творчеству, и если можно, то как.

Творчеству нельзя обучать в прямом смысле слова, как обуча­ют математике, физике, языку или ремеслу. Но все данные науки и опыта свидетельствуют, что развивать творческие качества во­обще и педагогические в частности можно через создание стиму­лирующих творчество условий и включение человека в ситуации, требующие новых, нетривиальных подходов.

В механизмах творчества особую роль играет взаимодействие ло­гических и интуитивных элементов деятельности. Мы пока сильно преувеличиваем значение логических элементов в ущерб интуи­тивным, гипертрофируем «знаниевое» и интеллектуалистическое начала в образовании. Но пока логический компонент, логическая составляющая педагогики далеки от совершенства. Удивительная вещь! Увлекательнейший процесс формирования личности, столь глубоко и вдохновляюще раскрытый, скажем, в сочинениях А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амо-нашвили, в пособиях по педагогике предстает не только скучным и пресным, но нередко и лишенным внутренней логики.

Предстоит преобразовать педагогическое знание, выделить в нем инвариантное и вариативное, общее и специфическое, синтезиро­вать дедуктивную систему изложения педагогической науки, вы­строить логику использования средств, методов и приемов воспи­тания. И в то же время дать живое, а не «засушенное» изложение реальных процессов с их конфликтами, трудностями и находками.

Для совершенствования педагогической логики очень полез­ными оказываются подходы и процедуры, обобщенные в теории оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник и др.), и, в час­тности, алгоритмы оптимального выбора целей, содержания, ме­тодов, форм обучения и воспитания, процедуры оптимизации структуры педагогического процесса.

Однако даже самой совершенной логики в педагогическом деле недостаточно. В практической педагогической деятельности, осо­бенно творческой, огромную роль играют такие интегративные личностные качества, как педагогическая интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм. Именно че­рез них срабатывают на практике и знание теории (идей, зако­нов, принципов, подходов и т.д.), и педагогические умения.

Начнем с интуиции. При изучении опыта мастеров педагоги­ческого труда бросается в глаза такая черта их деятельности, как свернутость и непосредственность усмотрения педагогического решения. Никто из мастеров не применяет пошаговой, поэтапной методики постановки целей, отбора содержания, выбора форм и методов педагогического процесса, не использует в развернутом виде алгоритмы оптимального выбора. Этот факт нисколько не умаляет большой положительной роли теории и методики опти­мизации учебно-воспитательного процесса, позволяющей разум­но и экономно, применительно к конкретным условиям вести поиск оптимальных педагогических решений.

Все дело в том, что у мастеров процедура решения оказывается свернутой, вырабатывается своеобразное педагогическое чутье, умение угадать, без рассуждений определить основное звено, глав­ную цель, пути ее достижения. Интуиция мастера принципиально отличается от интуиции начинающего или просто неумелого пе­дагога. И дело не только в умении быстро и точно найти верное решение, но и в возможности при необходимости его развернуть и обосновать, что проявляется более явственно не при проекти­ровании и планировании определенного этапа педагогического процесса, а при анализе уже пройденных этапов работы и особен­но в возражениях против необоснованной критики.

Назрел вопрос о пересмотре отношения к интуиции, иной оцен­ке ее роли в принятии педагогических решений. Между тем в педа­гогической литературе можно часто встретить призывы к учителю перейти от интуитивного подхода к научно обоснованному. Авторы пособий пытаются помочь в этом и дают полезную информацию. Противопоставление интуиции научному обоснованию опирается на представление об интуитивном подходе как о стихийном, слу­чайном выборе, а научный подход понимается как предельно ло­гичный, при котором четко осмыслено и обосновано каждое ре­шение и действие. Такое представление не соответствует ни совре­менному пониманию механизмов творческой деятельности и зако­номерностей мышления, ни фактическому положению дел.

Педагог чаще всего работает в условиях неполной информа­ции, многозначности и вариативности определяющих педагоги­ческую ситуацию факторов, дефицита времени для принятия ре­шений. Все это определяет необходимость изучения и использова­ния интуитивного начала в работе педагога.

 186

187

 педагогического процесса и в процессе его проведения. Рождение идеи оригинального педагогического решения, разработка замыс­ла, его инструментовка — основное содержание творческой дея­тельности педагога на этапе проектирования. В живом процессе общения, когда педагог живет, действует вместе со своими подо­печными, находится еще один эпицентр творчества. Чтобы воп­лотить в жизнь задуманное, необходимы энергия, терпение, изоб­ретательность, а неожиданные изменения ситуации требуют осо­бой быстроты реакции, находчивости, раскованности, артистиз­ма, своего рода экспромтности решений.

