Изучение и использование передового опыта

Передовой опыт — один из самых доступных практике источ­ников новых идей, подходов и технологий. Поэтому чаще всего педагогический и социально-педагогический поиск строится на основе или под непосредственным влиянием конкретного пере­дового опыта. Поскольку эффективно заимствовать его возможно только творчески, то освоение опыта превращается в его перера­ботку, модификацию, по существу, в процесс выработки на ос­нове известного образца своего, авторского варианта. В таком слу­чае вполне правомерно считать его изучение и использование са­мостоятельной методикой исследования.

Научное изучение, анализ и обобщение опыта служат различ­ным исследовательским целям: выявлению существующего уров­ня решения образовательных, воспитательных, социально-про­филактических и иных задач, узких мест и конфликтов, возника-

ющих в практике, изучению доступности и эффективности науч­ных рекомендаций, выявлению элементов нового, рационально­го, рождающегося в каждодневном творческом поиске передовых коллективов и работников. Предметом изучения при использова­нии указанного метода может быть опыт массовый (для выявле­ния ведущих тенденций), опыт отрицательный (для выявления характерных недостатков и ошибок, на которых, как известно, надлежит учиться), но особое значение имеет изучение передово­го опыта, в процессе которого выявляются, обобщаются, стано­вятся достоянием науки и практики крупицы нового, оригиналь­ные идеи и замыслы, эффективные сочетания методов, новые формы организации обучения и воспитания.

Есть все основания выделить из всего комплекса источников и условий перестройки образования и воспитания именно передо­вой опыт и сосредоточить внимание на способах его изучения и использования.

Вызвано это тем, что в передовом опыте нащупываются и вскрываются болевые точки практики, рождаются практические проекты назревающих преобразований, и в этом смысле он ока­зывается незаменимым как ориентир для массовой практики. Из­вестно, далее, что педагогическая наука зачастую не успевает до­статочно оперативно откликнуться на запросы практики, и жи­вой опыт мастеров и новаторов оказывается наиболее оператив­ным способом решения острых практических вопросов. Наконец, известно, что сами рекомендации науки в силу ряда причин вне­дряются непросто. Живой опыт, пример коллег отличается на­глядностью, его легче заимствовать, распространять, он более инструментален, его результаты наглядны и осязаемы. Поэтому научные рекомендации лучше идут в массовую практику, будучи освоены сначала в передовом опыте.

Какой же опыт мы вправе квалифицировать как передовой? По качественной характеристике передовой опыт не только про­тивопоставляется отрицательному, но и не совпадает полностью с наиболее близким ему опытом положительным.

Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие совре­менным требованиям. Этот опыт, как правило, опережает тот уро­вень, который достигнут в массовой практике.

Передовой опыт — это опыт, реализующий прогрессивные тен­денции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в содержании, средствах, способах социально-педагогического процесса и в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в конкрет­ных условиях и ситуациях результатов. Хотя для изучения и рас­пространения передового опыта сделано немало, в этой работе остается еще ряд серьезных недостатков. Не создана единая систе-

выявления, регистрации (патентования), хранения и распрос­транения передового опыта.

Не освоена комплексная, целостная процедура его изучения, включающая выявление, описание, анализ, обобщение, истол­кование, коррекцию и распространение. Если работники ИУУ и ИПК, опытные руководители в целом умеют выявлять, описы­вать и распространять опыт, то анализ, истолкование и обобще­ние опыта или выпадают, или выполняются очень поверхностно. В связи с этим и вся остальная работа оказывается малоэффек­тивной. Изучение опыта застывает на стадии его описания, он не получает должного истолкования, не выделяются основная идея, педагогический замысел, «ключ» решения проблемы. Если опыт не проанализирован, то его обобщение или невозможно, или же выполняется неглубоко, не затрагивая сути. Слабо раскрываются функциональные и причинно-следственные связи между задача­ми, замыслом, средствами, способами деятельности педагога и воспитанников и достигнутыми результатами. Недостаточно вы­членяются и показываются объективные связи и закономерно­сти, лежащие в основе достигнутых успехов, связь опыта с пере­довыми идеями современной педагогики, психологии, социоло­гии, теории социальной работы, с одной стороны, и субъектив­ные формы их воплощения, связанные с личностью педагога, -с другой. Вследствие этого описываются и распространяются от­дельные внешние атрибуты, приемы педагогической деятельно­сти, в лучшем случае система приемов, но не ее ведущие идеи, не педагогическая система в целом. Не раскрываются психологиче­ские условия и механизмы рождения нового.

