Отечественная психология в 60 - 70-е годы

В этот период значительно расширилась и углубилась работа по уже изучавшимся ранее проблемам. Успешно решались многие вопросы психологической теории. Значительно повысился методический уровень психологических работ. Ширится опора на математику; учитываются и используются достижения теории информации, кибернетики, современ­ной техники.

Важное значение для развития теории психологии имело созванное в 1963 г. Институтом философии АН СССР Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии.

Значительными событиями в советской психологической науке были очередные (I, li, 111 и IV) съезды Общества психологов СССР, проходив­шие в 1959, 1963, 1968 и 1971 годах, на которых наряду с многочислен­ными сообщениями о конкретных исследованиях существенное место занимали также и теоретические доклады.

Дискутировались такие проблемы психологической теории, как воп­рос о природе психического, о роли врожденного и приобретенного в развитии психики, вопрос о предмете психологической науки на совре­менном этапе ее развития. Опубликована работа С.Л. Рубенштейна "Человек и мир" (1973) ряд теоретических статей А.Н. Леонтьева, сбор­ник "Методологические и теоретические проблемы психологии", моно­графия Д.И. Дубровского "Психические явления и мозг" и ряд других работ.

В области физиологии продолжало развиваться изучение основных свойств нервной системы как физиологической базы индивидуально-психологических различий. Исследования проводились под руководством Б.М. Теплова.

Большое внимание в этих работах уделялось одной из важных проблем дифференциальной психофизиологии - вопросу об общих и парциаль­ных свойствах нервной системы. Полученные во многих исследованиях данные свидетельствуют о значительных расхождениях в характеристи­ке особенностей высшей нервной деятельности у одного и того же чело­века в зависимости от ряда условий: а) от характера реакций, б) от раз­личий в модальности раздражителей, в) от различий в подкрепляющих воздействиях.

Все это говорит о парциальности свойств нервной системы, а следо­вательно, как будто бы и о невозможности найти какие-либо общие, ха­рактерные для данного человека свойства, наиболее типичные для него, не зависящие от названных выше условий.

В последние годы продолжалось изучение соотношения зрения и кинестезии и роли движений в зрительных восприятиях. Исследования проводили А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, ЕА Андреева, Н.Ю. Верги-леса, Б.Ф. Ломова, которые содержали новые данные о взаимодействии глазодвигательной и собственно зрительной систем.

Одной из новых проблем, относящихся к процессам восприятия, яв­ляется вопрос о пропускной способности человека в условиях приема им информации, или, иначе говоря, вопрос о количестве информации (выраженном в битах) в определенную единицу времени (в секундах). Советские исследователи (В.Д. Глейзер и И.И. Цукерман) на основании своих исследований считают пропускную способность зрительной сис­темы, выявленную при опознании объектов, равной 50-70 бит/сек [1961].

Ряд новых проблем поставлен и изучается психологами в области памяти.

Процесс запоминания, как показали работы Ляудис, включает в себя четыре операции: а) ознакомление со всем подлежащим запоминанию материалом и отнесение его элементов к категориям собственного опы­та; б) выделение способа группировки элементов (или выделение групп); в) установление внутригрупповых отношений элементов и комплектова­ние групп; г) установление межгрупповых отношений.

Ряд исследований посвящен изучению путей целенаправленного формирования у детей разного возраста (дошкольников и младших школьников) приемов логического запоминания (смысловая группиров­ка материала, смысловое соотнесение).

К числу новых направлений исследований памяти относилось изу­чение так называемой оперативной памяти. Новый раздел работ по изуче­нию мнемических процессов составляли исследования кратковремен­ной памяти. Определению зависимости ее от характера задач (познава­тельной и мнемической), от способа деятельности были посвящены ра­боты Г К. Середы и его сотрудников.

В особом направлении проводились исследования В.П. Зинченко и его сотрудников, также посвященные изучению кратковременной памя­ти. Одна из относящихся сюда проблем - определение объема кратков­ременной памяти в условиях подпорогового накопления информации.

Значительное число работ, опубликованных в 60-е годы, посвящено вопросам психологии мышления. Сюда относится ряд монографий (ав­торы: Я.А. Пономарев [1960], [1967а], [19676]; В.Н. Пушкин [1965], [1967]; К.А. Славская [1968]; АН. Соколов [1968]; O.K. Тихомиров [1969]; А.В. Бруш-линский [1970], тематические сборники ("Исследования мышления в со­ветской психологии" [1966], "Проблемы эвристики" [1969]) и значитель­ное число научных статей, посвященных как теоретическим проблемам, так и итогам многочисленных экспериментальных исследований.

