Комплексный педагогический эксперимент

Эксперимент как исследовательский метод применяется для решения научно-методических задач не только в психологии (о чем уже шла речь), но и в педагогике. Подвижность, многофак­торность педагогического процесса обусловливают применение именно комплексного педагогического эксперимента, который по­зволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. Такой эксперимент, по­жалуй, — самый точный способ изучения явлений, фиксирова­ния фактов, слежения за изменением и развитием участников пе­дагогического процесса. Комплексный педагогический экспери­мент открывает возможность изучать причинно-следственные свя­зи, внутренние источники развития, т. е. выходить и на теорети­ческий уровень исследования изучаемых вопросов.

Как известно, экспериментом называется изменение или воспро­изведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чер­тами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность много­кратного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров.

Эксперимент позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, изменять (варьировать) усло­вия, в которых эти элементы функционируют, выделять и прове­рять влияние на результаты отдельных факторов, прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фик-

157

 сировать полученные результаты. Эксперимент может служить для проверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выво­дов теории (эмпирически проверяемых следствий), установления и уточнения фактов, определения эффективности используемых средств и т. д.

Мы уже обращали внимание на то, что нередко понятие «экс­перимент» трактуется чересчур расширительно, под эксперимен­том понимается ОР, проверка на практике некоторых нововведе­ний и вообще любая поисковая работа. Однако если отсутствует хотя бы один из ведущих признаков эксперимента (фиксирование условий, преднамеренное варьирование исследуемых связей, бо­лее или менее точные измерения), то проводимую работу нельзя в строгом смысле называть экспериментальной.

Комплексный педагогический эксперимент может быть зондирую­щим или проверочным (проверка предположений, частных гипо­тез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов), а также созидательным или преобразующим, связанным с проверкой общих гипотез, разработанных моделей и структур, комплексных нововведений.

Если ставить цель познания явления как такового, вне его срав­нения с другими явлениями, то организуется абсолютный комп­лексный педагогический эксперимент. Если эксперимент нацелен на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагоги­ческой деятельности, то он будет носить сравнительный характер и поэтому именуется сравнительным экспериментом. В свою оче­редь, сравнительный эксперимент может быть организован так, что экспериментальная группа (экспериментальный объект) срав­нивается с контрольной, которой экспериментальные изменения не коснулись; можно сравнительный эксперимент организовать как вариативный, когда контрольного объекта нет, а сравнива­ются несколько экспериментальных вариантов между собой, что­бы отобрать наилучший. Возможен и смешанный вариант, в кото­ром создаются несколько экспериментальных групп и одна или несколько контрольных.

Известны различные способы организации сравнительного экс­перимента. В эксперименте, построенном по принципу единствен­ного различия, стремятся уравнять все условия процесса в экспери­ментальной и контрольных группах или в группах, реализующих различные варианты экспериментальной работы, кроме одного, варьируемого, проверяемого. Тогда разница в результатах может быть отнесена именно за счет этого варьируемого условия или фактора.

Уравнивание факторов — дело нелегкое. Нужно так подбирать группы, чтобы время, затрачиваемое на тот или иной вид заня­тий, отношение к деятельности и условия, в которых она совер­шается, достигнутые ранее результаты были бы либо приблизи­тельно одинаковы, либо лучше в контрольных группах. Разумеет-

158

ся, все это делается не на глазок, а на основе сопоставления дан­ных успеваемости, психического развития, здоровья учащихся со­поставляемых классов или групп. Труднее всего поддается уравни­ванию личностный фактор — воздействие личности педагога и влияние состава воспитанников. Поэтому желательно, чтобы за­нятия, встречи, консультации в экспериментальных и контрольных группах проводил один и тот же педагог или педагоги, примерно равные по квалификации.

Уравнивание состава группы может быть достигнуто либо за счет того, что в качестве экспериментальной берется заведомо более слабая группа (что определяется контрольными «срезами»), либо так называемым перекрестным экспериментом, в котором экспериментальная и контрольная группы меняются местами в каждой последующей серии опытов. В этих случаях только под­тверждение более высоких результатов в экспериментальных груп­пах разного состава служит доказательством эффективности но­вовведения. Если же такие результаты не достигнуты, это может явиться следствием разного состава учащихся.

Возможен и такой способ уравнивания, когда мысленно учи­тываются только результаты деятельности, сдвиги в развитии со­поставляемых групп учащихся: например, учитывается одинако­вое количество инициативных лидеров, активных исполнителей, пассивных исполнителей и педагогически запущенных в сравни­ваемых группах. Или, если речь идет об учебной работе, — одина­ковое число хорошо, средне и слабо успевающих учащихся, школь­ников с развитым абстрактным, наглядно-образным или практи­чески-деятельным мышлением и т. д.

Проводится либо сравнение между собой разных вариантов экс­периментального обучения и воспитания с целью выявления наи­более оптимального варианта, либо сравнение эксперименталь­ного варианта с контрольным. Характерной ошибкой при этом является нечеткое определение условий работы и состава конт­рольных групп. Утверждается, что они по уровню воспитанности, учебным успехам «примерно одинаковы». А по существу, прово­димые в них работы ограничиваются сохранением традиционного содержания и традиционного порядка работы.