Чтобы преодолеть отмеченные недостатки и обеспечить науч­ный подход к организации, выявлению, изучению и распростра­нению передового опыта, полезно положить в основу работы сле­дующие вытекающие из теории и проверенные практикой поло­жения:

1. Изучение и распространение опыта должно вестись на осно­
ве современных концепций воспитания, обучения и социальной
помощи и предполагать развитое самостоятельное педагогическое
мышление руководителей, методистов, учителей, воспитателей,
понимающих реальные потребности конкретного образовательного
учреждения и его готовность к восприятию и творческой перера­
ботке опыта.

2. Распространять и внедрять нужно, следуя К. Д. Ушинскому,
не сам опыт, а прежде всего идею, мысль, извлеченную из опыта,
подходы, закономерности. Набор же приемов и методов, использу­
емых в передовом опыте, должен органически вытекать из идеи,
замысла и использоваться творчески, с учетом накопленного опы­
та, возможностей, стиля работы перенимающего опыт субъекта.
Возможно, добавим мы, вычленить и передать (или позаимство-

вать) технологию, т. е. структурированную систему действий и операций, если она оказывается пригодной для иных условий. Для этого нужно овладеть методикой выявления, описания, анализа и обобщения опыта.

3. Передовой опыт должен изучаться и распространяться комп­
лексно, с учетом запросов конкретного адресата, реальных про­
блем и задач, условий региона и микрорайона, подготовленности
кадров. Новые приемы, частные усовершенствования должны орга­
нически вписываться в сложившуюся систему работ, усиливать и
совершенствовать ее. Если же речь идет о замене малоэффективных
систем новыми, то внедрению подлежит логически обоснованная
целостная система, охватывающая и цели, и идеи, и содержание,
и средства педагогической деятельности. Именно в этом смысле
А. С. Макаренко говорил об «индукции цельного опыта», который
должен быть основанием для «советского педагогического закона».

4. Введение нового эффективно тогда, когда эта работа стиму­
лирует творческую деятельность как воспитателей, так и воспи­
танников, когда возникает коллективный поиск, вынашивается и
рождается свой, авторский вариант нововведения.

Необходимо иметь в виду, что понятие «передовой опыт» имеет не только абсолютный, но и относительный смысл. То, что давно освоено одним коллективом, может быть перспективным, передо­вым для другого. Нужно учитывать при внедрении актуальные (се­годняшние) и перспективные возможности коллектива и отдельных его членов, обеспечивая при необходимости поэтапное и вариатив­ное внедрение нового, дифференцировать цели обращения к опыту: инициирование творчества в коллективе, заимствование идеи, ис­пользование технологии, комплексное использование опыта и др.

Сам передовой опыт неодинаков по степени своей новизны и значимости.

Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обучения и воспитания или, во всяком случае, систем, содержащих существенные элементы новизны. Та­ковы, например, воспитательная система А. С. Макаренко или адаптивная «школа для всех» Е. А. Ямбурга.

Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, менее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усо­вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, од­нако полезен и относительно легче распространяется.

Чтобы выявить истинно передовой опыт, отличить его не толь­ко от прожектерства и спекуляций, но и от опыта положительно­го, но традиционного, необходимо выделить критерии, отличи­тельные черты передового опыта.

В работах педагогов и методистов выделен ряд критериев пере­дового опыта. Назовем критерии, представляющиеся нам бесспор­ными и наиболее важными.

Актуальность и перспективность, соответствие требованиям жизни, тенденциям общественного развития и научно-техниче­ского прогресса. Опыт помогает решать наиболее злободневные и трудные проблемы практики, но в то же время он должен содер­жать «задел», работать на перспективу, открывать новые возмож­ности совершенствования педагогического процесса, развития социальных и педагогических условий для учебно-воспитатель­ной работы.

Новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса. Признак этот может проявиться в разной степени: от внесения новых положений в науку до более эффективных способов применения на практике уже известных положений и модернизации отдельных сторон пе­дагогического процесса.

Соответствие основополагающим положениям современных со­циальных наук. Подлинно гуманные результаты, глубокие поло­жительные сдвиги в развитии личности могут быть достигнуты только на основе гуманных средств, подлинного сотрудничества и сотворчества, только на основе сочетания индивидуального подхода с участием в коллективной жизни, только на основе развития активной деятельности воспитуемых и постоянного при­внесения в эту деятельность нового содержания и вновь осваива­емых способов деятельности и т. д. Конечно, эти и другие осно­вополагающие положения прогрессивной педагогики, социоло­гии и психологии в чем-то меняются, углубляются, совершен­ствуются. Но это происходит медленно, постепенно. Неучет же или игнорирование этих ведущих положений всегда ведет к не­успеху или псевдоуспеху, к мнимым или нестабильным резуль­татам.

