Методы теоретического исследования

В предыдущем разделе были рассмотрены исследовательские методы эмпирического или, иными словами, практического по­иска, но в научных изысканиях широко используются (хотя и не всегда осознанно) и методы теоретического поиска, связанные с анализом и синтезом, с абстрагированием, моделированием и т. д., необходимыми для проникновения в сущность изучаемого. Исто­рически эмпирическое знание предшествовало теоретическому.

Добываемые описанными в предшествующих разделах метода­ми эмпирические зависимости фиксируют общее, повторяющее­ся в доступных чувственному восприятию явлениях.

Однако для продуктивного психолого-педагогического иссле­дования использования одних эмпирических методов недостаточ­но. Ограниченность эмпирических методов и добываемого ими знания — в невозможности с их помощью проникнуть в глубин­ную сущность вещей, вскрыть за внешним внутреннее, устано­вить причинную связь, выявить необходимость, движущие силы, тенденции изменения.

Кроме того, эти методы главным образом фиксируют суще­ствующее. Для конструирования новых систем они не годятся.

В противоположность эмпирическому теоретический уровень исследования предполагает проникновение в сущность изучаемо­го, раскрытие его внутренней структуры, источников происхож­дения, механизмов развития и функционирования. Назначение теоретического поиска не в том, чтобы установить факты и вскрыть

132

т

внешние связи между ними, но в объяснении, почему они суще­ствуют, что их вызвало, в выявлении возможностей их преобразо­вания. Теоретические методы (и в этом их недостаток) не оказы­вают непосредственного влияния на многообразие наблюдаемых фактов, однако позволяют обнаруживать в фактах скрытые зако­номерности, общее, необходимое, существенное, понять взаи­мовлияние определяющих развитие факторов.

Истины, которые выявляются методами теоретического иссле­дования, есть теоретические истины, проверяемые непосредствен­но не опытным, практическим путем, а доказательством. В обо­сновании теоретических истин практика принимает участие кос­венным образом, через истины, уже до того проверенные. Это обусловлено составом данного метода. Если в состав эмпиричес­кого метода включаются фиксация фактов, их описание, выявле­ние бросающихся в глаза связей, подведение фактов под приня­тые схемы-определения, то состав теоретического метода более сложен. Он предполагает глубокий анализ фактов, абстрагирова­ние от всего побочного, выявление процесса в «чистом» виде, раскрытие в нем существенных закономерностей, объяснение внешнего внутренним, образование моделей, мысленных «конст­руктов», использование гипотез, теоретических ориентиров-кон­цептов и т. д.

При переходе от эмпирического уровня к теоретическому ви­доизменяется предмет исследования. На этом этапе эмпирически данный объект часто замещается теоретической моделью объек­та, конструируются так называемые идеальные, не существую­щие в реальности объекты.

Важнейшее отличие теоретического знания от эмпирического состоит в том, что первое дает возможность переносить выводы, полученные в одних условиях и на основе анализа одних объектов, на другие условия и объекты, в том числе и еще не существующие, проектируемые, созидаемые пока мысленно, в воображении. В «иде­альных объектах», замещающих в теоретическом познании эмпи­рически данные объекты, в «чистом» виде выделяются существен­ные для исследования элементы и отношения. Такими «идеальны­ми объектами» в обучении выступают, например, система прямой и обратной связи, в воспитании — отношение между воспитанни­ком и условиями воспитания, в социальном проектировании — истинный (неискаженный) социальный заказ, полностью адекват­ная заказу социальная структура, в социально-педагогическом по­средничестве — полное взаимопонимание или даже идентифика­ция позиций клиента и консультанта (посредника).

По существу, «идеальный объект» — это предмет исследова­ния на теоретическом уровне, взятый в своем очищенном от не­существенных сторон виде, т. е. в виде определенной мысленной модели.

133

 Перейдем к характеристике методов теоретического исследо­вания. Своеобразие метода теоретического анализа и синтезав пси­холого-педагогических исследованиях заключается в его универ­сальных возможностях рассматривать явления и процессы действи­тельности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее су­щественные признаки и свойства, связи и отношения, устанав­ливать закономерности их развития (М.А.Данилов). Сила теоре­тического анализа — в возможности охвата мышлением, памятью и воображением одновременно огромного количества фактов, а также мысленного проникновения в их суть, вскрытия противо­положных тенденций и движущих сил развития.

Путем анализа и синтеза только и можно вычленить объектив­ное содержание в субъективной деятельности участников соци­ально-педагогического процесса: детей, взрослых, руководителей, педагогов, «схватить» несоответствия, «уловить» реальные проти­воречия в развитии педагогического процесса, прогнозировать развитие.