Добротное проектирование и планирование — предпосылка успеха, но добиваться его приходится каждый раз заново. Без вы­думки и вдохновения, настойчивости и дерзания никакой проект не воплотится в живое дело. Способность педагога быстро и верно оценивать ситуацию, принимать решения сразу, без развернутого логического рассуждения, на основе накопленных знаний, опыта и интуиции называют педагогической импровизацией.

Импровизационный момент, сиюминутное творчество, рож­дающееся непосредственно во время общения со школьниками или взрослыми, есть способ воплощения задуманного, условие точности попадания в цель, «живинки» и непринужденности в общении. Это непосредственная, неспровоцированная, естествен­ная, органически присущая преподаванию или воспитательной работе импровизация. Она придает общению живой непосредствен­ный характер.

Имеется и другой вид импровизации. Он связан с несовпаде­нием запланированного и реального. Кто из педагогов не встре­чался с ситуацией, когда приходится на ходу изменять намечен­ный план действий в зависимости от ситуации, содержания полу­ченных ответов, допущенных ошибок, эмоционального настроя класса и т. д.? Вот тогда и выручает импровизация, быстрое реше­ние, экспромт.

Импровизация не возникает из ничего. Удачная импровизация возможна только на хорошо подготовленной почве. Ведь недаром полушутя говорят, что лучшая импровизация — это заранее под­готовленная импровизация. Опыт анализа типичных ситуаций, предвидения, основанного на знании законов и тенденций, на обоснованной гипотезе, — основа удачной импровизации. «Твор­чество, — подчеркивал В. А. Сухомлинский, — ни в коем случае не означает, что педагогический процесс — что-то непостижи­мое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению. Как раз наоборот. Именно тонкое предвидение, изучение зависи­мостей многих факторов и закономерностей педагогического про­цесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план»¹.

Сухомлинский Б. А. Избр. пед. соч.: В 3 т. — М, 1981. — Т. 3. — С. 196.

Как совпадение, так и несовпадение запланированного и ре­ального — это пища для размышления, материал для совершен­ствования, для корректировки деятельности.

Педагогическая импровизация, ее природа и виды пока еще очень слабо исследованы. Один из немногих исследователей педа­гогической импровизации В. А. Кан-Калик выделяет несколько вариантов ее возникновения в зависимости от источника¹.

Один из вариантов педагогической импровизации связан с тем, что в процессе творческого изложения материала, живого обще­ния педагогу приходят в голову неожиданные решения, анало­гии, сравнения, образы. Он усматривает такие зависимости в ма­териале, такие особенности ситуации, которые ранее оставались для него скрытыми, не были им учтены. На этой основе он иногда на ходу совершает перекомпоновку материала, совершенствует структуру изложения и манеру общения. Источник этого вида импровизации связан с личностью педагога, его эрудицией, сво­бодной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышле­ния, находчивостью.

Другой вариант импровизации связан с самокритикой, иду­щей параллельно с самой деятельностью. Педагог как бы смотрит на себя, на ход и результаты деятельности со стороны, пережива­ет эффект успеха или неуспеха, на ходу ищет возможности ис­править недостатки, ликвидировать прорывы.

Психологические механизмы педагогической импровизации связаны с интуицией, с взаимодействием сознательных и подсо­знательных механизмов творческой деятельности. Готовясь к уро­ку или встрече с воспитанниками, «перелопачивая» обширный материал в обстановке ограниченного времени, педагог нередко довольствуется теми решениями, которые он способен найти сразу. При этом, имея установку на поиск, его творческие механизмы продолжают действовать. На подсознательном уровне идут окра­шенные сопровождающиеся мыслительные поиски. В процессе работы как бы неожиданно, в обстановке эмоционального подъе­ма и мобилизованности механизмы творчества выдают решения. Возникает своеобразное педагогическое «озарение», являющееся на деле результатом большого творческого труда. Конечно, эти механизмы по-разному работают у различных педагогов. Одним импровизация дается легче, другим — труднее. Это связано со спо­собностями, опытом, типом нервной системы, находчивостью педагога.

Иногда спрашивают, имеет ли педагог право на импровиза­цию.

¹ См.: Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный, 1976. — С. 245—251; Кан-Калик В. А. и др. Педагогическая импровизация

И ПРПЯГПГМШ^-ь-ГЧ» лч-тг„..~.„                                      Т----------------- -"- '«•"

 190

191

 В свете изложенного можно ответить: педагог не только имеет право на импровизацию, он должен постоянно работать над со­бой, чтобы находиться в состоянии «импровизационной готовно­сти». Способами такой подготовки могут быть выполнение упраж­нений, рассчитанных на постепенно уменьшаемое, доводимое до секунд время и, разумеется, тренировка в практических ситуаци­ях, требующих импровизации.