Устойчивость, стабильность положительных результатов. Пере­довой опыт должен приносить весомые плоды: существенные сдвиги в характере социализации, уровне воспитанности, в общем разви­тии школьников, снижении правонарушений, сплочении коллек­тивов, повышении престижности образовательных учреждений и т. д. Под стабильностью опыта имеется в виду подтверждение его эффективности при некотором изменении условий, достижение положительных результатов на протяжении достаточно длитель­ного времени, с разным составом воспитанников.

Возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты (педагог, школа, микрорай­он). Любой творческий опыт тесно связан с личностью его созда­теля, с индивидуальным стилем деятельности педагога, с тради­циями и так называемым творческим почерком коллектива. Одна­ко при анализе в опыте должны быть выделены идеи, средства, технологии, которые можно условно «отделять» от их создателей, Которые не связаны только с их личностными особенностями и

могут быть воспроизведены другими. К примеру, очень трудно переносится опыт работы по системе Ш. А. Амонашвили, однако гуманные идеи, установка на сотрудничество с ребенком, на про­живание вместе с ним его жизни, на открытость и доверитель­ность отношений могут вполне быть перенесены и успешно пере­носятся в иные условия.

Оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и воспитанников для достижения положительных результатов. Если положительные результаты достигаются за счет увеличения на­грузки, значительных дополнительных затрат времени, потери здоровья педагогов или воспитанников, то такой опыт нельзя от­нести к передовому.

Оптимальность опыта в целостном социально-педагогическом процессе. Предполагается возможность вписать конкретный опыт в существующую систему работы, не жертвуя при этом решением ни одной из других воспитательных и образовательных задач, а обеспечивая их более эффективное решение. Что стоит, напри­мер, достижение высоких результатов в спорте за счет отставания в учебе или призовое место в художественной самодеятельности за счет «отлучения» подростка от книги?

Применение указанных критериев обеспечивает комплексную оценку опыта и дает основание для его квалификации как передо­вого. Если речь идет о поисках возможностей организации новых очагов опыта как будущих опорных пунктов его распространения и внедрения, то критерии передового опыта могут быть представ­лены частично и неполно.

Последовательность (процедура) работы с опытом складыва­ется из четырех основных этапов:

1. Выявление, первичная диагностика и оценка опыта (по при­
веденным выше показателям).

2. Описание социально-педагогических явлений (или их рекон­
струкция по документам и свидетельствам) в их реальной после­
довательности, опирающееся на накопленный фактический ма­
териал и его систематизацию.

3. Теоретико-методологический анализ, главным содержанием
которого является выделение ведущих задач, идей, замысла, тех­
нологии его воплощения.

4. Обобщение и рекомендации, связанные с выявлением обус­
ловивших успех факторов, закономерных связей между нововве­
дениями и результатами, научных основ опыта, с квалификацией
и оценкой результатов и определением условий их распростране­
ния.

Наибольшие затруднения при изучении и обобщении опыта встречаются при осуществлении двух последних этапов, а неред­ко они фактически вообще не осуществляются. Расшифруем про­цедуру работы с опытом несколько подробнее.

146

Описание учебного процесса включает характеристику содержа­ния, методов, оборудования, характера общения педагога и обу­чающихся, результатов обучения.

Описание социально-педагогических явлений начинается с ха­рактеристики описываемого объекта (класса, школы, клуба, се­мьи и т.д.), его социального окружения, характеристики состава класса (группы), включает содержание работы, ее структуру, спо­собы деятельности педагога и воспитанников, достигнутые ре­зультаты.

Обычно описание учебного процесса включает характеристику обновленного содержания, методов, оборудования, характера общения педагогов и учеников, результатов обучения.

Описание должно основываться не на внешних впечатлениях, а на накоплении фактического материала (совокупности фактов), что, в свою очередь, связано с фиксированием результатов спе­циально организованных наблюдений, проведением опросов, изу­чением сочинений, отзывов, текстов докладов и выступлений, протоколов советов и собраний, работ воспитанников, разрабо­ток мероприятий, планов и т. д.

Систематизация накопленного материала заключается в отборе и установлении наиболее характерных и интересных фактов, рас­крывающих систему работы педагога и коллектива (доверительный характер отношений, совместный творческий поиск, защищенность личности в коллективе и т. д.), а также в установлении временных и причинно-следственных связей между наблюдаемыми явлениями.

Теоретико-методологический анализ заключается в выделении и специальном рассмотрении отдельных сторон, связей или зве­ньев опыта. Это связано или с рассмотрением самого педагогиче­ского процесса, например с выделением его целей, содержания, системы отношений, педагогических средств, форм организации, способов повышения интереса, мотивации деятельности, или с выделением интересов, педагогической «кухни», творческой мас­терской педагога.

