V ДІАГНОСТИЧНИЙ ПІДХІД ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

5.1. Погляди учених на проблему діагностування творчого освітньо-виховного середовища

Потреба в створенні творчого освітньо-виховного простору викликана об’єктивними причинами. Кожне конкретне суспільство ставить соціальне замовлення на підростаюче покоління, і від того, як навколишній простір відбивається у свідомості дитини, які думки, прагнення, дії, вчинки, інтереси в ній викликає, як вона ставиться до оточуючого світу, наскільки активно «привласнює» позитивні соціальні цінності, проявляє силу волі протистояти при негативному його впливові, здатна до активної творчої і утворюючої діяльності, тобто виступає творцем, створювачем, зростає громадянськи національно свідомою особистістю, залежить рівень його сформованості. Спрямування навчально-виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі на діагностичну діяльність – одна з умов його ефективності.

Останнім часом проблема використання педагогічної діагностики в навчальному процесі займає важливе місце в працях сучасних учених В.І.Загвязинського, М.Д.Красовицького, К.В.Макагон, Л.І.Макарової, В.І.Максимова, Н.В.Недодатко, І.П.Підласого та ін. Вони вказують на актуальність проблеми діагностування, визначають основні напрямки її вирішення, які й візьмемо за основу у своїй роботі.

У сучасних умовах нестабільності нашого суспільства, що супроводжується втратою традиційних орієнтирів, деградацією моральних цінностей підростаючого покоління, зростанням жорстокості, злочинності, заздрощів і агресії, роз’єднаності і розмаїтості поглядів та думок, стає актуальною проблема громадянського виховання. На думку С.Ю.Смотрицького і М.І.Романенка, освіта нашого часу – навчання, виховання і розвиток як тріада – повинна змістити наголос із Знання на Особистість, на весь світ культури та вийти на антропологічну парадигму як в теорії, так і в практиці та стати не стільки виробничоцентричною, скільки культуроцентричною, тобто повинна нести новим поколінням ідеї Нового гуманізму – служити потребам Людини і Суспільства з урахуванням реалій, що складаються на початок нового покоління: вибором кращого, прогресивного, відкиданням руйнівного, негативного, вмінням протистояти всьому тому, що стоїть на заваді добродії. За висловом видатного французького філософа та етнографа Леві-Строса, ХХІ століття буде століттям гуманітарних наук або його не буде. Такий висновок свідчить про радикальну переоцінку місця і ролі гуманітарного знання в системі культури як фактору становлення особистості кожного, хто прагне до життєвої самотворчості, самовдосконалення, самореалізації. Ця парадигма в освіті стала особливо актуальною тоді, коли похитнулися цінності нашої культури, виявилися розмитими її цілі та ідеали, а нормою життя стали негуманні засоби – гостро відчувся дефіцит гуманітарної культури. Виник мотиваційний та екзістенційний вакуум, що веде до втрати сенсу життя. Тому, впроваджуючи експериментальну програму “Спеціалізована гуманітарна школа як заклад життєвої самотворчості” в створення творчого освітньо-виховного середовища, особлива увага приділяється оновленню змісту освіти через введення в навчальний процес авторських програм, що носять інтегрований характер, і сприяють як підвищенню інтелекту всіх учасників навчально-виховного процесу, так і підвищенню рівня їх загальної культури, становленню їх індивідуальностей. С.Ю.Смотрицький і М.І.Романенко наголошують на превалюючій ролі гуманітарних наук у навчальному процесі, бо саме гуманітаризована культура може повернути сенс та стабільність буття Людині і Людству, і лише вона виробляє, відтворює і зберігає Цінності культури попередніх поколінь, трансформує їх адекватно реаліям часу. Не можна не погодитися з думкою науковців щодо специфіки цінностей культури: вони не мають прямої економічної вартості, не мають утилітарної цінності, але без них не може бути економічних цінностей, і, що головне – Суспільства. Тому через предмети гуманітарного циклу маємо сформувати практичне осмислення свідомості учнів і прийняття цінностей культури через духовно-естетичне “Я”, що буде постійно виражатися у вчинках, діях, буде частиною побуту, повсякдення, визначати його життєву позицію, сприяти самотворчому процесу, формуванню ціннісно зрілої особистості, яка вміє осягнути і Добро, і Красу, і Істину в усіх її реальних формах, а значить протистояти деяким потворностям, що стоять на заваді формування світогляду, гідного високого звання Людини, особистості, здатної до самоаналізу, до удосконалення своєї самосвідомості, до напруженої духовної роботи над самим собою з аргументованою я-позицією, з урівноваженістю крайності суджень.

Експериментальна програма „Спеціалізована гуманітарна школа як заклад життєвої самотворчості”, що реалізується в навчальному процесі, ставить завдання: „Дати суспільству фізично і духовно здорових людей, які б у складних соціально-економічних умовах могли б вирішувати всі життєві проблеми”, не пасувати перед труднощами, творчо використовувати набуті знання в будь-яких життєвих ситуаціях, бути життєлюбами, і цей високопозитивний емоційний заряд переносити на оточуючий простір, цим самим сприяючи створенню в навчаючому соціумі атмосфери добротворчості як головного компоненту життєвої самотворчості. За такого підходу виховання, навчання і психічний розвиток не можуть виступати як самостійні процеси – виховання служить необхідною і визначальною формою розвитку дитини. З цього приводу С.Л.Рубінштейн писав: “Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується, і навчається. Це значить, виховання і навчання включаються у сам процес розвитку дитини, а не надбудовується лише над ним” [1, С.286].

Недарма І.Огієнко розглядав навчання і виховання підростаючого покоління як єдиний інтелектуальний розвиток, комплекс цілеспрямованих дій родини, школи, позашкільних установ. Виховання в родині, на його думку, є джерелом національного духу, високої свідомості та моралі. Розглядав виховання як національно-соціальний феномен І.Г.Ващенко. Він наголошував, що традиційним ідеалом треба визнати той, що витримав іспит історії, найбільш відповідає психології народу та його призначенню, увійшов у психіку народних мас, відбитий у народній творчості та творах кращих митців і письменників, що стали духовними провідниками свого народу. Цікаві погляди на формування особистості висловлює Л.В.Виготський: „Все майбутнє людина постигає за допомогою творчої уяви ... і поскільки основна виховна установка педагогічної роботи заключається в направленні поведінки школяра по лінії підготовки його до майбутнього, постільки розвиток і тренування його уяви являються однією з основних сил у процесі здійснення цієї мети”[3, С.78].

