Дискуссионные вопросы проблемы обучения чтению дошкольников

 Вопросам изучения чтения как многоаспектной и многофункциональной деятельности посвящено большое количество работ физиологов, психологов, лингвистов, педагогов, нейропсихологов и нейрофизиологов (Ахутина Т.В., Егоров Т.Г., Журова Л.Е., Зимняя И.А., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Лурия А.Р., Оморокова М.И, Спирова Л.Ф., Горецкий В.Г., Цветкова Л.С., Эльконин Д.Б., и многие другие).

Внимание к проблеме овладения чтением детьми с общим недоразвитием речи объясняется как запросом социума и общеобразовательной школы, так и задачами коррекционно-развивающего обучения, среди которых немаловажное значение имеет подготовка дошкольников с ОНР к обучению грамоте [161]. В настоящее время дискуссионным остается вопрос не только о принципиальной возможности и необходимости такого обучения, но и о методах, организации, дидактическом обеспечении этого процесса. Ряд исследователей предлагает систему подготовки дошкольников с ОНР к обучению грамоте, ограничиваясь системой преимущественно безбуквенных занятий [64,188]. Другие полагают, что необходимо вводить знакомство с буквами и формировать навык слогослияния (Г.А. Каше, Т.А.Ткаченко, С.С. Коноваленко и др.).В последние годы все чаще предлагается обучать дошкольников с ОНР первоначальному чтению, используя метод целых слов в сочетании с фонемным методом (Т.С.Резниченко, Т.Г.Визель и др.). Отмечается положительное влияние процесса обучения чтению на преодоление речевого недоразвития, а также на формирование и коррекцию ВПФ, дается определение «коррекционного обучения чтению» [176]. Тем не менее, проблема разработки методов и систем, при которых дошкольники с ОНР оказывались бы обученными беглому чтению при поступлении в школу, остается нерешенной.

Одним из дискуссионных моментов психолого-педагогических исследований является вопрос и о возрастной границе начала обучению чтению детей как в норме (А.Н.Корнев, Д.Б.Эльконин, М.Монтессори, И.В. Красильникова, Н.А.Зайцев, Л.В.Штернберг, Г. Доман, Н.Г. Бураков и др.), так и различных нарушениях развития (в том числе, речевого). Необходимость интенсификации обучения, диктуемая научно-техническим прогрессом и ускорением социально-экономических процессов, входит в видимое противоречие с состоянием здоровья детей, которое ухудшается. Многие исследователи отмечают важность поиска новых рациональных путей, которые, интенсифицируя обучение в раннем возрасте, одновременно создавали бы предпосылки для улучшения состояния здоровья [9,69,78]. Одним из возможных путей решения этой задачи является использование эффективных игровых способов раннего обучения детей.

 Некоторые исследователи считают, что необходимо раннее начало обучения чтению неговорящих детей – с 3-х лет, то есть тех, у которых еще не сформирована изначальная языковая база (Резниченко Т.С., 2007), отмечая положительное влияние такого обучения на формирование высших психических функций. В рамках этой концепции подчеркивается, что опора на зрительно-графические знаки стимулирует компенсаторные механизмы функционально созревших структур мозга. При этом уточняется, что у говорящих детей эти структуры более инертны, чем у неговорящих, т.к. нет непроизвольной эндогенной потребности в их участии (Т.Г.Визель, 2007). Вместе с тем авторами подчеркивается необходимость использования таких методов, которые рассчитаны не на дискретное, а в той или иной степени симультанное восприятие текста. Прежде всего, имеются в виду глобальное чтение - «метод ярлыков» (Е.Бёдер) и старорусский складовой метод, модифицированный Л.В.Штернбергом, Н.А.Зайцевым, Н.Г.Бураковым, Е.Н.Бахтиной, Л.Е.Даниловой, которые, являясь по существу традиционными, нередко обозначаются как нетрадиционные.

Другие исследователи полагают, что для того, чтобы начать целенаправленное обучение чтению, у ребенка должны быть сформированы высшие психические функции в высокой степени, в частности, достаточно сформирована речевая функция: звуко-слоговая сторона, лексико-грамматическая сторона, понимание речи (И.В. Красильникова, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Д.Б.Эльконин и др.). Что касается языковой компетенции, многие исследователи убеждены в необходимости ее относительно высокого развития к началу целенаправленного обучения чтению, и не только у нормально развивающихся детей, но и у детей с ОНР. Эта концепция отодвигает время начала обучения чтению до 6-7 лет.

Существует точка зрения [Е.И.Тихеева, 1981], согласно которой невозможно определить возраст начала обучения чтению, т.к. это процесс естественного индивидуального развития, который не требует специального педагогического воздействия: «…когда, на котором году, при каких условиях ребенок начинает читать, предрешать невозможно, как невозможно предрешать, на каком месяце он заговорит. Только в том случае, если условия исключают возможность естественного усвоения грамоты, требуется активное вмешательство, выражающееся в том, что ребенка начинают обучать грамоте» [Е.И. Тихеева, 1981, с.130-131]. В этом утверждении достаточно определенно выражена мысль о возможности использования чтения в качестве компенсаторного средства.

Анализируя все точки зрения по этому вопросу, мы полагаем, что оптимальным для обучения чтению является возраст 4,5-5 лет, который М.Монтессори назвала возрастом «эксплозивного письма», то есть спонтанно проявляющейся тенденции к овладению чтением и письмом. В рамках этой концепции отмечается самопроизвольный интерес ребенка-дошкольника к графическим знакам и значительная мотивация к деятельности, связанной с чтением (называние букв, имитация чтения и т.д.). [118]. Многие исследователи считают, что именно в этом возрасте процесс обучения чтению может оказать наибольшее влияние на развитие ребенка, а уровень психофизиологического развития детей этого возраста позволяет овладеть навыками первоначального чтения. Согласно теории психического развития ребенка, разработанной Л.С.Выготским, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев. Следовательно, обучение чтению ребенка с ОНР в этот возрастной период будет вписываться в зону его ближайшего развития, и тогда одной из задач коррекционного обучения будет являться не подготовка, а целенаправленное обучение чтению дошкольника с ОНР.