Прежде всего выясняется, какие реальные противоречия, несо­ответствия, трудности массовой практики породили необходимость изучаемого опыта, того педагогического поиска, который дал по­ложительные результаты. Скажем, наличие неполных, конфликт­ных, педагогически несостоятельных семей, занятость родителей, утрата семейных традиций породили явное противоречие между желаемой и реальной ролью семьи в воспитании, общественную потребность либо в усилении воспитательных функций семьи, либо в их компенсации в системе других воспитательных институтов. Далее выясняется реальная жизненная проблема и вытекающие из нее задачи. В нашем примере — проблема восстановления в новых со­циальных условиях воспитательных функций семьи и частичной компенсации их школой полного (или продленного) дня, систе-

147

 мой разновозрастных отрядов, клубной работой и другими форма­ми внесемейного общения и воспитания. Выясняется, какие конк­ретные задачи были поставлены педагогом (или педагогическим коллективом, психологом) для решения назревшей проблемы, разрешения актуальных противоречий.

Особенно непросто выявить педагогическую идею творцов пе­редового опыта, которые нередко сами свою идею вычленить и сформулировать не могут. Она выступает, а часто и зарождается в виде замысла, т. е. определенной методической формы. Педагоги­ческая идея, как уже отмечалось, — это предположение о наибо­лее эффективных способах достижения педагогических целей, о способах контакта, взаимопонимания, совместной деятельности педагога и воспитанников. Замысел воплощает идею (пока мыс­ленно) в конкретных способах деятельности, методах и приемах. Конечно, и у творцов передового опыта идеи не всегда ориги­нальны, важно то, насколько они современны, как педагог (пси­холог, социальный работник) их использует, как он интерпрети­рует и конкретизирует идею в той сфере, в которой он работает, и в тех обстоятельствах, в которые он поставлен. Естественно, оригинальность идей и замыслов делает опыт особенно ценным.

Возвратимся к уже использованному примеру. Педагогическая идея восстановления воспитательного потенциала семьи может выразиться в замысле: организовать в школе или при клубе со­вместную деятельность родителей и детей, накопить опыт такой деятельности, чтобы пробудить у родителей вкус и помочь разви­вать умения общаться с ребенком, передавать ему свои знания, опыт, отношения к окружающему. Другая идея может заключать­ся в компенсации недостатков внутрисемейного влияния «семей­ной» атмосферой разновозрастных отрядов по месту жительства или разновозрастных объединений по интересам.

Только хорошо проанализированный опыт может быть сколь­ко-нибудь глубоко обобщен, ибо обобщение основано на установ­лении закономерных связей, сквозных линий между задачами, замыслами, идеями воспитателей, средствами, способами деятель­ности, различными сторонами педагогического процесса и внут­ренним миром воспитанников, их деятельностью и полученными результатами.

Обобщение может быть достигнуто разными путями. Целесооб­разно либо описать достигнутые положительные результаты, а уже затем выяснить способы и условия, благодаря которым они были достигнуты, либо описать содержание, средства, способы дея­тельности воспитателей и воспитанников, условия среды, а затем вести речь о закономерности достигнутых результатов. Но и в том и в другом случае нужно дать социально-педагогическое и психо­логическое истолкование наблюдаемых явлений и процессов, их квалификацию. Например, выяснить, что исследователем исполь-

148

зуется методика организации коллективной творческой деятель­ности или, в другом случае, для восстановления воспитательных функций семьи используется методика постепенно ослабляемой помощи и интенсивной психологической поддержки и детей, и родителей. Затем нужно выявить существенные связи между усло­виями, факторами, определившими успех, характером деятель­ности и отношений воспитанников и полученными результатами. При этом внимание сосредоточивается на личности развивающе­гося человека, на сдвигах в его мотивационной, интеллектуаль­ной, эмоциональной и волевой сферах. Должны быть обнаружены источники опыта (пример коллег, публикации, собственные по­иски и раздумья и т.д.), выявлены его научные основы, т.е. зако­номерности, подходы, принципы, осознанное или неосознанное использование которых привело к успеху. Полезно выявить и под­черкнуть роль личностных качеств педагога или руководителя, его увлеченности, преданности делу, работоспособности, изобретатель­ности, особо выделить то оригинальное, самобытное, что присуще именно этому педагогу и творимому при его непосредственном участии опыту. Грамотное, конкретное описание опыта, его по­элементный анализ и обобщение позволяют выявить связи объек­тивных противоречий, идей и замыслов созидателей опыта, харак­тера деятельности и отношений воспитуемых и воспитателей, по­лученных результатов, показать своеобразие и научные основы опыта. Выполнить указанные требования удается не всегда.