И наконец, о педагогическом артистизме.Школа, конечно же, не театр. Вместе с тем и актер, и педагог работают в обстановке публичности, им нужно в чем-то убедить аудиторию, заразить и увлечь тех, с кем проводится работа. Артистизм — это умение педа­гога действовать выразительно, убедительно, уметь выразить в речи, в мимике и жесте, во всем своем облике отношения и оценки, если нужно, перевоплощаться, легко «входить в образ», быть внешне привлекательным, обладать «визуальностыо». Но артистизм не сво­дится к внешней выразительности и убедительности. Артистизм имеет внутреннюю основу, а именно: умение мыслить образами, ассоциативно, стремиться к красоте и истине, к нетрафаретным и изящным решениям; артистичного педагога отличает искренность, оригинальность мысли, открытость, глубокая эмоциональная по­груженность в ситуацию, он обладает внутренней культурой, обая­нием и силой притяжения (К. С. Станиславский). Учитель нередко выступает и в качестве сценариста педагогического действия, и в качестве его режиссера, и в качестве актера. Он обладает даже боль­шей свободой, нежели актер, ибо он первичен в своих чувствах и делах, тогда как актер чаще всего вторичен, зависим от автора, режиссера (О. С. Булатова).

В педагогическом «действе» нет зрителя, а есть участники, пе­дагогу нельзя спрятаться за чужой маской, у него нет суфлера и режиссера. Он должен всегда быть интересным и не впадать в на­рочитость, актерствование.

Мы попытались, таким образом, выделить общие особенности деятельности и формирующиеся на ее основе черты личности пе­дагогов творческого склада: творческая целеустремленность и не­успокоенность, гибкость мышления, инициативность, проблем­ное видение, развитая фантазия и интуиция, импровизационная готовность, развитый артистизм и др.

Эти общие черты вбирает в себя понятие «творческий стиль дея­тельности». Для творческого стиля деятельности характерны прежде всего самостоятельная постановка проблем, так называемая интел­лектуальная инициатива, самостоятельный и оригинальный способ решения поставленных задач, стремление и умение видеть и нахо­дить новое в привычных, казалось бы, ситуациях. Проявление твор­ческого стиля деятельности бесконечно разнообразно, но для дея­тельности мастеров педагогического труда особенно характерны та­кие черты, как универсальность, целесообразность и самобытность.

Творческий стиль деятельности универсален в том смысле, что охватывает все составляющие деятельности, все качества и сторо­ны личности педагога, предполагает их гибкое использование в меняющихся условиях; целесообразен, так как включает нацелен­ность на решение главных задач наиболее рациональными путя­ми; самобытен, ибо предполагает развитие и использование прежде всего наиболее сильных сторон личности педагога, его наиболее ярких способностей. Творческий стиль деятельности всегда пред­полагает особый почерк, индивидуальную неповторимость. Извест­ный советский психолог Б. М. Теплов писал: «Нет ничего нежиз­неннее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие спо­собности»¹.

Отечественные психологи (Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.) доказали, что именно через индивидуальный стиль деятельности наиболее полно реализуются возможности человека. Индивидуаль­ный стиль деятельности предполагает определенную предпочитае­мую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разре­шения конфликтов. Но на деле талантливый педагог обретает свою индивидуальность не благодаря, а во многом вопреки принятой системе подготовки и переподготовки кадров. Эта система ориен­тирована пока на общие, усредненные, чаще всего обезличенные нормативы и требования. Чтобы перейти от общего к отдельному, от усредненного к индивидуальному, важно познать особенное, т. е. попытаться найти типологию индивидуальных стилей деятель­ности. Для этого, в свою очередь, важно выделить те факторы, показатели, от которых зависит индивидуальный стиль деятель­ности. Такая типология постепенно начинает разрабатываться.

Исследована зависимость индивидуального стиля деятельности от типа нервной системы и темперамента². Оказалось, что, не­смотря на определенные профессиональные преимущества учи­телей, обладающих сильной и подвижной нервной системой (холериков и сангвиников), достаточно большими творческими возможностями располагают и учителя с сильной, но малопо­движной нервной системой (флегматики), и учителя со слабой нервной системой (меланхолики). Все дело в том, чтобы опереть­ся на сильные и нейтрализовать слабые стороны каждого.

Педагоги, обладающие сильной и подвижной нервной систе­мой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности и даже экспромтности решений. Они находчивы, экспрессивны, им

¹ Теплое Б. М. Способности и одаренность // Проблемы индивидуальных раз­
личий. - М., 1961.-С. 42.

² См.: Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань,
1982.

193

присуща непосредственность и выразительность эмоциональных реакций.