На думку дослідника І.Г.Осадчого, з педагогічної точки зору виховати особистість означає сформувати у вихованців індивідуальний соціальний досвід як ансамбль відповідних соціальних якостей чи рис. На його думку, активне виховання – це процес привласнення соціальних цінностей у будь-якій соціальній спільності, який протікає в умовах активного педагогічного оформлення соціального середовища і характеризується залогом досягнення цієї мети. Тому педагог вважав необхідним слідування виховання за природою, тісний взаємозв’язок всіх видів – фізичного, розумового, морального. Такої ж думки дотримувався і Демокрит, стверджуючи, що природа і виховання подібні, виховання перебудовує людину і, перетворюючи, створює йому другу природу.

Зусиллями педагогів-гуманістів епохи Відродження (Т.Мора, Ф.Рабле, М.Монтення, Вітторіо де Фельтре, Е.Роттердамського та ін.) культивувалися цілі розумового, фізичного, морального виховання, що мали розвиваючий характер.

У „Повчанні дітям” Ксенофонта читаємо моральні настанови, які свідчать про високий рівень духовної культури народу: „Бідних відвідуйте, удів захищайте, немічних милуйте й осуджуваних неправедно звільняйте, мир майте з усіма. Найбільш із тими, хто в пустелі та у печерах, та в проваллях земних добро творить”. В.Мономах, який поставив за мету християнське виховання дітей через систему виховання державного діяча, звертав увагу на формування у дітей якостей милосердя, ініціативності, самостійності, долання усіляких труднощів через покаяння, сльози й милостиню. Я.А.Коменський в книзі „Всезагальна порада” підкреслює думку про формування людини, що ставить перед собою життєво важливе завдання „благополуччя людського роду”, виховання, звичайно, людини, “корисної для суспільства”.

У другій половині ХІХ – на початку ХХ століття в царині освіти працювали такі відомі діячі, як О.Духнович, П.Куліш, Т.Шевченко, М.Драгоманов, М.Пирогов, К.Ушинський та інші. Ці педагоги відстоювали гуманістичні, загальнолюдські та національні цінності, духовно-моральні ідеали, що становили основу їх творчого доробку. Видатний педагог О.В.Духнович, визначаючи першорядне значення родинного виховання, свою передмову до „Народної педагогіки” адресує батькам. Вчений-педагог вказує, що перша настанова, тобто виховання, належать батькам, добрий приклад яких допомагає в цьому. У другій половині ХІХ ст. родинні виховні традиції досить ґрунтовно й глибоко досліджував К.Д.Ушинський. Він вважав, що весь досвід, набутий суспільством, вся духовна мудрість, громадянські ідеали передаються через сім’ю. К.Д.Ушинський стверджував, що через мову дитина в колі батьків прилучається до тієї нації, до якої вона належить, з’єднується зі своїм народом, його історією, культурою, менталітетом. „Дійсно виховну силу має лише виховання, яке буде основувати свої правила на суспільній думці і разом з ними жити і розвиватися”.

Своєю творчістю та науковими здобутками, які міцно увійшли в життя народу, К.Д.Ушинський довів, що тільки виховання на народних засадах має ту виховну силу, якої не в змозі дати інша, навіть найкраща педагогічна система, заснована на абстрактних запозичених і не переосмислених ідеях іншого народу.

Він писав, що у вихованні не можна обмежуватися тим, що дитина наслідує і копіює. Необхідно досягти того, щоб кожна особистість розвивалася своєрідно, як особлива, неповторна індивідуальність. Це можливо, якщо приклад стимулює розвиток свідомості, творчу активність, сприяє формуванню самодіагностики, самосвідомості, самовизначення, самоактуалізації, самовдосконалення. Виховання може рухатися вперед тільки з рухом всього суспільства, Суспільне виховання не вирішує саме питання життя і не веде за собою історії, але слідує за нею. На переконання, К.Д.Ушинського від педагога-теоретика вимагається не вирішення проблеми ідеалу, а вирішення проблеми шляхів до цього ідеалу. Це значить, що педагогіка повинна розробити складніше питання про мету виховання і про метод наближення до цієї мети”. На думку педагога, виховання в тому і полягає, що більш доросле покоління передає свій досвід, свою пристрасть, свої переконання молодому поколінню. Гуманізм є вибірковим ставленням до світу, яке опирається на визнання цінності життя і сприйняття світу в якомога ширших і глибоких взаємозв’язках. Гуманізм – це розумна ідея взаємозв’язку, яка відстоює життя, любов і доброзичливість в людському житті. Ще Я.Чепіга наголошував, що нова школа досвідом переконала в тому, що коли бажаємо мати життєвий тип людини, який буде гідним прикладом для майбутніх поколінь, то повинні знайти такі форми вираження особистості, які максимально відповідали б вимогам його душі й тіла і були в гармонії правди, краси й добра. Український педагог Іван Негребецький вважав, що, удосконалення народності не стане чудом, бо маємо до нього прагнути, самі мусимо його вибороти. Він писав: “Виховання може рухатися вперед тільки з рухом всього суспільства”, “Суспільне виховання не вирішує саме питання життя і не веде за собою історії, але слідує за нею”. Інноваційний тип освіти передбачає розвиток здатності людини до пошуку нових знань, творення, оволодіння рефлексією як механізмом постійних роздумів над своїми діями і вчинками. Вихід із кризових ситуацій можна здійснити передусім через формування нової освітньої парадигми, в центрі якої – духовність і творча сутність людської діяльності. А як головне завдання освіти розуміється не лише пізнання законів природи і суспільства, а й особистісно-діяльнісне оволодіння гуманістичною методологією творчого перетворення світу і гармонізації відносин “людина-природа-суспільство”. Важливою домінантою інноваційної освіти є збереження і розвиток творчого потенціалу людини. У зв’язку з цим І.Негребецький, послідовник ідей К.Ушинського, вважає найважливішими завданнями вивчення рідної мови, ознайомлення з музикою, історією, формування кращих рис національного характеру. Важливий матеріал гуманістичного виховання знаходимо в працях Т.Шевченка, П.Куліша, І.Франка, Лесі Українки, М.Грушевського. Так, у 1860р. Т.Шевченко укладає та видає посібник для початкового навчання – „Буквар Южноруський”. Це перший підручник для навчання, написаний українською мовою. П.Куліш упродовж всього життя ретельно вивчав фольклор, сам збирав його, досліджував історичні матеріали, літературні твори, бо надавав перевагу духовному вихованню і навчанню. Цінними є поради видатного педагога С.Ф.Русової, яка обстоювала необхідність створення власної національної системи виховання, що будувалася б на народній педагогічній мудрості як основі гуманності, адже “гуманізм” є первісною категорією для характеристики поняття “гуманізація виховання”. У центрі уваги педагогічних поглядів С.Русової стоїть особистість, індивідуум, дитина з її природними нахилами, талантами, потребами і прагненнями, тому мета виховання виражена з особливою силою гуманізму – допомогти прогресивній еволюції духовних і фізичних сил дитини, високо поставити „культ особи, яка вільно виявляє усі свої творчі сили, яка ніде, ні при яких обставинах не загине морально, фізично й проведе в життя свою незалежну думку, привчити до життя, розуміти його, знайти в ньому своє місце. Мусимо виховувати дітей у повній національній свідомості, відданості до свого народу, бо хто не вміє кохати рідний край, шанувати свій народ, той не зможе бути щирим горожанином усесвіту. Питання про необхідність плекання ідеалу в дитячих душах вирішується однозначно позитивно підкреслювала далі С.Русова. На її переконання, мета індивідуального виховання – дати широкий, вільний розвиток усім духовним силам і здібностям дитини, який підніме і ії особливу вартість, і дасть майбутній людині змогу бути корисною для малого чи великого кола громадянства. Одним із складних завдань є переосмислення понятійно-категоричного апарату педагогічної науки з позицій особистісно зорієнтованого навчання і виховання.