Дело, конечно, прежде всего в качестве описываемого опыта, его общественной ценности и новизне. Но хочется обратить внима­ние и на другую сторону вопроса — на качество его анализа и обоб­щения, на умение увидеть единое в многообразном (общие идеи, подходы, закономерности) и многообразие в едином (разные ва­рианты решений, вариативность педагогических средств, гибкость тактики в достижении цели, реализации идеи и замысла и т. д.).

Так, многолетний опыт социальной профилактики, накоп­ленный тюменским клубом им. Дзержинского (его руководители Г.А.Нечаев, О.А.Селиванова), воплощает, как показал анализ, такие идеи: ранней профилактики асоциального поведения путем вовлечения потенциальных правонарушителей в клубный коллек­тив; соединения жесткой «ступенчатой» системы «инструкторского роста» каждого воспитанника с разнообразием и вариативностью видов деятельности; превращения членов клуба в воспитателей на основе их активного участия в коллективных общественно полез­ных делах. Идеи воплощены в замысле: разработана оригинальная методика поэтапного «инструкторского роста» каждого члена кол­лектива — своеобразный вариант «системы перспективных линий» '. А. С. Макаренко.

Творческим базисом для организации конкретной педагогиче­ской деятельности профилактического направления стала идея во-

149

 влечения в активную общественно полезную деятельность всех под­ростков, проживающих в микрорайоне, в том числе и тех, кто стоит на школьном или милицейском учете. Не фиксировать пра­вонарушения, не ставить нахулиганивших на учет, не сигнализи­ровать об их поведении в различные инстанции, не таскать их и их родителей или опекунов по различным комиссиям, не «проби­вать» путевки в спецучилища и спецшколы, а вовлекать подрост­ков в клубные коллективы, в коллективные творческие дела, по­исковые акции и т. д. — тем самым осуществляется наиболее дей­ственная профилактика правонарушений среди несовершенно­летних. Именно этим и занимаются Г. А. Нечаев и его последова­тель О. А. Селиванова. Имея на официальном учете минимум не­совершеннолетних, они фактически собирают в стенах клуба до сотни тех мальчишек и девчонок, которых по всем правилам уже поставили бы на учет, а то и определили бы в спецучреждения работники инспекции по делам несовершеннолетних.

Как итог работы по обобщению полезно оценить опыт по уров­ню его общественной значимости и новизны (опыт новаторский, модифицирующий), по адресной направленности (для кого приго­ден опыт, условия его использования), а также внести предложе­ния по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию.

Распространение опыта осуществляется на основе устной и письменной пропаганды и наглядного показа. Средств для этого очень много: открытые занятия, школы передового опыта, твор­ческие отчеты, смотры-конкурсы, педагогические чтения, статьи в газетах и журналах, бюллетени и т. д.

Продвижение передового опыта в практику — активный, це­ленаправленный процесс, предполагающий преодоление труд­ностей, систему мер, обеспечивающих оперативную информа­цию и быстрый результативный поиск необходимых объектов изучения, инициативу и заинтересованность тех, кто в этом опыте нуждается.

Инициативное, избирательное использование тем и привлека­тельно, что педагог или коллектив волен сам, исходя из собствен­ных нужд и подготовленности, выбрать и направление, и конк­ретные адреса передового опыта.

Во всех случаях необходимо учесть, созрела ли в коллективе потребность в использовании определенного опыта, ясны ли цели и задачи работы, а также достаточно ли знакомы работникам (а в более общем виде также родителям и общественности) теорети­ческие основы и предполагаемые выгоды нововведения. Если эти позиции не обеспечены, то необходимы специальные меры по их достижению. Так, теоретической основой педагогики сотрудниче­ства является глубокая, основанная на конкретном анализе вера в возможности каждого школьника и умение оказать каждому по­мощь в достижении успеха. Для этого необходимо владеть основа-

150

ми индивидуального подхода, методами социально-педагогиче­ской и социально-психологической диагностики, умением опре­делять «зону ближайшего развития» ребенка (Л. С. Выготский) и работать в ней. На основе творческих семинаров, работы проблем­ных групп, в процессе коллективного поиска, обмена информаци­ей происходит интенсивное созревание коллектива и его членов, возникает готовность к восприятию и принятию передового опыта.

Теперь все реже употребляют термин «внедрение передового опыта». И это верно. Внедрение так или иначе предполагает некое давление, насилие. Нужно работать над использованием или ос­воением этого опыта. Используя опыт как некую идею и общую основу, нужно, опираясь на него, выстроить свои варианты опы­та, в чем-то похожего на другой, но сотворенный умом и сердцем тех людей, которые этот опыт осваивают.