Педагоги, наделенные сильной, но инертной и уравновешен­ной нервной системой, больше полагаются на предварительно подготовленные и тщательно взвешенные проекты и решения. Они действуют неторопливо, основательно, сдержаны в эмоциональ­ных проявлениях, но зато берут спокойствием, надежностью, выдержанностью, постоянством и настойчивостью.

Мастерами и творцами становятся также учителя и воспитате­ли, наделенные от природы слабым типом нервной системы. Их отличает особая вдумчивость, тонкое понимание ситуации, спо­собность понять и откликнуться, сочувствовать, улавливать тон­кие нюансы настроений и переживаний своих воспитанников.

Благодаря опыту, постоянной работе над собой, отточенной технике всем педагогам в принципе доступны все виды необходи­мого поведения, но тем не менее индивидуальные различия оп­ределяют особый способ подготовки, своеобразие механизма и темпа принятия решений, да и их содержание. С этим обязательно нужно считаться, ни в коем случае не навязывая педагогу чуждый ему стиль поведения.

По общей направленности, или, как говорят психологи, цен-трации, выделяются педагоги, направленные на себя, на свое Я (эгоцентристы), на сам педагогический процесс (технологи), на изучаемый материал (предметники), на личность детей (воспита­тели). Встречается также преимущественная направленность на тре­бования администрации, мнение коллег и родителей. А. Б. Орлов назвал эти варианты бюрократической, конформной и автори­тарной центрацией¹.

Профессиональный почерк педагога во многом определяется доминирующей у него профессионально-педагогически значимой чертой характера. По мнению Э. Н. Костяшкина, в младших классах преобладают эмоциональный и организаторский типы, в сред­них — волевой, в старших — интеллектуальный. Интеллектуаль­ный тип склонен к научной работе, прежде всего в области своего предмета. Нередко он вовлекает в нее и учащихся. Эрудиция, тре­бовательность к себе и другим, самостоятельность оценок, неза­висимость — эти черты привлекают к такому педагогу симпатии учеников. Волевой тип отличается четкостью и организованностью в работе, последовательностью требований, уверенностью, быст­рым движением к цели, внушающим воздействием.

Эмоциональный тип характеризуется высокой способностью чув­ствовать ребенка, сопереживать ему, он артистичен, выразителен.

¹ См.: Орлов А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятель­ности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — 1989. - № 2.

194

Наиболее универсальным типом является организаторский. Та­кой педагог умеет организовать живое конкретное дело, ясно обо­значить цель, вдохновить, вовремя помочь. Он отличается опти­мизмом, энергией, педагогической зоркостью. Среди педагогов этого типа много руководителей школ, других образовательных учреждений, организаторов народного образования.

Своеобразие педагога связано также с преобладанием в его мышлении логических или интуитивных компонентов, теорети­ческой или сугубо практической направленности, инициативно-организаторской или исполнительской функции. Немаловажен также преобладающий стиль общения с воспитанниками: демо­кратический, либеральный или авторитарный (последний у ис­тинно творческих педагогов встречается редко). Изложенным выше мы, разумеется, не охватываем еще многих характеристик, опре­деляющих типологию индивидуальных стилей педагогической де­ятельности.

Система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований — все эти черты, неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений, мы и назы­ваем индивидуальным стилем педагогической деятельности. У твор­ческих педагогов он бесконечно разнообразен. Как справедливо заметил директор московской школы № 109 Е.А. Ямбург, «труд­но представить себе В. А. Сухомлинского, отдающего, подобно А. С. Макаренко, приказ об условном аресте за невытертую пыль на пианино в трогательный момент прощания с коммунарами (виновник с радостью выполнил приказ), а Антона Семеновича, рассказывающего детям сказки»¹.

Обнаружение ведущего фактора индивидуальности (или их ха­рактерных сочетаний) позволяет условно выделить несколько ве­дущих типов педагогов.

Эрудит — педагогическое творчество у него — производное от глубокой культуры, гуманизма, энциклопедических знаний.

Артист — импульсивный, экспрессивный, раскован в выра­жении эмоциональных состояний, легко и быстро перестраивает­ся, находчив, удачно и свободно импровизирует.

Коммуникатор — быстро устанавливает контакты, умеет рас­положить к себе, умело выходит на сотрудничество и сотворче­ство с детьми, родителями, должностными лицами.

Организатор — видит перспективу (особенно ближнюю и сред­нюю), умеет просчитывать варианты, удачно распределяет обя­занности, способен убедить, потребовать, добиться исполнения. Романтик -- педагог с большой фантазией, мастер инициа­тив, гипотез, проектов, привлекательных импровизаций. Не все­гда последователен в осуществлении проектов.

¹ Ямбург Е.А. Радостные годы ученичества // Известия. — 1983. — 7 июля.