Одним из основных направлений научных исследований 60 - 70-х го­дов является изучение мыслительной деятельности как процесса реше­ния задач. Непосредственным объектом изучения в разных работах яв­лялись задачи, имеющие место в учебной и профессионально-трудовой деятельности человека, в его игровой деятельности (шахматы), а также ряд специально составленных интеллектуальных задач, предназначен­ных для лабораторного исследования.

Значительное внимание уделено таким важным компонентам мысли­тельной деятельности, как исходный замысел решения задачи и тесно связанная с ним характеристика искомого в задаче.

Видное место в характеристике процессов решения задач занимает сбор информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. Это - существенное звено решения задачи, по­скольку из всего многообразия признаков ситуации должны быть выде­лены наиболее актуальные для данной задачи.

Из других исследований процессов мышления как решения задач следует указать работы Л.Л.Гуровой [1968], а также ряда украинских пси­хологов - Е.И. Машбица, А.В. Скрипченко, Т.В. Космы и других, изучав­ших процессы решения учебных мыслительных задач. В итоге этих ра­бот дана характеристика ряда сторон или стадий решения задач: осозна­ния условий задачи, поисков путей ее решения, выбора способов дей­ствия, их применения и т.д.

К исследованиям в области психологии мышления примыкает зна­чительное число работ по вопросам психологии языка и речи. Этой пробле­мой занимались также Б.Ф. Баева, Г. Мчедлишвили. Вопросы психоло­гии письменной и устной речи представлены в исследовании И.Е. Сини­цы, письменной речи - в работах К. Мдивани. Особый раздел составляют труды по проблемам психолингвистики (А.А. Леонтьев, А.А. Брудный и другие). Вопросом изучения взаимосвязи интеллекта и речи в свете дан­ных этно- и лингвопсихологии занимался М.М. Муканов.

Переход к школьному обучению и связанному с ним новому образу жизни открывает путь для дальнейшего формирования личности, в частно­сти, для формирования отношения к учению и развития познаватель­ных интересов.

Ряд исследований в области психологии личности было посвящено изучению нравственного развития детей и молодежи. Таковы выпол­ненные в разное время работы украинских психологов А.Н. Раевского, П.Р Чаматы, А.И. Жаворонко, исследования И.М. Краснобаева, Е.П. Ересь, Е.К. Матлина, Д.И. Фельдштейна, Э.С. Натанзон, Т. Атаева, О.Г. Редже-пова и других.

Значительное внимание уделялось проблеме структуры личности и ее моделированию.

А. Г. Ковалев [1970], например, в соответствии с наметившейся в дан­ный период классификацией психических явлений выделяет три вида этих явлений (психические процессы, психические состояния и психи­ческие свойства человека) и дает описание связи процессов и состоя­ний и переходов от состояний к свойствам личности.

В.Н. Мясищев добавляет к указанным трем видам явлений еще один их вид: отношения личности [1960].

Б.А. Ананьев считает необходимым дополнить трехчленный ряд, указываемый Ковалевым (процессы, состояния, свойства), явлениями, носящими психофизический характер, а именно: психофизическими функциями (сенсорными, мнемическими и другими) и общей элементар­ной мотивацией поведения (туда входят потребности и установки). Че­ловек же, по его мнению, как активный деятель в окружающем его мире есть субъект труда, общения, познания, всегда осуществляемых в сис­теме общественных связей и взаимосвязей, то есть является личнос­тью, характеризующейся совокупностью общественных отношений.

В ином направлении делает попытку характеризовать структуру лич­ности К. К. Платонов [1969]. Им выделяются следующие четыре основ­ные подструктуры личности: 1) исключительно социально обусловлен­ная подструктура (направленность, отношения, моральные качества); 2) опыт (знания, умения, навыки, привычки); 3) индивидуальные особен­ности форм отражения; 4) биологически обусловленная подструктура (темперамент и органически патологические особенности).

Новое направление исследований личности, включающее в себя изучение и психофизиологических параметров человека, представляет собой широкий круг работ, начатых в 60-е годы по инициативе и под ру­ководством Б.Г. Ананьева в области, обозначаемой им как человекозна-ние, или единое фундаментальное учение о человеке, синтезирующее итоги комплексного изучения человека, достижение многих изучающих его наук.

Итоги комплексных исследований, проведенных в области "единого учения о человеке", обобщаются Ананьевым главным образом по двум "очагам" человекознания: по вопросам онтогенеза (жизненного пути че­ловека) и по проблемам личности.