Освоение опыта ни в коем случае не сводится к его копирова­нию. Практика многократно убеждает, что копирование опыта не приносит благих результатов, что неудивительно, ведь этот опыт создавался в иных условиях, иными людьми, был основан на ра­боте с другими воспитанниками. Чужой опыт-образец можно срав­нить с канвой, по которой вышивают узоры собственной конфи­гурации и расцветки. Это материал, стимулирующий создание собственного варианта передового опыта.

Освоение опыта должно идти поэтапно. На первом этапе проводится изучение обстановки, условий окружающей среды, характера и результативности взаимодействия институтов воспи­тания, потенциальных возможностей всех субъектов воспитания. Ведется диагностическая работа с целью выявления потребности в обновлении или совершенствовании педагогического процесса. Выясняется, что получается либо хорошо, либо недостаточно хо­рошо, либо совсем не получается. На этой основе осуществляется нацеленный поиск передового опыта.

На втором этапе руководитель работы принимает меры для ознакомления коллектива, а если нужно, родителей и обще­ственности с передовым опытом, с его теоретическими основа­ми, ведущими идеями и технологиями, выясняется близость идей и технологий, заложенных в опыте, стремлениям, потребностям, возможностям коллектива и отдельных исполнителей. Очень же­лательно ознакомление с таким опытом в действии, в его нагляд­но представленном виде.

На третьем этапе проводятся поиск и отработка наиболее приемлемых вариантов использования, чужой опыт адаптируется к конкретным условиям, вливается в работающую систему, в той или иной степени перестраивая ее, служит источником созида­ния нового опыта. На этом этапе необходимы диагностика, вни­мательное наблюдение за результатами, их обсуждение, а в слу­чае надобности — корректировка. Принимается решение о рас-

151

 ширении (или, напротив, свертывании) процесса, вырабатыва­ются рекомендации по дальнейшему ведению работы.

Очень полезно сравнивать поэтапно получаемые результаты с результатами творцов опыта и анализировать причины как успе­хов, так и неудач.

В заключение подчеркнем весьма значимые функции передо­вого опыта в процессе психолого-педагогического исследования.

Каковы же эти функции?

Прежде всего, передовой опыт, особенно при его соотнесении и сопоставлении с массовым, служит источником выявления про­тиворечивых моментов в развитии практики, ее «точек роста», служит источником выявления научной проблематики.

Передовой опыт, далее, — это фактор постоянной и действен­ной связи теории с практикой. Именно через него происходит наиболее эффективное и быстрое продвижение достижений на­уки в массовую практику. Передовой опыт, воплощая перспек­тивные научные идеи, материализует их, делает зримыми, конк­ретными, привлекательными.

Немаловажно и то, что передовой опыт, достигнутые в нем результаты служат средством убеждения и переубеждения не только работников сферы образования, но и более широкой обществен­ности, работников государственного аппарата, средством подго­товки общественного мнения, создает своего рода «внедренче­ский фон» для продвижения разрабатываемых новаций в практи­ку. Эту функцию никак нельзя недооценивать, учитывая реаль­ный консерватизм, силу инерции нашего общества относительно решения проблем образования, воспитания и развития личности.

Передовой опыт — основа реальных исследовательских проек­тов, способов их проверки, он во многом определяет содержание рекомендаций по совершенствованию практической работы.

Сложность связей между элементами педагогической системы, их взаимодействие и взаимовлияние, возможности перестройки и рационализации всех элементов и отношений педагогической си­стемы на нынешнем этапе развития общественных наук слабо поддаются точному расчету и прогнозированию. Поэтому ни мо­делирование, ни эксперимент, ни опытная работа, способствую­щие решению конкретных задач исследования, не могут сами по себе дать целостных, обобщающих и достаточно надежных резуль­татов. Их в состоянии дать только опыт.

Вопросы и задания

1. Чем передовой опыт отличается от опыта положительного?

2. Сравните полярные точки зрения: «Нужно, чтобы как можно боль­
ше педагогов работали по Шаталову, по Ильину, по Иванову и т.п.»;
«Чтобы работать по Шаталову, по Ильину, по Иванову и т.д., нужно

152

быть Шаталовым, Ильиным, Ивановым. Повторить опыт невозможно». Ваша точка зрения.

3. В чем суть анализа и обобщения передового опыта в отличие от его
описания?

4. Изучите и проанализируйте конкретный передовой опыт школы,
колледжа, педагога по приведенной ниже схеме.

АНАЛИЗ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА

(примерная схема)

1. Изучаемый объект__________________________________________

(педагог, работник, коллектив, объединение)

2. Наименование опыта

(направление, тема работы)
3. Цель изучения опыта_____________________

4. Краткая характеристика опыта (проблема, способ решения, по­
лезность, новизна, применимость в измененных условиях, адрес для
рекомендуемого внедрения).