Б.Грінченко, поклавши в основу своєї концепції української національної школи принципи природовідповідності, народності, навчання і виховання, гуманізму і демократизму, мету творчого розвитку дитини життєвого самоформування таких рис майбутнього громадянина України, як глибокий патріотизм, гуманність, добропорядність у взаєминах між людьми всієї планети, своєї країни, того колективу, де навчаєшся, сім’ї, де виховуєшся, навколишнього соціуму, в оточенні якого перебуваєш.

І.Франко мету виховання вбачав у формуванні всебічно розвиненої особистості, підготовленої як до розумової, так і до фізичної праці, здатної самовіддано боротися за утвердження справедливих суспільних порядків, проти національного і соціального гніту. І.Франко вихованню дітей у колі родини надавав велику увагу авторитету батьків, особливо матері.

М.Драгоманов, базуючи свою педагогічну позицію на принципах діалектичного і конкретно-історичного підходу до аналізу історико-соціальних і педагогічних процесів, явищ і фактів, нерозривного зв’язку навчання і виховання, зв’язку освіти, школи і виховання з життям, з практикою боротьби проти соціального і національного гноблення, з утвердженням нових економічних, соціально-політичних і національних відносин, мету виховання вбачав у тому, щоб „вкріпляти в дітях природні напруги” до волі і братства, формувати людину високої ерудиції, багатогранних інтересів, борця за народне щастя. Головне завдання розумового виховання – забезпечити учням „науку про усяку річ в природі і чоловічому житті”, щоб вона і давала факти, і ширила розум, тобто науку чисту, позитивну, без страха іудейств” і без „несмілого утилітаризму”.

Великої уваги вихованню приділяла Леся Українка. У вимозі поважати особистість дитини, не ламати її волю, виховувати в неї самостійність суджень і вчинків вона вбачала визнання прав дитини.

У технології життєвої самотворчості розробка стратегії життя є вузловою ланкою. Стратегія життя – це ідеальна, імовірна, динамічна модель свідомої побудови і здійснення особистістю свого життя, з урахуванням життєвої перспективи, в якій відображаються ключові сили особистості, суперечності між її суспільними і життєвими цілями, а також між цілями і реальними можливостями їх досягнень; фіксується життєва позиція і головна життєва лінія; визначається проекція наступного життєвого шляху особистості. Стратегія життя складається з трьох тісно пов’язаних між собою етапів: 1) вибір вирішального для людини напряму, способу життя, визначення головних цілей життя, етапів їх досягнення і послідовності цих етапів; стратегія виникає спочатку як задум життя, її ідеальний план, який потім потребує здійснення на практиці, що неминуче пов’язано з подоланням суперечностей; 2) вирішення суперечностей буття, досягнення особистістю своїх життєвих цілей і планів; 3) життєва стратегія фіксує процес творіння особистістю цінностей свого життя. При розробці життєвої стратегії особливу роль відіграють смисложиттєві орієнтири і цінності. Вони визначають формування ключових життєвих цілей, вибір засобів їх досягнення. Смисложиттєві орієнтири – це своєрідні форми прийняття, переживання, оцінки індивідуальних життєвих прагнень і дій особистості, упорядкованих цілей і цінностей, які цілеспрямовують і цілеорганізують весь життєвий процес людини, будучи наслідником індивідуальних виборів. “Життєвий замисел і проект, наповнюючись змістом, переростають у життєву програму. В ній вибудовується послідовність життєвих цілей, вимальовуються проміжні етапи і періоди, передбачається набуття необхідних засобів, створення умов, як зовнішніх, матеріальних, організаційних, так і внутрішніх, психологічних, інтелектуальних, емоційно-вольових” [1, С.345].