Особое внимание в нашем изучении различных точек зрения на необходимость и возможность обучения чтению детей с ОНР мы уделили организации, содержанию, формам и методам такого обучения. Мы солидарны с исследователями, которые отмечают, что при разработке методики раннего обучения чтению (с 5 лет) необходимо учитывать психофизиологические особенности детей с ОНР [150,161]. К таким особенностям относятся не только первичный дефект – недоразвитие речевой функции, но и вторичные проявления: истощаемость и инертность нервных процессов, девиантное поведение, недостаточную мотивационную и познавательную активность. Многие авторы отмечают, что процесс обучения чтению без учета этих особенностей не будет решать коррекционные задачи и будет малопродуктивным.

Анализ методик [26, 30, 40, 51, 64, 69, 80, 85, 122, 154, 159, 187] показал, что среди исследователей нет единства и в вопросе форм и организации обучения чтению. Относительно форм работы отмечается перевес в сторону классно-урочной системы занятий. Такая форма работы предполагает фиксацию положения 5-летних детей за столами в течение 20-25 минут с пятиминутным перерывом. На протяжении этого времени дети работают за столами с раздаточным материалом, выполняя задания логопеда. Однако особый интерес с нашей точки зрения представляют исследования, доказывающие необходимость удовлетворения двигательной активности ребенка-дошкольника, благодаря которой улучшается кровоснабжение головного мозга и снимается контроль за фиксацией тела в определенном положении, вследствие чего повышается концентрация внимания на стимуле [М.Монтессори, А.Н. Шеповальников, В.Ф.Базарный, Н.А. Зайцев и др.]. Следует отметить, что при традиционно принятом содержании занятий по обучению чтению не представляется возможным полностью удовлетворить двигательную активность детей, поскольку акцент делается на овладение операциями звукобуквенного анализа и синтеза, послогового анализа, слогослияния и развитие фонематического восприятия, что предполагает работу преимущественно за столами (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Л.Е.Журова, Д.Б.Эльконин и др). Относительно содержания обучения чтению прослеживается закономерность в подаче материала: развитие фонематического восприятия, языкового анализа, заучивание букв, соотнесение их с соответствующими звуками, слияние в слог, чтение различных слогов и слов. Отличия прослеживаются только в порядке предъявления букв, в применении ассоциативного мышления и различного лексического материала. В коррекционной работе при обучении чтению используются только печатные буквы, тогда как в работе с дошкольниками без речевого недоразвития встречаются методики с использованием письменных графических знаков.

При анализе литературы мы обращали внимание на то, как исследователи оценивают эффективность и результативность предлагаемых подходов. В качестве критерия оценки результативности предлагается оценивать навык понимания читаемого (слова, предложения, текста) и техники чтения (наличие ошибок, беглость, скорость). Некоторые исследователи (Р.Е.Левина, Н.А.Зайцев) считают, что при оценке навыка чтения скорость не играет диагностической роли, тогда как понимание прочитанного выходит на первый план.

Таким образом, высокоэффективными и результативными можно считать методы, при которых дошкольник с ОНР при поступлении в школу владеет чтением предложений и коротких текстов с пониманием прочитанного и достаточной техникой чтения. Однако в государственном стандарте дошкольного образования дается следующая общая характеристика образовательной области «Обучение грамоте».

Процесс приобщения к грамоте осуществляется в различных формах, но чаще – в учебной деятельности по следующим направлениям:

- работа над предложением;

- формирование начальных фонетических представлений, умений;

- обучение чтению.

Дошкольники получают элементарное представление о слове как языковой единице: слова – это названия предметов; слова звучат потому, что состоят из звуков; слова имеют значение, смысл.

Пяти-шестилетних дошкольников учат членению предложений из 2-4 слов на слова, определению последовательности слов в предложениях и составлению предложения с заданным количеством слов по сюжетным рисункам и графическим схемам.

Дошкольникам дается практическое представление о слоге как части слова. Они учатся делить слова на слоги, определять их количество и последовательность, убеждаются, что смена последовательности слогов ведет к изменению смысла слова. Дети учатся выделять ударный слог в слове, убеждаются в смыслоразличительной роли ударения.

Дошкольники овладевают звуковым анализом слова: определяют последовательность звуков в слове на основе его предметной модели, знакомятся со смыслоразличительной  ролью звука в слове.

С целью подготовки к чтению дошкольников практическим путем знакомят с гласными и согласными звуками, твердыми и мягкими согласными, а также по усмотрению воспитателя, - со звонкими и глухими согласными, что готовит детей к овладению правописанием этих звуков. Шестилетние дети знакомятся с буквами как со знаками для обозначения гласных, твердых и мягких согласных звуков.

Исходя из сказанного, мы отмечаем несоответствие между стандартом дошкольного образования и существующей ситуацией обучения чтению на практике. С одной стороны, обучать чтению дошкольников согласно закону, нет необходимости, а с другой – при поступлении в школы оценивается навык чтения предложений и текстов с пониманием прочитанного. Таким образом, очевидна необходимость обучения чтению дошкольников с ОНР для реализации принципа преемственности дошкольного и начального образования, а также возможности выбора любой образовательной программы для ребенка, имеющего недоразвитие речи.