5. Задачи обучения и воспитания и имеющиеся трудности, противо­
речия, «слабые звенья» практики, делающие опыт актуальным.

6. Конкретные условия, в которых формировался опыт, меры по
оптимизации этих условий. Описание реального протекания учебно-вос­
питательного процесса; деятельность воспитателей (педагогов), воспи­
танников (учеников), ее содержание и формы, характер взаимоотноше­
ний участников.

7. Результаты обучения, воспитания, социальной поддержки (сдви­
ги в адаптации, реабилитации, воспитанности), их надежность и ста­
бильность.

8. Педагогический анализ опыта: его источники (научное знание, пе­
редовой опыт, собственные наблюдения и пробы); характеристики от­
дельных сторон, «составляющих» педагогического процесса: целей, со­
держания, идей, замысла, технологии, способов усиления мотивации.

9. Истолкование и обобщение опыта. Установление связей между
замыслом, содержанием, методами и результатами. Выявление законо­
мерностей и принципов, обеспечивающих успех, факторов, влияющих
на результаты. Выявление новизны, оригинальности, значимости, эф­
фективности, оптимальности, перспективности анализируемого опыта.
Роль личности воспитателя, его индивидуального стиля деятельности в
созидаемом опыте. Выявление объективного содержания (идей, принци­
пов, технологий), переносимого в иные (но в чем-то сходные) условия.
Оценка опыта по уровню его общественной значимости (новаторство,
изобретательство, мастерство).

10.Предложения по дальнейшему развитию, совершенствованию, а
в необходимых случаях — корректированию опыта.

11. Рекомендации по использованию опыта (для кого особенно це­
нен, необходимые условия для эффективного использования, ограниче­
ния, наиболее подходящие способы использования).

Опытная работа

Опытную работу (ОР) нередко отождествляют как с обобщени­ем передового опыта, так и с комплексным педагогическим экспе­риментом (см. следующий раздел). Она действительно занимает своего рода промежуточное положение между обобщением опыта и экс­периментом и тем не менее представляет собой самостоятельный, весьма распространенный и необходимый метод педагогического исследования. С обобщением опыта его роднит включенность в не­посредственный процесс обучения и воспитания, живую практику. Однако передовой опыт, как правило, складывается из поисков решений практических, прикладных, а не исследовательских задач. Только с того момента, когда ставится задача анализа и обобще­ния опыта, а затем его авторского освоения, работа приобретает исследовательский характер. Метод же ОР характеризует изначаль­ная исследовательская установка, наличие поисковой задачи и плана ее реализации. Это роднит ее с экспериментом. Однако в ОР не ставится цели специально выделить отдельные исследуемые факто­ры из других элементов и связей объекта, строго не фиксируются по выделенным параметрам исходный и достигнутый уровни. Это отличает ОР от эксперимента.

Можно сказать, что ОР — это намеренное,-исходящее из ис­следовательской установки, принятой гипотезы, соответствующей программы, создание передового опыта. Можно определить ОР и как нестрого поставленный психолого-педагогический экспери­мент. И то, и другое определение будет верным, хотя и неполным и недостаточно конкретным.

Более точно, пожалуй, определить ОР как метод внесения в педагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитан­ных на повышение его эффективности, с постоянной проверкой и оценкой результатов. По существу, это специально поставленный опыт, проводящийся на научной основе по заранее разработанной программе или проекту.

ОР обеспечивает проверку на практике исследовательских про­ектов, воплощающих идеи и замыслы преобразования. Исследо­вательское начало здесь присутствует на всем протяжении работы. О результатах же судят суммарно, по общему социально-педаго­гическому и психологическому эффекту.

Если мы, например, хотим установить оптимальные способы формирования воспитывающей среды на селе, мы можем и обя-

154

заны изучить опыт сельских школ, уже решающих более или ме­нее успешно эту проблему, например опыт Сахновской средней школы Украины. Мы прибегнем, таким образом, к обобщению передового опыта.

Но можем обратиться и к ОР, проверив, скажем, эффектив­ность школьных бригад, производственных или творческих объ­единений по их влиянию на поведение, успеваемость, дисципли­ну учеников, общий тонус и настроение ученических коллекти­вов, а в отдаленной перспективе — на жизненные судьбы выпуск­ников. Нам при этом будут полезны специальные замеры динами­ки психолого-педагогических показателей, но во многих случаях достаточно будет наблюдений, оценок специалистов, отзывов школьников, учета результатов общественно полезного труда, характера поведения, полученных оценок и других постоянно ис­пользуемых на практике критериев.