Видатний український педагог А.С.Макаренко вбачав єдність особистості і суспільства. Ведучою метою виховання, на його думку, є гармонія цілей колективу і особистісних цілей: … кожна окрема особистість повинна погоджувати свої особисті прагнення з прагненням інших, по-перше, цілого колективу, найближчої групи, повинна погоджувати так, щоб особисті цілі не були антагоністичними по відношенню до загальних цілей. Звідси, загальні цілі повинні визначити і мої особистості цілі. А.С.Макаренко, говорячи про необхідність правильного сімейного виховання, приділяє велику увагу відповідальності батьків не лише за свою сім’ю, але й за майбутнє країни. Він наголошував: „Дорогі батьки, передусім ви повинні пам’ятати про велике значення цієї справи, про велику відповідальність за неї” [4, С.157]. Він здійснив ґрунтовне дослідження такого поняття, як „авторитет сім’ї”. Головним вихованням в родині А.С.Макаренко називає приклад батьків, а істинною сутністю їхньої виховної роботи – не розмови з дитиною, не прямий вплив, а організацію сім’ї, особистого і суспільного життя та організацію життя дитини.[4, С.362–363]. Колективна праця й уміле керівництво батьків у сфері сімейного господарювання, на думку педагога, виховує колективізм, чесність, турботливість, бережливість, відповідальність, здатність орієнтуватися в життєвих ситуаціях, мати здібності до оперативного реагування на будь-які зміни. Вміння гальмувати свої неприємності, створювати загальну мажорну атмосферу, на думку А.С.Макаренка, є джерелом доброзичливості в дитячому колективі, готовності до діяльності та подолання труднощів у розв’язанні колективних завдань. А.С.Макаренко визначав, що мажор і гру не слід зводити лише до зовнішніх засобів поведінки педагогів.

Суголосно поглядам педагога розмірковує один із найвидатніших корифеїв вітчизняної науки ХХ століття В.О.Сухомлинський. На його думку, батьки – головні природні вихователі, які становлять ядро виховного впливу на дітей у родині. „Виховує, звичайно, сім’я вцілому, її загальний дух, культура людських стосунків… Без батьківської мудрості немає виховуючої сили сім’ї. Батьківська мудрість стає надбанням дітей, сімейні стосунки, побудовані на громадському обов’язку, відповідальності, мудрій любові й вимогливій мудрості батька й матері, самі стають величезною виховуючою силою. Але ця сила йде від батька, у них її коріння і джерело”. Учений розглядає родинно-сімейну педагогіку як „копітку працю, майстерність і творчість” [2, С.65]. Високий професіоналізм і мистецтво морального виховання особистості полягають у тому, “щоб духовні цінності розкривалися перед юними серцями в яскравих образах, які захоплюють думку і хвилюють душу, пробуджують прагнення до ідеалу. У виховній роботі нашої школи протягом багатьох років склалася система етичних бесід з вихованцями, вироблено тематику, складено посібник з етики для вихователя й етичні хрестоматії для читання вихованцями різного віку в школі й сім’ї. У системі етичних бесід розкриваються такі норми, правила, вимоги, проблеми моралі, як ставлення до джерел щастя і радощів дитинства, отроцтва та юності; обов’язок і повинність перед батьками, старшими поколіннями, Вітчизною” [2, С.67]. Як зауважує дослідниця В.О.Ярошинська, В.О.Сухомлинським сформульовано основні умови успішної дії інституту батьківства: сприятливий сімейний мікроклімат; громадська й моральна відповідальність батьків за дітей; спільна трудова діяльність членів родини ; розумна організація життя та побуту, а також узгодженість дій сім’ї та школи.

Костянтин Вентцель вважає, що головне завдання сімейної школи – навчити дитину самовихованню та самоосвіти, і до цього зводяться, на нашу думку, справжні задачі будь-якого виховання і освіти. Справжнє виховання і освіта – це те, що звільняє людину і робить її здатною до самовиховання і самоосвіти... Ідеалом тут є те, щоб вся система виховання і освіти була поставлена таким чином, щоб із першого свого моменту вступу до школи дитина йшла вільним шляхом за тим напрямом, який вимагається її індивідуальністю. Педагог глибоко вивчив поняття „батьківська педагогіка” та вказав шляхи створення сім’ї і культури праці, книги, рідної мови, поваги до старших, відповідальності за свої вчинки, культури розумних бажань і потреб. Саме громадянське виховання, на думку О.Сухомлинської, видатного українського педагога, дочки В.Сухомлинського, є важливим чинником передачі культурних цінностей, передусім національних. “Те, з чого починається для людини Батьківщина, повинно бути красивим і хвилюючим. Вихователь допомагає своєму вихованцеві почути музику рідної природи – шепіт листя і пісню коника, дзюрчання весняного струмка і переливи срібного дзвіночка жайворонка в гарячому літньому небі, шерех сніжинок і завивання метелиці за вікном, лагідний плескіт хвилі й урочисту тишу ночі” [2, С.135]. І далі: “Вдумливий і далекоглядний вихователь починає творити патріотичний стрижень людини з того, що, допомагаючи дитині побачити світ навколо себе, на все життя відбиває в її свідомості глибину блакитного неба, мерехтіння зірок, рожевий розлив вечірньої зорі, багряний захід перед вітряним днем, тріпотіння марева над горизонтом, безмежну далеч степів, сині тіні в кучугурах лютневого снігу, журавлиний ключ у холодній небесній сині, відображення сонця в міріадах крапель ранкової роси, сірі нитки в похмурий осінній день, пробудження життя в лісі, який прокинувся після довгої зими, фіолетову хмарку на кущі бузку, ніжну стеблинку” [2, С.134].

Навчання – це лише одна з пелюсток тієї квітки, яку називають вихованням. Важливим виховним завданням є те, щоб у духовному житті кожної дитини були дні, години – але найчастіше це бувають хвилини, коли час ніби спиняється, картини, образи навколишнього світу назавжди запам’ятовуються, закарбовуються у свідомості, – так на ниві життя залишається вічний вогник. Патріотичне бачення світу починається з того, що доросла людина, пригадуючи своє дитинство, бачить то струнку тополю біля дороги, то зелений луг із жовтими вогниками – квіточками кульбаби, то ніжні пелюстки вишневого цвіту: чує, заплющивши очі, далеку пісню, яка доноситься з лугу, пісню про те, як доспіває жито, пісню про вітер у широкому полі” [2, С.135]. Так об’єднує дві сторони освітянського простору (навчання і виховання) видатний український педагог, народний учитель В.О.Сухомлинський. „Всяка така діяльність людини, результатом якої являється не її відтворення бувших у його досвіді вражень або дій, а створення нових образів або дій, і буде належати... до різновиду творчої або комбінованої поведінки” [2, С.46].