Специальный раздел составляют проблемы полового диформизма в онтогенетической эволюции. В этом аспекте рассматриваются данные о половой дифференциации моторных функций и о половых различиях некоторых хронометрических показателей, в частности, показателей ско­рости моторных и словесно-ассоциативных реакций.

Предметом особого рассмотрения являются вопросы соотношения возрастно-половых различий с нейродинамическими свойствам чело­века, с типическим особенностями нервной системы (в период роста и созревания и в период старения), а также проблемы нейропсихической регуляции в процессе онтогенетического развития. Отмечается иерар­хический (вертикальный) характер нейропсихического регулирования (кортикоретикулярная система регулирования) и дополнительная - го­ризонтальная, или билатеральная, - система регулирования.

В разделе, посвященном проблеме личности, рассматривается роль социальных ситуаций в развитии личности, понятие социального ста­туса и пути его изучения, вопросы общественных функций человека, понятие роли и ценностных ориентации, многообразие характеристик личности.

В заключительном разделе дается трактовка личности, с одной сторо­ны, как открытой системы, взаимодействующей с миром и им детермини­рованной, а с другой стороны, как закрытой, замкнутой системы вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств, "встроенной в открытую систе­му взаимодействия с внешним миром, образующую самосознание и "Я" как ядро человеческой личности". Благодаря этому противоречивому сочета­нию сознание человека является одновременно субъективным отражени­ем объективной действительности и внутренним миром личности.

Видное место среди работ, посвященных возрастным особенностям школьников, занимает фундаментальное исследование психологии под­ростков, проведенное под руководством Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуно-вой. В этом труде широко использован метод так называемого продоль­ного (лонгитюдинального) изучения одних и тех же подростков на протя­жении ряда лет, что дало возможность проследить переходы с одного этапа развития их на другой. Дается анализ этических норм поведения, складывающихся у младших подростков и имеющих существенное зна­чение для их нравственного развития.

Из числа вопросов, не получивших еще единого решения в советской психологии, необходимо указать на вопрос о соотношении абстрактного и конкретного в процессе обучения. В концепции Д.Б. Экольнина и В.В. Давы­дова считалось возможным широко вводить обобщение и абстракцию в процесс обучения, начиная с самых младших классов школы. Эта пози­ция получила широкое теоретическое обоснование в труде Давыдова "Виды обобщения в обучении" [1972]. Иную позицию в данном вопросе занимали ряд других советских ученых, в частности, НА Менчинская, ко­торая в одной их своих работ (сборник "Обучение и развитие младших школьников" [1970]), рассматривая вопросы умственного развития млад­ших школьников в связи с новыми школьными программами, пишет: "Не­правомерно, с нашей точки зрения, считать, что в условиях повышения теоретического уровня образования имеет значение развитие только аб­страктного мышления" (таковы взгляды Д.Б. Экольнина и В.В.Давыдо­ва). Исследования, проведенные в лаборатории под руководством Н.А. Менчинской, как она отмечает в своей работе, "показывают, что под влиянием обучения происходят качественные изменения и в конкрет­ном, и в абстрактном мышлении (а также в формах их взаимодействия)". В этих исследованиях, по словам автора, развивается идея П.П. Блонского относительно того, что школьное образование воздействует на мышле­ние школьника в двух противоположных направлениях, делая его одно­временно и более абстрактным, и более конкретным.

Н.А Менчинская считает, что при решении вопроса о содержании про­граммы должно приниматься во внимание не только то, что ребенок мо­жет усвоить. Стремление ускорить прохождение ребенком более поздних этапов в развитии мышления не является правомерным; нужно добивать­ся другого, а именно - чтобы мышление, свойственное ребенку в опреде­ленный возрастной период, получило бы наиболее полное развитие.

Индивидуальным различием детей в младшем школьном возрасте посвящены также работы Л.С. Славиной. Цикл ее исследований в этой области [1951а], [19516], [1955], [1958], [1966] позволил выявить конк­ретные причины возникновения разного рода трудностей в поведении и учебной деятельности детей, в частности, характер и источники своеоб­разных "смысловых барьеров", возникающих между взрослыми и деть­ми и препятствующих положительному влиянию взрослого на ребенка. В последней из указанных выше работ Л.С. Славиной [1966] объектом исследования были дети с аффективным поведением. Их детальное изу­чение позволило установить, что у всех исследованных в этой работе детей имелось расхождение между их притязаниями и фактической воз­можностью удовлетворить эти притязания, сочетающиеся с неуверен­ностью ребенка в правильности своей самооценки (обычно завышен­ной), с сомнением в своих возможностях, а в некоторых случаях - даже и с неосознаваемой самими детьми относительно низкой по сравнению с притязаниями оценкой.