Мы можем организовать эксперимент, создав, во-первых, в школе производственные звенья по типу семейных ферм, наладив экономическую учебу и «замерив» на основе анкет, тестов, опро­сов исходный и достигнутый в экспериментальных звеньях уровни развития школьников по заранее выделенным параметрам (отно­шение к труду на ферме, на приусадебном участке, внеучебные интересы, уровень коллективизма и др.), и, во-вторых, сравнив экспериментальный вариант с контрольным, в котором интересу­ющие нас факторы (экономическая самостоятельность, комплекс­ный характер труда, групповая ответственность) в таком виде и сочетании не используются (подробнее об эксперименте как комп­лексной методике смотрите в следующем разделе).

ОР может быть вариативной, когда организуется проверка не­скольких вариантов решений. Например, сравнивается обществен­ная активность школьников в условиях, когда класс работает без классного руководителя; с руководителем, выбранным классом; с руководителем, назначенным администрацией. О результатах судят по общей эффективности работы, сплоченности коллекти­ва, успешности обучения, активности в труде и общественной жизни.

Таким образом, для ОР характерно не собирание готового, созревшего опыта, своего рода урожая с поля, возделанного дру­гими (хотя перерабатывать урожай всегда приходится самим!), а собственный посев и выращивание урожая, активное вмешатель­ство в ход процесса, стремление к преднамеренному изменению социально-педагогической ситуации. В этом методе воплощается опережающая функция науки, возможность и необходимость кон­струирования будущего, поиск новых средств и способов преоб­разований.

Педагогическую ОР можно сравнить с опытничеством в био­логии, с проверкой эффективности новых сортов или пород, бо-

155

 лее ранних или поздних сроков сева и т. д. Пытливая мысль иссле­дователя, воплотившись в гипотезу, замысел, а затем в исследо­вательский проект, при помощи этого метода быстро внедряется в практику, проверяется в опыте школ, внешкольных учрежде­ний, семьи. Такая работа позволяет установить суммарный эф­фект нововведения, его общую эффективность или неэффектив­ность.

Достоверность результатов возрастает по мере расширения объе­ма опытно-поисковой работы. Нередко испытания нововведений (новые учебные планы, формы досуговой профилактики право­нарушений, разделение функций учителя и воспитателя, разно­возрастные отряды по месту жительства и др.) приобретают мас­совый характер, чем достигается абстрагирование от определяю­щего влияния местных условий. На основе положительных резуль­татов опыта можно сделать общий вывод о том, что данный ком­плекс мер эффективен. Но за счет чего получен эффект? Какой из факторов нововведения сыграл решающую роль? А какой, быть может, остался нейтральным или даже тормозил дело?

Для получения ответов на эти вопросы нужно использовать научно более строгий метод-эксперимент. Но эксперимент связан с упрощением и схематизацией сложных явлений, что неизбежно при выделении из всего комплекса только исследуемых факто­ров, с условным отграничением действия одних факторов от дру­гих, со стремлением к точному количественному учету результа­тов. И тут следует сказать, что эксперимент не всегда возможен, поскольку требует определенной квалификации исследователя, владения методологией и техникой этой работы, да и не всегда целесообразен, ибо часто требует много времени и к тому же «омерт­вляет» целое, отчленяя элементы от общей структуры, выхваты­вая из общего движения отдельные «снимки», фиксируя отдель­ные фрагменты и эпизоды целого.

Вот почему ОР оказывается практически и гораздо более до­ступным для полноценного использования, и достаточно надеж­ным методом исследования. М. Н. Скаткин очень точно отметил, что ОР становится самостоятельным методом исследования, ког­да она:

а) поставлена на основе научных положений и в соответствии
с теоретически обоснованной гипотезой;

б) преобразует действительность, создает новые педагогиче­
ские явления;

в) сопровождается глубоким анализом промежуточных и ко­
нечных результатов, из нее извлекаются выводы, делаются обоб­
щения¹.

¹ См.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. - М., 1971. - С. 90-92.

156

При правильной постановке дела именно в ОР удается решить многие неясные вопросы и проблемы. И только в тех случаях, когда ее результаты разноречивы, когда недостаточно ясны при­чины неудач и достижений, роль внутренних факторов процесса, социальной среды, сопутствующих условий, возникает необходи­мость в проведении эксперимента. Многие педагоги-новаторы, называющие себя «экспериментаторами», по существу, ведут имен­но педагогическую ОР. ОР используется как самостоятельный и нередко ведущий метод исследования. Она может оказаться также полезной для проверки на практике полученных результатов.

Вопросы и задания

1. Чем отличается ОР от использования в исследовательской практике
передового опыта?

2. Можно ли при анализе ОР и подведении ее итогов использовать
схему, предложенную при анализе передового опыта?