195

 Интуитивист — больше доверяет чувствам, чутью, интуиции, чем логическим доводам. Часто с ходу находит верное решение, но может и ошибаться.

Рационалист — чаще нетороплив, несуетен, спокоен, действу­ет уверенно и осмотрительно. Отдает предпочтение строго науч­ным доказательствам. Опирается на заранее продуманные и про­считанные проекты.

Живой педагог — не абстрактная схема и не идеальная модель. Если мы скажем, что кто-то из знакомых нам педагогов — «ар­тист», придерживается демократического стиля общения, обла­дает преимущественно интуитивным мышлением, воспитатель­ной центрацией и развитыми конструктивными способностями, то мы схематически очертим тип педагога, несколько приблизим­ся к его индивидуальности, но не ухватим ее целиком. Ведь у каж­дого педагога, особенно творчески направленного, эти и многие другие черты интегрируются, создавая его неповторимый инди­видуальный облик, который невозможно заимствовать или тира­жировать.

Вопросы и задания

1. Что общего между педагогической интуицией и педагогической
импровизацией? В чем их различия?

2. При каких условиях интуитивные решения могут быть полезными и
верными?

3. Каковы условия полноценной педагогической импровизации?

4. Определите, пользуясь приведенными в главе показателями, к ка­
кому типу можно отнести знакомых вам педагогов. К какому типу вы
склонны отнести себя?

5. Известный российский педагог В. Н. Сорока-Росинский выделил
пять типов «стиля» личности педагога.

«Теоретисты», у которых теория, идея всегда преобладают в ущерб реальному миру вещей и практике. Они требовательны, умеют заразить своей убежденностью учащихся, особенно старших классов, но им по­рой не хватает такта, чувства меры, они плохо чувствуют учащихся.

«Реалисты» — хорошо разбираются в мире вещей и людей, чувствуют настроение ребят, умеют жить их интересами.

«Утилитаристы» — для них весь мир лишь материал, а учащиеся — объект для получения максимально высоких показателей успеваемости и дисциплины. Такой учитель не брезгует любыми средствами, чтобы по­лучить эффект.

«Интуитивисты» — редки, их главное свойство — действовать по вдох­новению, по наитию, но они очень зависимы от настроения.

«Равнодушные» — безразлично относящиеся к детям.

Как соотносится приведенная классификация с той, что содержится в тексте главы?

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Анкетирование— разновидность исследовательского метода опроса в психологии и педагогике, позволяющего на основе письменных ответов на предложенные вопросы выявить точки зрения и тенденции, имею­щие место в группе респондентов.

Антиципация(лат. anticipatio — предвосхищение) — предугадывание возможного будущего, ожидание его наступления.

Апробация— установление истинности, компетентная оценка и кон­структивная критика оснований, методов и результатов исследователь­ской работы, одобрения ее.

Артефакт(лат. arte — искусственный, factus — сделанный) — иска­женный в результате влияния случайных факторов, недостоверный факт.

Артистизм педагогический— свойство личности педагога, заключаю­щееся в развитии образного мышления, выразительности поведения и речи, разумной экспрессии и привлекательности; позволяет осуществ­лять эмоционально насыщенное внушающее воздействие на аудиторию, учащихся, воспитанников.

Беседа — исследовательский метод, позволяющий познать особенно­сти личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мо­тивов действий и поступков на основе анализа ответов на поставленные и предварительно продуманные вопросы.

Валидность (англ, valid — пригодный) — характеристика исследова­тельской методики, отражающая точность измерения соответствующего средства, показывающая, насколько результаты, получаемые при помо­щи данной методики, адекватны тем, что предполагались по замыслу.

Генетический метод— методологический принцип, требующий изу­чения социальных, технических и иных явлений в их развитии, позволя­ющий отследить их происхождение, этапы преобразования.

Герменевтика(греч. hermenetikos — разъясняющий, истолковываю­щий) — совокупность методов познания и объяснения явлений и про­цессов, в основе которых не рационально-логическое истолкование, а понимание, личностно-субъективное истолкование, вчувствование, об­ращение к средствам искусства языка, религии, здравого смысла.

Гипотеза— научно обоснованное, но неочевидное предположение, требующее специального доказательства для своего окончательного утвер­ждения в качестве теоретического положения или его опровержения.

Диагностика психолого-педагогическая— процесс и способы опреде­ления степени развития личностных качеств, затруднений в обучении, развитии, общении, освоении профессии, а также эффективности

 197

 функционирования и развития психологических систем, технологий, ме­тодик, педагогических проектов.

Достижений тесты— совокупность психологических тестов, ориенти­рованных на выявление уровня сформированности конкретных знаний, умений и навыков.

