Почему эти барьеры так мешают общению

В обращениях, примеры которых мы привели только что, содержится более одного значения. В этом-то и есть главное препятствие! Предположим, учитель узнает, что старшеклассника оставила подружка, и говорит: «Думаю, этого не случилось бы, если бы ты относился к ней лучше, поэтому иди и извинись за свое поведение». Ученик, бесспорно, распознает скрытый смысл этой фразы: «Ты сам во всем виноват», и/или: «Ты что-то сделал не так», и/или: «Тебе не хватает моей жизненной мудрости».

Или предположим, что ученик сказал с негодованием: «Мне уже вот где вся эта школа со всеми ее делами!» — и услышал в ответ: «В твоем возрасте любой может подумать так же, но, когда повзрослеешь, поймешь, что ты был не прав». Смысл этих слов таков: «Дело не в школе, а в тебе самом, поэтому я не воспринимаю твои слова всерьез», и/или: «Ты еще ребенок, чтобы оценивать школу».

Когда учитель что-нибудь говорит ученику, то он при этом всегда что-нибудь говорит об ученике. Каждая сказанная вами фраза — это «кирпичик» в отношениях, которые вы пытаетесь создать между собой и учеником. Каждая фраза выдает то, что вы думаете о нем, и определяет у ученика отношение к самому себе. Ваша фраза, сказанная сегодня, — это его самосознание завтра. Вот поэтому любая беседа с учеником может быть и конструктивной, и деструктивной для ваших с ним отношений.

Чтобы учитель понял, насколько деструктивны могут быть эти двенадцать типов обращений к ученику, мы предлагаем ему вспомнить собственную реакцию на полное непонимание своей позиции. Вот что обычно отвечали нам учителя:

•     «Я прекратил разговор и замкнулся».

•     «Мне захотелось спорить».

•     «Я ощутил себя униженным».

•     «У меня возникли раздражение и злоба».

•     «Я ощутил свою вину или неправоту».

•     «Мне показалось, что меня заставляют измениться, но мне это не по нраву».

•     «Мне показалось, что собеседник не верит, что я смогу справиться со своей проблемой».

•     «Мне показалось, что ко мне относятся как к ребенку».

•     «Я почувствовал, что меня не понимают».

•     «Я почувствовал, что мое поведение не одобряют».

•     «Мне показалось, что меня не захотели услышать».

•     «Я был разочарован».

•     «Мне показалось, что я на допросе».

•     «Мне показалось, что моему собеседнику это все не интересно».

Двенадцать типов вербальной реакции, о которых мы говорим, относятся как раз к тем, которых профессиональные психологи рекомендуют избегать при работе с детьми. При общении с детьми следует использовать другие методы — не побуждающие их замыкаться в себе, ощущать свою вину или неполноценность, снижать самооценку, занимать круговую оборону, испытывать недовольство собой и т. п.

В конце этой главы вы найдете более подробное описание двенадцати недопустимых реакций и их деструктивных последствий, которые могут повлиять на учеников в классе.

Три общих случая непонимания

Слушатели Курсов эффективного преподавателя обычно задаются тремя вопросами:

1.    Что не так делает учитель, когда ссылается на примеры, читает нотации и передает информацию? («Разве не в этом заключается основная функция учителя?»)

2.    Почему похвала и положительная оценка мешают общению? («Нас учили, что похвала способствует хорошему поведению учащихся».)

3. Почему попытки докопаться до истины считаются неэффективными и даже сравниваются с допросами? («А как же быть с методом Сократа?»)

При этом учителя забывают, что мы говорим об общении с учеником, у которого возникла проблема, не важно — в школе или дома. Если бы речь шла об ученике, чье поведение находилось бы — вспомним наше «окно» — в «беспроблемной области», то кое-какие из двенадцати типов учительской реакции были бы, возможно, вполне уместны.

Возьмем, например, назидательность. Если ученик расположен к учению (у него нет проблем), а учитель расположен учить (у него тоже нет проблем), то факты и информация вполне могут быть предложены учителем и восприняты учеником. Но этого не происходит, когда ученик озабочен какой-то проблемой. В этом случае передача ему любых фактов и информации будет нежелательной; он будет противиться ее восприятию, или ее восприятие будет затруднено.

Что касается похвалы, то учителя обычно не согласны с тем, что похвала может помешать общению. В конце концов, похвала и в школе, и дома, и на работе широко используется как средство мотивации. («Хвалите их, и они будут работать, не покладая рук».) Эта идея получила убедительное научное обоснование со стороны психологов, занимающихся формированием школьного поведения, которые учат преподавателей поощрять «хорошее поведение» похвалами, положительными оценками и т. п.

Мы же, с позиции нашей теории отношений между учителем и учеником, относимся к похвале иначе. Когда у ученика есть собственная проблема и он не удовлетворен собой или своим поведением, никакая похвала не дойдет до цели; скорее, ученик решит, что учитель его не понимает.

Когда отношения между учителем и учеником попадают в «беспроблемную область», похвала вряд ли станет препятствием к дальнейшему общению — особенно если учитель произносит ее спонтанно, если она естественная вербальная реакция на успехи ученика.

Но если учитель хвалит ученика «в плановом порядке», чтобы изменить его поведение, есть вероятность, что тот не поверит в искренность сказанного («Вы хвалите меня только потому, что хотите, чтобы я вел себя так, как вам нужно»).

Необходимо также помнить, что в классе похвала в адрес одного ученика часто будет восприниматься как отрицательная оценка всех остальных. А ученик, привыкший к частым похвалам (или другим поощрениям), может воспринять то, что его не похвалили, как отрицательную оценку («Вы никак не отметили мою работу, вам она, наверное, не понравилась»).

Что касается вопросов, адресуемых ученику, то здесь все довольно просто: психологи давно пришли к выводу, что при наличии у человека проблем это ставит барьер в общении. Ведь люди обычно воспринимают как угрозу, когда кто-то слишком глубоко копается в их чувствах, — особенно если они не готовы свои чувства ни с кем делить. Человек замыкается, когда кто-то без спросу вторгается в его внутренний мир.

Некорректные, заданные наугад вопросы могут вывести человека из себя — они обычно кажутся ему проявлением пустого любопытства. Поэтому спрашивающему очень легко нарваться на ответ: «Это никакого отношения к моей проблеме не имеет». К тому же вопросы сужают круг тем, на которые человек, имеющий проблему, хочет говорить, до темы заданного вопроса, а она может и не касаться сущности проблемы.

Например, ученик говорит учителю: «Никак не могу решить, что мне делать после школы — учиться дальше или пойти работать?» — и слышит в ответ: «Для тебя это вопрос денег?» Таким образом, учитель «программирует» дальнейший разговор о деньгах, тогда как для ученика проблема, вполне вероятно, совсем в другом. Он сомневался в своих способностях, или, может быть, не хотел уезжать и оставлять свою подружку, или просто никак не мог выбрать специальность... Может быть множество других причин.

Дело в том, что вопрос не позволяет услышать настоящую причину переживаний ученика. Вопросы устанавливают границы и ограничивают возможности. По сути, вопрос определяет направление беседы и мешает ученику самому решить возникшую проблему.