Различают несколько видов анализа, в том числе анализ по элементам и анализ по единицам. Элементный анализ — этомыс­ленное выделение отдельных частей, связей на основе декомпо­зиции, расчленения целого. Скажем, при конструировании педа­гогического процесса можно для анализа вычленить отдельно его цели, содержание, внешние условия, технологию, организацию, систему взаимоотношений его субъектов, способы совершенство­вания. Анализ по единицам предполагает расчленение процесса с сохранением целостности его элементарных структурных элемен­тов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целост­ного процесса. На уроке это может быть постановка и решение познавательной задачи, в деятельности воспитанника — посту­пок, в воспитательном процессе — ситуация воспитания, в соци­ально-педагогическом проектировании — социальная ситуация развития личности (Л. С. Выготский).

После выполнения аналитической работы возникает необхо­димость синтеза, композиции, интеграции результатов анализа в общей системе. На основе синтеза предмет воссоздается как суб­ординированная система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

Только на основе синтеза может быть, например, воссоздана модель современной системы развивающего обучения или выяс­нено место школы в системе социального воспитания (модель «открытая школа»).

С методами анализа и синтеза теснейшим образом связаны ме­тоды абстрагирования и конкретизации.

Под абстрагированием, как известно, понимают мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от дру­гих его признаков, свойств, связей. Это делается для того, чтобы

134

глубже изучить предмет, изолировать его от других предметов и от других свойств, признаков. К. Маркс в предисловии к первому изданию «Капитала» обращает внимание на то, что при анализе экономических форм нельзя пользоваться ни микроскопом, ни химическими реактивами: то и другое должна заменить сила абст­ракции.

Чтобы проникнуть в сущность педагогических явлений, вы­явить инвариантные черты исследуемого процесса, необходимо выделить предмет изучения в «чистом» виде, суметь отмежевать­ся от всех побочных влияний, абстрагироваться от всех многочис­ленных связей и отношений, которые мешают увидеть наиболее существенные связи и характеристики, интересующие исследо­вателя.

Чтобы выявить, к примеру, педагогический потенциал социу­ма, можно на первом этапе отвлечься от условий социально-эко­номического кризиса, политической борьбы, правовой нестабиль­ности, педагогической несостоятельности многих семей и рас­смотреть в «чистом» виде (таком, какими бы они могли быть в оптимальном варианте, без помех и тормозящих влияний) педа­гогические возможности семьи, школы, учреждений культуры, органов правопорядка, властных и коммерческих структур, обще­ственных организаций.

Между тем, как правильно отмечает А. М. Сохор, в большей части педагогических работ трудно установить, каковы основные абстракции, на которые они опираются. Создается впечатление, будто даже ученые-теоретики стесняются неизбежности абстраги­рования, что они изучают практику обучения и воспитания не­посредственно, что попросту невозможно в теоретическом по­знании.

Предельным случаем абстракции является идеализация, в ре­зультате которой создаются понятия об идеализированных, ре­ально не существующих объектах, например «геометрическая точ­ка», «идеальный газ», «абсолютно упругое тело».

В основу абстрагирования при идеализации берутся связи и качества явлений, принципиально существующие или возмож­ные, но абстрагирование проводится настолько последовательно, предмет настолько полно изолируется от сопутствующих условий, что создаются объекты, не существующие в реальном мире. Одна­ко именно эти идеализированные объекты служат моделями, по­зволяющими гораздо глубже и полнее выявить некоторые связи и закономерности, проявляющиеся во многих реальных объектах.

В педагогике тоже возможно создание идеализированных объек­тов, скажем, «идеальный воспитанник» (лишенный всяких недо­статков), «идеальный педагог», «идеальная школа», полное и аб­солютное адекватное понимание функций и удовлетворение нужд образования властными и административными органами.

135

 Метод конкретизации по своей логической природе противо­положен абстрагированию. Он заключается в мысленной реконст­рукции, воссоздании предмета на основе вычлененных ранее аб­стракций.

Конкретизация, направленная на воспроизведение развития предмета как целостной системы, становится особым методом исследования. Мышление из выделенных отдельных абстракций конструирует цельный предмет. В результате получается конкрет­ное, но уже мысленно-конкретное (в отличие от реального конк­ретного, существующего в действительности). Конкретным здесь называется единство многообразия, сочетание многих свойств, качеств предмета; абстрактным, наоборот, — односторонние, изо­лированные от других моментов развития свойства или характе­ристики данного предмета.