Задача (познавательная, учебная, воспитательная, исследовательская) —звено, этап движения к цели, цель, заданная в конкретной, требующей преобразования ситуации, побуждает студента к активной деятельности.

Замысел— идея, связанная с представлениями о способах ее реали­зации, методически оформленная, но существующая только в сознании исследователя (педагога).

Зона ближайшего развития— уровень развития и подготовленности к деятельности, которой человек может овладеть и оказаться отзывчивым к внешней помощи. Понятие введено Л.С.Выготским.

Идеализация— нереальная, мысленно воссозданная ситуация, даю­щая возможность создавать идеализированные, несуществующие объек­ты, оказывающиеся, однако, полезными для теоретического исследова­ния.

Идеал педагогический— предельная, реально недостижимая цель, обес­печивающая свободное и гармоническое развитие личности или преобра­зование системы, соответствующее представлениям о ее совершенстве и характеризующееся отсутствием недостатков, изъянов, рассогласований.

Идея— мысль о содержании и способах преобразования действитель­ности в направлении достижения желаемой цели, идеала.

Изучение продуктов деятельности— исследовательский метод, кото­рый позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и на­выков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности.

Импровизация— умение быстро реагировать, принимать решения и выдавать результат экспромтом, без подготовки.

Индивидуальный стиль деятельности педагога —предпочитаемые пе­дагогом приемы, манера обучения, способы разрешения конфликтов., определяющие самобытность его способов самовыражения и общения с окружающими.

Инновации педагогические— распространение в образовательной прак­тике педагогических новшеств и нововведений.

Инсайт— озарение, догадка, внезапное нахождение решения про­блемы, над которой долго думаешь в поисках решения.

Интеллектуальные тесты— совокупность психологических тестов, предназначенных для диагностики уровня развития познавательной сферы и интеллекта (умственного потенциала) человека.

Интервью— разновидность исследовательского метода опроса в пси­хологии и педагогике. Предполагает в процессе устного опроса выявить опыт, оценку и точку зрения опрашиваемого (респондента).

Интерпретация(лат. interpretatio) — истолкование, раскрытие смысла, совокупность операций по истолкованию, разъяснению смысла полу­ченных результатов, объяснению причин и условий, их породивших.

Интуиция— способность к свернутым, логически не проработанным решениям, к верной ориентации в сложных ситуациях. Результат пред­шествующего опыта.

Комплексный педагогический эксперимент— систематическая иссле­довательская работа по проверке нововведений с точным фиксировани­ем исходных и конечных результатов, варьированием фактов, влияющих на результат, намеренным созданием ситуаций развития.

Концепция(лат. conceptio) — система исходных теоретических поло­жений, которая служит базой для исследовательского поиска.

Кризис образования— состояние разбалансированности, затруднен­ного функционирования, нарушения стабильности и нормального раз­вития, составляющая кризиса социально-экономической структуры общества. Может быть переходным этапом к обновлению общества и образования.

Критериально-ориентированные тесты— методики, определяющие, насколько испытуемый владеет знаниями, навыками мыслительных дей­ствий, которые необходимы и достаточны для выполнения определен­ных классов заданий.

Критерий— обобщенный показатель развития системы, успешности деятельности, основа для классификации. Предполагает выделение ряда признаков, по которым можно определять критериальные показатели.

| Личностные тесты— совокупность психологических тестов, предна­значенных для выявления свойств личности человека.

Логика психолого-педагогического исследования —содержание и по­следовательность поисковых шагов, которые должны обеспечить реше­ние поставленных задач.

Методология— наиболее общая система принципов организации на­учного исследования, способов достижения и построения научного зна­ния.

Моделирование(фр. Modele — образец) — процесс создания моде­лей, схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существен­ные свойства более сложных объектов (прототипов). Служит исследова­тельским инструментарием для изучения отдельных аспектов и свойств прототипа.

Мониторинг(лат. monitor — предостерегающий) — система контроля, слежения за процессом и результатами исследования, включает сбор, обработку и анализ информации для коррекции, принятия решений, улучшающих образовательный и исследовательский процессы.

Наблюдательность— свойство личности, которое проявляется в уме­нии человека замечать в воспринимаемом объекте малозаметные, но существенные для достижения поставленной цели особенности предме­тов и явлений.

 198

199

 Наблюдение— исследовательский метод, который заключается в си­стематическом и целенаправленном восприятии изучаемого объекта с целью сбора информации, фиксации действий и проявлений поведения объекта для изучения его.

Надежность теста— характеристика методики (теста), отражающая стабильность психодиагностического измерения соответствующего свой­ства, показывающая, насколько устойчивы получаемые при помощи дан­ной методики результаты к действию посторонних и случайных факторов.