Получается так, что продуманному, хорошо организованно­му экспериментальному варианту противопоставляются неопре­деленные, а зачастую просто далеко не лучшие варианты тради­ционных форм работы. По существу, выясняется преимущество некоторой определенной системы перед бессистемностью, срав­нивается организованность с самотеком. В таких случаях и без эксперимента ясно, что хорошо спланированная, тщательно под­готовленная работа лучше и эффективнее плохо подготовленных и организованных вариантов работы. Из сказанного вытекает, что и состав контрольных групп, и вся проделанная в этих груп-

159

 пах работа должны определяться столь же серьезно, как и состав, и содержание работы в экспериментальных группах. Необходимо, чтобы варианты обучения и воспитания, с которыми идет сравне­ние, были представлены в лучшем виде. Например, если экспе­риментатор хочет доказать преимущество изучения темы с по­мощью компьютерной программы по сравнению с лекцией, то экспериментальному варианту в качестве контрольного должна быть противопоставлена содержательная, интересная, проблем­но построенная лекция педагога-мастера. Если эксперименталь­но изучаются условия и формы работы разновозрастных отрядов по месту жительства, то контрольным объектом может служить надлежащим образом организованная работа одновозрастных от­рядов по месту жительства или разновозрастных в школе. Экспе­риментально проверяемым вариантам должны противопоставлять­ся тщательно отобранные, конкретно зафиксированные и про­анализированные варианты традиционного воспитания и обуче­ния.

Приведенные выше соображения позволяют понять и еще одно требование к организации комплексного педагогического экспе­римента. Сопоставление экспериментального и контрольного ва­риантов, а также разных экспериментальных вариантов нужно вести не вообще со сложившейся системой работы, а по сопо­ставляемым направлениям и признакам, специально выделенным для сравнения. Скажем, могут сопоставляться эффективность раз­ных видов деятельности и формы ее организации для достижения одной и той же цели, сравнительная эффективность индивиду­альной и коллективной ответственности за выполненную работу, влияние состязательности на проявление инициативы в обществен­но полезном труде и т. д.

Еще одно важнейшее требование к проведению комплексного педагогического эксперимента следующее: развиваемой и совер­шенствуемой экспериментальной системе должна противопостав­ляться не застывшая, а соответственно развиваемая в логике при­сущей ей средств и методов контрольная система. Если, к примеру, традиционному варианту «школоцентризма» (школа — центр вос­питательной работы, т. е. и учебного процесса, носящего воспи­тательный характер, и разнообразной внеклассной работы с при­влечением сил и средств расположенных в микрорайоне органи­заций) противопоставляется вариант «школа — методический центр, ядро учебно-воспитательного комплекса», то нужно пре­дусмотреть меры по развитию и того, и другого варианта, в част­ности организацию в первом случае школьного совета, учени­ческого самоуправления, заключение договоров содружества школы и организаций, расположенных в микрорайоне, исполь­зование вариантов психолого-педагогического изучения учащихся на основе современных диагностических методик и т. д.

Используется также способ организации эксперимента по прин­ципу единственного сходства. Он не требует выбора и отработки контрольных объектов, уравнивания условий, а, напротив, орга­низуется в самых различных условиях. Например, новая учебная программа по предмету проверяется в известных инновационных школах и в рядовых, в столичных и в периферийных, в городских и сельских, у опытных учителей и у начинающих и т. д. Если при этом во всех случаях внесение экспериментально проверяемых усовершен­ствований дает положительный результат по сравнению с конт­рольным вариантом, то его относят именно за счет внесенного усо­вершенствования. Разумеется, эксперимент, проводимый по такой методике, очень близок к ОР, и к тому же он должен быть достаточ­но широким, а выбор объектов — репрезентативным (представи­тельным), чтобы полученные результаты были достоверными.

Комплексный педагогический эксперимент можно организо­вать и на основе принципа сопутствующих изменений. Он может быть осуществлен на нескольких объектах, а в определенных слу­чаях первоначально даже на одном. Суть такой организации экс­перимента в том, что последовательно, поэтапно в работу вно­сятся изменения и также поэтапно фиксируются результаты. Та­ким образом устанавливаются причинно-следственные и иные зависимости между вносимыми изменениями, с одной стороны, ходом и результатом процесса — с другой.

Наряду с основным экспериментом полезно вести дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. После этого проводится сравнительный анализ материалов основного и дублирующего эксперимента.

Любой эксперимент предполагает определенную методику объек­тивного учета исходного состояния, промежуточных и окончатель­ных результатов. Возникает вопрос о критериях и способах измере­ния результатов. Его нужно решить конкретно для каждого исследо­вания, исходя из специфики его целей, предмета, условий.

Очень хорошо, если результаты могут быть подвергнуты мате­матической обработке при условии соблюдения ее полной кор­ректности. При всех условиях должны быть обеспечены объектив­ность и валидность (соответствие показателей измеряемым каче­ствам) результатов, их содержательная интерпретация — объяс­нение причин, характера зафиксированных изменений, значения обнаруженных сдвигов для стратегии и тактики обучения и вос­питания, их содержания, а также для обновления работы образо­вательного процесса в целом.

В заключение необходимо подчеркнуть, что эксперимент в пе­дагогике не может претендовать на такую точность результатов, как в физике, технике или даже биологии. Эксперимент — лишь один из методов педагогического исследования, его нельзя абсо­лютизировать.

 160

161

 Вопросы и задания

1. В каких значениях употребляется понятие «эксперимент»?

2. В истории педагогики было несколько попыток превратить экспе­
римент в основной метод исследования и сделать педагогику экспери­
ментальной наукой. Почему они не имели успеха?

3. Известные педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова,
М.П.Щетинин, И.П.Волков, И.П.Иванов и др.) называли себя «педа­
гогами-экспериментаторами». Правы ли они?

4. Каковы условия корректного использования комплексного педаго­
гического эксперимента?

5. Чем эксперимент как комплексная исследовательская методика от­
личается от эксперимента как конкретного метода исследования?

Глава IV