Таким чином, розглянувши погляди учених на проблему діагностування творчого освітньо-виховного середовища, переконалися що всі вони вбачають вузловою ланкою розробку стратегії життя як технології життєвої самотворчості реальними можливостями її ресурсів.

Література:

1. Мистецтво життєтворчості особистості: наук.-метод. посібник: у 2 ч. / [Ред.рада: В.М.Доній (гол. ред.) та ін.]. – К.: ІЗМН, 1997. – Ч.І.: Теорія і технологія життєтворчості. – 392с.

2. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: в 5-ти т. – К.: Вид-во “Радянська школа”, 1976. – Т.1. – 655с.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 217с.

4. Макаренко А.С. Вибрані твори. – К., 1980.

5.2. Діагностика у виховному процесі

Управління закладом освіти – це особлива діяльність, яка спрямована на організацію його функціонування та розвитку як соціально-педагогічної системи та досягнення навчально-виховних цілей.

Соціальні зміни, які відбулися в Україні за останнє десятиліття, дозволили перейти від засад педагогіки авторитарної до національної, гуманістичної, демократичної, підпорядкувавши їх виховну мету, завдання, зміст, методи, форми, виховні ідеали. Ці ідеї в основному втілені в Конституції України, Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI століття), Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, законах України «Про освіту», «про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», Концепції національного виховання, регіональних програмах та ін. Сутність виховання має реалізуватися за нових умов з урахуванням всіх соціальних, педагогічних та індивідуальних чинників, що впливають на становлення особистості.

Для поліпшення навчально-виховного процесі за сучасних умов необхідно будувати його на засадах діагностично-корекційної роботи. На жаль, у багатьох школах діагностика та корекція не сприймається як обов’язковий компонент педагогічного процесу, що призводить до поверхового вивчення дітей, до зниження всіх педагогічних установок (змісту, форм, методів, засобів впливу) при зростанні індивідуальності стосунків у період перебудови суспільства. Формування особистості учня – дуже складна справа, яка вимагає знання не лише свого предмета, а й вміння аналізувати педагогічний процес, об’єктивно встановлювати факти і не спиратися лише на інтуїцію.

Психолого-педагогічна діагностика – це оціночна практика, яка спрямована на вивчення індивідуально-психологічних характеристик з метою оптимізації навчально-виховного процесу [1, С.32].

Психолого-педагогічна діагностика є складовою педагогічної діяльності. На сьогодні роль та значення діагностики у педагогічній діяльності зростає, оскільки моделі навчально-виховного процесу у 12-річній загальноосвітній школі будуються на основі багатокомпонентного, варіативного змісту освіти, застосування особистісно орієнтованих педагогічних систем.

Особистісно зорієнтована система шкільної освіти вимагає психологізації навчально-виховного процесу, опори на надійну діагностичну основу. Сучасна школа має використовувати стимулюючу, супровідну діагностику, яка є підґрунтям для прийняття і реалізації педагогічно доцільних рішень.

В рамках школи виокремлюються три основних види діагностики:

– соціальна;

– психологічна;

– педагогічна.

Проте цей розподіл дуже умовний, бо всі види діагностики пов’язані між собою і сприяють поліпшенню навчально-виховного процесу.

Педагогічна діагностика спрямована на детальну категоризацію окремого випадку і є необхідною для прийняття конкретного рішення, цим вона відрізняється від наукового дослідження, що має на меті розкриття загальних взаємозв’язків і закономірностей.

Діагностика слугує покращенню навчально-виховного процесу і є невід’ємною часткою кожного планомірного процесу. Вона має орієнтуватися на цілі, що поставлені державою та суспільством перед загальноосвітньою школою. Тому домінантною стає підготовка вчителя-вихователя, який спроможний вийти за межі власного предмета, здійснювати міждисциплінарні зв’язки, усвідомлювати фахові знання в системі культури, володіти методами педагогічної діагностики, вміти на цій основі організовувати навчально-виховний процес як соціальну взаємодію, залучаючи особистісні ресурси учнів для розв’язання завдань життєвої самотворчості.

Педагогічна діагностика у школі розглядається як практика виявлення якості навчально-виховної діяльності, причин недоліків та невдач. Її призначення полягає в тому, що: діагностичні дані про рівні вихованості та освіченості учнів на певному етапі їх розвитку слугують головною інформацією для аналізу попереднього педагогічного досвіду та конструювання подальшого педагогічного процесу; збільшення уявлень та понять учнів про людей та про себе надає їм можливість зіставляти свої моральні, трудові, естетичні та інші якості з вимогами суспільства; вона допомагає учням привести у відповідність свої вчинки з нормами суспільства; за допомогою діагностики здійснюється управління розвитком учнів (прогнозується результат, проводиться узагальнююча діагностика в кінці навчального року, плануються корекційні дії на наступний рік).

Об’єкти педагогічної діагностики в школі можна умовно поділити на дві групи:

– пов’язані з особистістю школяра;

– необхідні для вивчення основних витоків педагогічного джерел на почуття, свідомість та поведінку учнів.

Діагностика є важливою частиною системи контролю, яка безпосередньо пов’язана з процесом навчання та виховання учнів.

Інноваційні процеси, які відбуваються в освіті, потребують кардинальних змін у системі освітнього менеджменту, тому активно розробляється моніторингова система, за допомогою якої визначається якість освіти та здійснюється процес її відстеження [2, С.20].

Щоб здійснити діагностику ефективності системи навчання, необхідно з’ясувати, як змінилися знання, вміння та навички, рівень розуміння учнів, з’ясувати їх якість, оцінити задоволеність учнів та вчителів процесом навчання.

Навчання – це процес, за допомогою якого здійснюються позитивні зміни обсягу та змісту знань, умінь, навичок та розуміння учнів [3, С.158].

Ефективність навчання вимірюється, з одного боку, позитивними змінами обсягу та змісту знань, умінь, навичок, розуміння, а з іншого, – задоволеністю суб’єктів педагогічної взаємодії цією взаємодією.

Виходячи з вищезазначеного, модна стверджувати, що для діагностики ефективності системи навчання необхідно оцінити:

1) позитивні зміни: обсягу, змісту;

2) задоволеність педагогічною взаємодією [3, С.159].

Проблема критеріїв оцінки ефективності системи навчання має багато аспектів, вимірів та рівнів. У різних галузях знань розроблені свої специфічні критерії, які взаємопов’язані.