Новации педагогические— разработка таких прогрессивных образова­тельных систем, методик, технологий, образовательных программ, ко­торые отвечают актуальным запросам общества и личности и которые в данном конкретном виде еще не были представлены.

Нововведения педагогические— введение в практику обучения и вос­питания педагогических новаций их авторами или последователями.

Норма теста— это средний показатель (усредненная оценка) выпол­нения данного теста большой совокупностью людей, принадлежащих к определенной культуре, с которым сравниваются показатели каждого испытуемого, полученные в результате выполнения данного теста. Тем самым устанавливается наличие пониженного или повышенного уровня развития изучаемого свойства.

Нормативно-ориентированные тесты— методики, ориентированные на определение среднестатистических норм, соответствующих результа­там большой совокупности людей, и их принятие в качестве критериев оценки и интерпретации результатов тестирования.

Опрос— исследовательский метод, позволяющий выявлять психо­логические особенности людей на основе их ответов на предложенные устные и письменные вопросы.

Опытная педагогическая работа— специально организованная иссле­довательская работа, проводимая по заранее разработанной программе или проекту.

Оценивание— исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных лиц, мнения кото­рых, дополняя друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изу­чаемые явления. Оценивание конкретно проявляется в методах эксперт­ных оценок, обобщения независимых характеристик, диагностических ситуаций и в проведении психолого-педагогического консилиума.

Педагог-мастер— педагог, достигший высокой степени компетент­ности, владеющий разнообразными средствами и получающий высокие результаты работы, зрелый и умелый педагог.

Педагог-новатор— автор новых педагогических систем; разработчик и реализатор новаций и нововведений.

Передовой педагогический опыт— опыт, опирающийся на педагогиче­ские новации или инновации и позволяющий получать результаты, от­вечающие современным требованиям и оптимальные для конкретных условий.

Положительный педагогический опыт— опыт, позволяющий на осно­ве традиционных подходов получить результаты, удовлетворяющие со­временным требованиям.

Принципы методологические(лат. principium — основа, первоначало) — основные положения, на которых базируется исследовательское и прак­тическое преобразование педагогических систем. Принципы всегда долж­ны быть научно обоснованными, носить обобщенный характер и быть обязательными для исполнения.

Проблема — конкретное знание о незнании, представление об узло­вых задачах, которые нужно решить, о существенных вопросах, на кото­рые следует найти ответ.

Проективные тесты— совокупность психологических тестов, ориен­тированных на изучение личности и основанных на идее о механизмах проекции, т.е. осознанном и неосознанном приписывании человеком другим людям и внешним объектам собственных свойств, мыслей и со­стояний под влиянием доминирующих потребностей и ценностей.

Проектирование педагогическое— разработка проектов развития об­разовательных систем или учреждений, создание любых образователь­ных программ, методик, технологий.

Развитие— приобретение новых качеств, способ прогрессивного пре-обрадования человека или системы.

Развитие личности— одна из ведущих целей образования, становле­ние качеств личности на основе социализации и индивидуализации, на основе включения человека в активную деятельность и социальные от­ношения.

Рефлексия— способность человека сосредоточиться на себе самом, анализировать свою деятельность, переосмысливать основания и обо­сновывать правильность своих действий.

^Способностей тесты— см. интеллектуальные тесты.

Стратегия развития образования— общая руководящая линия, ориен-тиры и установки, направленные на достижение перспективных целей.

Тест (англ, test) — стандартизированное задание, позволяющее вы­явить наличие или отсутствие каких-либо характеристик у изучаемого объекта, знаний, умений, способностей, а также отношение к тем или иным объектам.

Тестирование(метод тестов) — исследовательский метод в психоло­гии и педагогике, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, а также способностей и других качеств личности путем анали­за способов выполнения испытуемыми ряда специальных заданий.

Факт(лат./асгы/я) — явление или достоверно зафиксированные связи между явлениями и событиями, истинность познания которых может быть научно доказана.

Факторы риска в исследовании— возможные негативные изменения, нежелательные конфликты и затруднения, которые нужно стремиться предусмотреть заранее, чтобы либо их предупредить, либо своевременно компенсировать.

 200

201

 Формализация— такое уточнение содержания представления, кото­рое делает возможным и целесообразным использование математичес­ких средств исследования.

Функционирование образовательных систем, учреждений —выполне­ние функций (назначение, круг деятельности, в математике — зависи­мая величина) без особых качественных и количественных изменений. В этом смысле оно противоположно развитию.

Цель в педагогическом исследовании— образ потребного (желаемого) будущего, предвосхищение результатов преобразований образователь­ной системы или ее элементов в интересах человека, общества и госу­дарства.