Психолого-педагогическое знание по самой своей сути должно быть конкретизировано, чтобы воссоздать многообразные связи социума с образованием и личностью, воссоздать саму личность как целостность и обеспечить процесс развития этой личности в педагогической системе, а также самой педагогической системы.

Восхождение от абстрактного к конкретному, направленное на воспроизведение развития и его источников (внутренних фак­торов, противоречий), является особым диалектическим мето­дом познания. Метод восхождения от абстрактного к конкретномунеобходим как для познания сложных процессов, так и для та­кого изложения результатов познания, которое позволило бы наиболее адекватно воспроизвести развитие и функционирова­ние сложных объектов. Возьмем для примера всем хорошо извест­ную педагогику сотрудничества. Определение исходного отно­шения «учитель — ученик» здесь предельно абстрактно, но оно может и должно быть наполнено конкретным содержанием, если мы раскрываем смысл этих отношений как высокогуманных, как отношений социального партнерства, основанных на взаи­мообогащении, нравственной и предметной взаимопомощи, ува­жении и сотрудничестве. Еще более конкретны реально суще­ствующие или конструируемые педагогические системы, осно­ванные на сотрудничестве поколений и общественно полезной деятельности (скажем, методика коллективной творческой дея­тельности И. П. Иванова).

Сложность, неисчерпаемость, бесконечность объекта психо­лого-педагогического исследования заставляет для проникнове­ния в его суть, в его внутреннюю структуру и динамику искать более простые аналоги для исследования. Более простой по струк­туре и доступный изучению объект становится моделью более слож­ного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Открывает­ся возможность переноса информации, добытой при использова­нии модели, по аналогии на прототип. В этом сущность одного из

136

специфических методов теоретического уровня — метода модели­рования.При этом возможно полное освобождение мыслящего субъекта от эмпирических посылок заключения, когда сами умо­заключения от модели к прототипу приобретут форму математи­ческих соответствий (изоморфизма и гомоморфизма), а мышле­ние начинает оперировать не реальными, а идеальными, мыслен­ными моделями, воплощенными в форме схематических и знако­вых моделей (графиков, схем, формул и т.д.) или образов.

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив харак­терные черты реальных процессов и их тенденций, ищет на осно­ве ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную пе­рекомпоновку, т. е. моделирует требующееся состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы, вскрывающие механизмы связи между компонентами изучаемого, и на этой основе строят­ся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике. Та­ковы, в частности, и проектируемые модели новых типов образо­вательных заведений: дифференцированной школы с разноуров­невым обучением, гимназии, лицея, колледжа, микрорайонного социального центра и др. В каждой из этих моделей своеобразно синтезирован опыт прошлого, заимствованные из известных об­разцов черты настоящего, предположения об эффективных ново­введениях. Необходимо только помнить, что любая модель всегда беднее прототипа, что она отражает лишь его отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование всегда включает абстрагирование.

Особым видом моделирования, основанного на абстрагирова-.нии, можно считать мысленный эксперимент. В таком экспери­менте исследователь на основе теоретических знаний об объек­тивном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. При этом идеальные мо­дели и объекты помогают в «чистом» виде выявить наиболее важ­ные для познающего, существенные связи и отношения, проиг­рать проектируемые ситуации, отсеять неэффективные или слиш­ком рискованные варианты.

Эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга. Поэтому выде­ленная поуровневая систематика остается условной.

Из отдельных методов исследования складываются общие ме­тоды, своеобразные комплексные методики,имеющие особую на­правленность, отличающиеся спецификой способов поиска. Это психолого-педагогическое обследование, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная педагогическая работа и комп­лексный педагогический эксперимент.

137

 Вопросы и задания

1. Практики нередко упрекают ученых в «абстрактном теоретизирова­
нии», а ученые подчас обвиняют некоторых своих коллег-практиков в
«бескрылом эмпиризме». В чем суть таких обвинений? Как избежать тех
отрицательных последствий, к которым приводят указанные подходы?

2. Можно ли на практике проверить результаты теоретических по­
строений? Если да, то каким образом?

3. Может ли исследование на животных дать определенные результаты
для изучения процессов обучения и воспитания человека?

4. Попробуйте представить идеальную модель знакомой Вам социаль­
но-педагогической структуры (адаптивная школа с разноуровневым обу­
чением, подростковый клуб, социальный приют и т.п.). Дайте ее крат­
кое описание и обоснование. Попытайтесь путем мысленного экспери­
мента преобразовать существующую структуру в направлении идеальной
модели, но с учетом реальных условий.