Можна сформулювати такі критерії ефективності навчання учнів:

1. Оволодіння знаннями та метазнаннями, що сприяє засвоєнню не лише навчального матеріалу, а й оволодінню методами самоконтролю та самокорекції. Показниками, які відповідають цьому критерію, виступають такі вміння: аналізувати зміст та структуру текстів, зіставляти різні форми навчального матеріалу, обирати свою форму відповіді чи рішення задач, орієнтуватися в структурі навчального завдання та ін.

2. Вміння самостійно розробляти способи навчальної роботи. Показники оцінювання: орієнтація учня на окремі ознаки явищ, які вивчають, мотиваційна орієнтація на відкриття нових систем операцій в процесі навчання та збереження позитивної мотивації, оціночне ставлення учнів до процесу своєї роботи над матеріалом, прогнозування учнями результатів своєї роботи, потреба та вміння учнів контролювати відповідність використання ними засобів для розв’язання задачі, вибір необхідних правил, формул, методів, прийомів та ін. За допомогою цих показників можна контролювати особливості навчальної роботи, які не піддаються безпосередньому спостереженю.

3. Вміння будувати цілісний образ та передавати його зміст іншим у різноманітних знакових формах. Цьому критерію відповідають такі показники: взаємозв’язок ознак, який забезпечує цілісність образу, наявність суб’єктивного змісту, що фіксує емоційний досвід суб’єкта, оволодіння засобами вираження змісту образу в умовах самостійного виконання завдання та разом з однокласниками.

4. Ставлення учнів до навчального матеріалу процесу своєї пізнавальної діяльності. Показниками, які дозволяють аналізувати та оцінювати таке відношення, є: безпосереднє зацікавлення предметом в цілому, оцінка учнями соціального значення предмета, ролі дисципліни, яку вивчають в їх планах на майбутнє, емоційний комфорт, наявність / відсутність страху під час висловлення своєї думки, точки зору, потреба в подоланні звичних шаблонів репродуктивного відтворення матеріалу, потреба у використанні та позитивному перетворенні власного досвіду пізнавальної діяльності.

Для роботи з цими критеріями, а також перевірки їх надійності та взаємозв’язку окремих показників ефективності навчання необхідно мати особливий інструментарій – системи методик, навчальних завдань, питань, які виконують діагностичну функцію [3, С.163].

Контрольно-діагностичне завдання, на відміну від звичайного контрольного, спрямовано не стільки на перевірку засвоєння навчального матеріалу учнями, скільки на виявлення внутрішніх факторів успіх його виконання, рівня та динаміки розвитку учнів. Результати виконання таких завдань дозволяють визначити та намітити характер та ступінь необхідності надання учням педагогічної допомоги. Іншими словами, вони дозволяють планувати та здійснювати корекційні чи діагностико-корекційні види роботи в класних, групових та індивідуальних умовах навчання.

Отже, основні психолого-педагогічні вимоги до контрольно-діагностичних завдань такі:

· завдання має фіксувати не лише результат, а й характеризувати процес вирішення завдань учнями. Це можна забезпечити особливими формами запису, які вимагають від учня, або шляхом зіставлення результатів рішення завдань, які відрізняються вихідними даними та умовами роботи учнів;

· за структурою, змістом та формою завдання не повинне відтворювати попередні навчальні вправи, для того щоб виконання його учнем не зводилося до використання лише вивчених напам’ять прийомів роботи з матеріалом та дозволяло конструювати власні способи навчальної роботи;

· інструкція до завдання має передбачати відкрите вираження учнями своїх думок;

· серії завдань на один і той же матеріал мають бути орієнтовані на виявлення

індивідуальних особливостей у роботі учнів, оптимальних для кожного учня засобів навчання;

· побудову серії завдань необхідно здійснювати з урахуванням можливих типових помилок та труднощів учня, які характерні для кожного етапу роботи над завданням, починаючи з аналізу її умов та закінчуючи контролем отриманих результатів [4, С.5–11].

За В.Г.Максимовим, основними показниками ступеня реалізації навчальної функції має виступати:

· успішність учнів;

· професійна діяльність педагога.

Успішність означає уміння учня встигати чи не встигати засвоювати навчальний матеріал за той час навчальної діяльності, який регламентований у навчальному плані чи програмі. Зазвичай вчитель під успішністю розуміє ступінь засвоєння знань, умінь та навичок, які встановлені навчальною програмою, з точки зору їх повноти, глибини та усвідомлення. Успішність виражають в оціночних балах. Порівняння оцінок з окремих предметів характеризує успішність з кожного предмета, з циклу предметів, по класах та по школі взагалі. Висока успішність досягається системою дидактичних методів та засобів, системою дидактичних методів та засобів, а також виховних заходів.

Щодо професіоналізму вчителя, то виокремлюють наступні показники:

· діагностувати якості знань, умінь та навичок, виявити рівень навченості дітей, врахувати їх особливості;

· організаторські дані вчителя (організація пізнавальної діяльності учнів таким чином, коли навчальний матеріал стає предметом їх активних дій);

· вибір методів та засобів навчання з урахуванням здатності дитини до засвоєння змісту навчального матеріалу та його використання;

· виховна ефективність навчальних занять (ефективне використання змісту, організації засобів та методів навчання для керування психічним розвитком дітей,  для  виховання  в  них  пізнавальної  самостійності, відповідальності,

вимогливості до себе та інших);

· створення орієнтованої основи пізнання (кожен учень має знати, що і як вивчати, що і де шукати, яку інформацію отримувати, де та за якими показниками її застосовувати);

· морально-психологічна атмосфера на уроці (стиль, тон взаємовідносин вчителя з учнями та учнів між собою);

· активна позиція учнів на уроці (самостійність, активність, добре ставлення до вчителя, правильність у судженнях про якість засвоєння навчального матеріалу);

· засвоєння провідних ідей науки (володіння термінологією, понятійним апаратом) [5, С.104].

Діагностика успішності учнів здійснюється вчителем у повсякденній контрольній діяльності. В сучасній школі розроблені цілі, види, методи, форми, способи та умови ефективності перевірки успішності в учнів.