Эксперимент(лат. experimentum — проба, опыт) — исследовательский метод, который заключается в том, чтобы путем активного вмешатель­ства создать исследовательскую ситуацию и сделать доступным и воз­можным изучение психических процессов через их проявления и реги­страцию соответствующих изменений в поведении человека.

Эксперимент генетико-моделирующий— см. эксперимент формирующий.

Эксперимент естественный— разновидность исследовательского ме­тода эксперимента, который проводится в реальных для испытуемых ус­ловиях деятельности и в рамках которого создается изучаемое явление.

Эксперимент лабораторный— разновидность исследовательского ме­тода эксперимента, который проводится в специально оборудованных помещениях, что обеспечивает возможность управления условиями экс­периментирования и получения точных данных.

Эксперимент формирующий— разновидность исследовательского ме­тода эксперимента, который ориентирован на изучение динамики разви­тия психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятель­ности, что позволяет прогнозировать дальнейшее развитие изучаемых свойств в условиях организации целенаправленного содержательного взаимодействия всех участников образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы тео­рии и практики. — Тюмень, 1997.

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям: В 3 т. — М.; Воронеж, 1988.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.

Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. — Екатеринбург, 1993.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996.

АнастазшА. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 1.

Андреев В.Н. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. — Казань, 1988. .. Атаханов Р. А. Математическое мышление и методика определения уровня его развития / Под ред. В.В.Давыдова. — М.; Рига, 2000.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1977.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований. — М., 1982.

Белкин А. С. Возрастная педагогика. — Екатеринбург, 1999.

Берне /^>.,Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Се­ливанова. — М., 1989.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школь­ном возрасте// Избр. психол. исследования. — М., 1956.

Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. — Киев, 1986.

Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. — Киев, 1974.

Гильманов С.А. Интуиция педагога. — Тюмень, 1992.

Гилъманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень, 1995.

Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психо­логии / Пер. с англ, под общ. ред. Ю. П.Адлера. — М., 1976.

'ГЬяубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. -М., 1989.

Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. — Самара, 2000.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М., 2000.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическо­го и экспериментального психологического исследования. — М., 1986. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960. Днепров С.А. Педагогическое сознание: Теории и технологии форми­рования у будущих учителей. — Екатеринбург, 1998.

203

 Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб., 2000.

Ерофеев А. К. ЭВМ в психодиагностике высшей школы. — М., 1987.

Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследо­вания. - М., 1982.

Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М., 1995.

Загвязинский В. И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. — Тюмень, 1993.

Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. — М., 1987.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М., 1980.

Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. — М., 1991.

Закирова А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику. — Екатерин­бург, 2000.

Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процес­са педагога. — Грозный, 1976.

Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Вос­питание... Воспитание: Теория и практика школьных воспитательных си­стем. — М., 1996.

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М., 2000.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994.

Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М., 1977.

Кузьмина И. В. Профессионализм'деятельности преподавателя произ­водственного обучения профессиям. — М., 1989.

Кузьмина Л. В. Психологическое исследование. — СПб., 1994.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. —Л., 1985.

Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и при­кладных исследованиях. — СПб., 1996.

Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.

Левитан К.М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург, 1999.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1985.

Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М., 1993.

Маслак А.А. Основы планирования и анализа сравнительного экспе­римента в педагогике и психологии. — Курск, 1998.

Методология и методы социальной психологии. — М., 1977.

Методология педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискуно-ва, Г.В.Воробьева. — М., 1980.

Методы психологических исследований / Под ред. В. И.Журавлева. — М., 1972.

Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В, Кузь­миной. — Л., 1980.

Немое Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. — М., 1997. — Кн. 1. Общие основы психологии.

Немое Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб, заведений-В 3 кн. - М., 1999. — Кн. 3. Психодиагностика.

Новиков А. М. Как работать над диссертацией. — М., 1994.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М 1987.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна — Киев 1987.

Педагогический поиск. — М., 1988.

Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Ка­зань, 1982.

Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий — М., 1981.

Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М., 1987.

Поташник М.М. Оптимизация управления школой. — М., 1991.

Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К. М. Гуреви-ча и Е.М.Борисовой. — М., 1997.

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. — М., 1983.

РеанА.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., 1999.

Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса. — Ярославль, 1999. ~

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2000.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии — СПб., 1996.

- Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследова­ний. — М., 1986.

Сластенин В.А., Каширин В. П. Основы педагогики и психологии — М., 2001.

Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М., 1974.

Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. — М., 1979.

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1973.

Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: Опыт система­тизации. — Тюмень, 1997.

Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. — М., 1992.

Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности — М., 1999.

Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М. М. По­ташника. — М., 1991.

Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. — М., 1987.

Ямбург Е.А. Школа для всех. — М., 1997.

 204

 ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение........................................................................................................................ 3