Основні цілі перевірки: педагогічний контроль за ступенем навченості учнів; узагальнення та закріплення раніше сформованих знань, умінь та навичок; оцінка ефективності та результативності навчально-пізнавальної діяльності та самовиховання кожного учня; самоконтроль та самоаналіз вчителя; перевірка результатів своєї навчальної діяльності.

Види перевірки: поточна перевірка ступеня навченості за попередні заняття; тематичний облік рівня навченості; підсумкова перевірка ступеня навченості учнів з певного предмета.

Методи перевірки: індивідуальна перевірка кожного учня (усне опитування, опитування за картками, опитування з використанням ЕОМ та ін.); фронтальна перевірка учнів групи; комплексна перевірка.

Форми перевірки ступеня навченості: усна перевірка; письмова та графічна; практична перевірка сформованих вмінь та навичок; тестування та ін.

Способи перевірки знань, умінь та навичок: переказ тексту, відтворення правил, визначень та ін.; відповіді на питання, які характеризують розуміння відтворюваного тексту; читання напам’ять віршів та прози; виконання та пояснення схем та різноманітних графічних елементів; розв’язання навчальних задач; практичні роботи в майстернях, лабораторіях та ін.; здійснення вимірювання, обчислення та розрахунків; виготовлення чого-небудь на заняттях чи вдома; роботах з довідковою літературою.

Основні умови ефективності перевірки: всебічний характер; систематичність та регулярність проведення; об’єктивність при оцінюванні результатів; індивідуальний підхід на основі вивчення та знання психологічних та індивідуальних особливостей кожного учня; оцінка, глибина та усвідомлення сформованих знань.

Кінцевим результатом контрольно-перевірочної діяльності вчителя є оцінка успішності учнів. Оцінка – це визначення та вираження в умовних знаках (балах) ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок, які встановлені програмою. Оцінка вчителя набуває для школяра значення лише в разі виконання двох умов:

1) еталон, яким оперує у своїй оціночній діяльності, має бути зрозумілим самому школяру, аби їхні уявлення про оцінюваний об’єкт збігались;

2) важливо, щоб школяр відчував довіру до вчителя та його оцінки [5, С.107].

Для діагностики оцінки та самооцінки якості професійної діяльності вчителя можна застосовувати спеціально розроблену анкету-тест, яка дозволяє на основі самооцінки вчителя та зовнішньої його діяльності директору школи та його заступникам визначити актуальний рівень якості навчальної діяльності.

Для оцінки ефективності будь-якого виховного впливу необхідно з’ясувати, чи стала дитина емоційнішою, розумнішою, добрішою, чеснішою, відповідальнішою чи навпаки. Іншими словами, необхідно діагностувати, як змінилися потреби, мотиви, ціннісні орієнтації та інше конкретного вихованця, наскільки він та його вихователь задоволені процесом взаємодії.

У виховному процесі розглядаються особливості діагностики рівня вихованості учнів, рівня соціального розвитку та виховних можливостей учнів.

Діагностика рівня вихованості має прямий зв'язок з етапами управління розвитку колективу та особистості. Відповідно до цього виявлено три рівні діагностики в роботі класного керівника: початкова, коригуюча (поточна), узагальнююча (підсумкова) [6, С.265].

Початкова діагностика пов’язана з плануванням та управлінням класним колективом. Перед визначенням виховних задач, які мають бути реалізовані в навчальному році, класний керівник вивчає рівень вихованості учнів. Виявлено три основних варіанти початкової діагностики: перший – коли колектив сформовано вперше і класний керівник не знайомий з учнями; другий – коли колектив не новий, а класний керівник вперше починає роботу з класом; третій – коли колектив і класний керівник вже давно працюють разом. При першому варіанті початкова діагностика використовується для всебічного вивчення учнів. При другому класний керівник вивчає не лише учнів, але й сам колектив як складну динамічну систему. Третій варіант надає можливість класному керівнику провести вибіркову діагностику колективу та особистості. Вона є додатком до інформації, яка була отримана раніше.

Класному керівникові, який спілкується з учнями декілька років, нема необхідності проводити початкову діагностику повністю. Оскільки процес виховання має багато протиріч, є безперервним, динамічним, то класному керівнику необхідно помічати зміни та відображати їх при плануванні своєї діяльності.

Повнота та об’єктивність інформації при початковій діагностиці максимально наближає планування виховних задач до реальних потреб класу та відповідає оптимальному розвитку дітей.

Поточна (коригуюча) діагностика проводиться в самому процесі організації діяльності учнівських колективів, орієнтує педагога на зміни, які відбуваються в учнях та колективах. Одночасно оцінюється правильність раніше прийнятих рішень. Інформація, отримана в результаті поточної діагностики, допомагає класному керівникові швидко, точно і з мінімумом помилок коригувати свою роботу та вдосконалювати стиль відносин з дітьми, методику виховної роботи. Через коригуючу діагностику класний керівник має можливість швидко реагувати на зміни в рівні вихованості школярів, тим самим забезпечити можливість більш активної, самостійної та творчої участі в діяльності колективу. Плануючи виховну роботу, класний керівник не завжди може передбачити її результати. Особливо складно передбачити вибір найбільш ефективних методів та засобів індивідуального впливу.

Поточна діагностика виконує роль експрес-інформації і цим допомагає прийняти швидке рішення щодо удосконалення педагогічної діяльності.

У системі прогнозування результатів виховної роботи проводиться узагальнююча діагностика в кінці кожного навчального року. Вона дає основні дані для корекції педагогічного впливу протягом наступного року [7, С.59].

Вивчення колективу проводиться постійно. Класний колектив як компонент складної динамічної соціальної системи має типові риси та видові відмінності.

Класний керівник діагностує розвиток учнів, вивчає якості особистості, які були об’єктом виховання, домінували на даному етапі їх розвитку.

Практично неможливо провести діагностику всіх якостей особистості. Достатньо з’ясувати найактуальніші задачі й відповідно до цього простежити за їх реалізацією в процесі формування відповідних якостей школярів.

Щоб обрати методику діагностики, необхідно розглянути основні методи педагогічної діагностики (рис. 5.1).

Зміст діагностики також залежить від віку учнів. Враховуючи специфіку вікового розвитку учнів і спираючись на сенситивні періоди, які відповідають віку, педагог діагностує ту чи іншу групу інтегративних якостей, які характерні для даного віку.

Розглянемо домінуючі якості особистості для різних вікових періодів.

Аби мати реальне уявлення про результативність виховної роботи, сучасному вчителю необхідно володіти спеціальною методикою. Педагоги, психологи, соціологи створили великий арсенал засобів, за допомогою яких можна вивчити ефективність виховання та удосконалити його.

Як показники вихованості використовуються критерії, теоретично розроблені показники рівня сформованості різноманітних якостей особистості.

Рис.5.1. Основні методи педагогічної діагностики

Критерії оцінки вихованості молодших школярів:

· колективізм та гуманізм – вміння поєднувати особисті та суспільні інтереси; турботливість; чуйність; вміння спілкуватися, товаришувати, вступати в контакт;

· працелюбство – старанність; бережливість; щедрість; допомога старшим та друзям; вміння обслуговувати себе; акуратність;

· чесність   –   відкритість;   вміння   додержувати дане слово; довірливість;

сумлінність у виконанні обов’язків; відраза до поганого;

· самостійність та організованість; сумлінність; ініціативність; навички самоконтролю та самооцінки; утримання від нерозумної поведінки; вміння підкорятися та керувати;

· допитливість – спостережливість; застосування знань на практиці; стійкий інтерес до навчання; вдумливість; стійка працездатність на уроці;

· емоційність – життєрадісність; бажання добра; стійкість духу при невдачах; сором’язливість; співчуття.

Критерії оцінки вихованості молодших підлітків:

· колективізм та гуманізм – відповідальність за свою поведінку перед колективом; відповідальність за поведінку друзів; вміння протистояти аморальній поведінці та поганому прикладу; вміння враховувати думку друзів; ввічливість; тактовність;

· працелюбство – потреба в постійній праці; вміння використовувати в праці свої сили та здатності; естетичне ставлення до праці; об’єктивна оцінка своєї та чужої праці; самовиховання трудових умінь та навичок;

· чесність – правдивість; самокритичність; сором’язливість; моральна стійкість; вірність даному слову; відданість дружбі;

· ставлення до навчання – стійкий інтерес до навчання; сумлінність у виконанні навчальної роботи в школі та вдома; вміння вчитися; вміння міркувати; самоконтроль та самооцінка знань; вміння долати труднощі в навчанні;

· саморегуляція поведінки – самодисципліна; самоконтроль; вимогливість до себе і до інших; вміння відмовитися від нерозумних бажань; вміння долати труднощі; подолання страху;

· емоційне сприйняття – вміння товаришувати; чуйність; розуміння інших людей; почуття краси; почуття міри у самовираженні; оптимістичність.

Критерії оцінки вихованості старших підлітків:

· спрямованість – суспільна мотивація діяльності та поведінки; врахування суспільних інтересів; групова спрямованість;

· моральна характеристика – керування суспільними нормами моралі;

· самосвідомість – самокритичність, вимогливість до себе та інших, об’єктивна самооцінка;

· вольова характеристика – прояви самостійності; вміння подолати труднощі для досягнення мети;

· розумова характеристика – кмітливість; допитливість; ерудованість; вміння відстояти свою точку зору;

· емоційна характеристика – виявлення людяності; співчутливість; порядність;

· трудова підготовка – потреба у сумлінній праці та навчанні ; вміння працювати разом; висока працездатність; почуття відповідальності [8, С.62–65].

Критерії вихованості, за дослідженням І.П.Підласого, умовно можна поділити на «жорсткі» та «м’які». «Жорсткі» критерії як статичні показники мало використовуються в педагогіці. Для характеристики шкільного виховання застосовують «м’які», полегшені критерії. Вони допомагають класному керівнику отримати загальне уявлення про хід та результат виховного процесу, але не дають можливості проникнути вглиб, надійно діагностувати сховані якості [7, С.66].

Недоліки критеріїв вихованості в тому, що вони не дозволяють визначити в комплексі всі якості особистості, а можна лише виявити рівень моральних цінностей, оцінити духовну атмосферу класу, характер взаємовідносин між однолітками.

Кожен класний керівник у процесі діагностики використовує програму вивчення школяра, що включає такі пункти:

2) загальні відомості про учня (місце проживання, місце роботи батьків, склад сім’ї, культурний рівень, її матеріальна забезпеченість);

3) суспільна діяльність батьків, режим та дозвілля дитини, участь дитини у домашній праці, друзі та знайомі дитини поза школою;

4) стан здоров’я учня (за даними лікаря);

5) загальний розвиток школяра;

6) участь у громадській діяльності;

7) ставлення до навчання, громадської діяльності;

8) ставлення до фізичної праці;

9) рівень дисциплінованості;

10) культура поведінки;

11) професійні інтереси.

Вивчення учнівського колективу охоплює наступні аспекти:

1) склад класу;

2) організованість класу;

3) громадська думка в класі;

4) розвиток між колективних стосунків у класі;

5) взаємовідносини учнів з учителем;

6) поведінка їх у неорганізованому соціальному середовищі;

7) актив класу;

8) зв'язок класного колективу із загальношкільним, колективами інших класів.

Процес формування особистості не може відбуватися ізольовано від суспільства, поза соціально обумовленим задоволенням людських потреб, поза системою суспільних відносин та колективу. Суспільна залежність, відносини, спілкування, які утворюються в колективній діяльності, є поживним середовищем утворення людського, суспільного начала в людині.

Як окремі стадії, так і кінцевий результат індивідуального розвитку визначаються рівнем розвитку суспільства, місцем, яке займає окрема людина в системі суспільних відносин. При цьому виховання відіграє вирішальну роль. Кожне суспільство має своє уявлення про те, якою має бути людина. Виховання керує процесом активної діяльності індивіда та обумовлює його психічний розвиток, здійснюється в ході засвоєння індивідом соціальних відносин, форм та способів діяльності в тих чи інших конкретно-історичних умовах. Всі багатства, накопичені людством, всі відтворювальні сили та форми спілкування, які існують в даному суспільстві на конкретному ступені його розвитку, предметах культури, системі наукових понять, у світосприйманні, в моральному кодексі, засвоєння соціальних відносин та норм, які керують ними, способів діяльності, системи наукових понять, моральних нормі є той процес, всередині якого тільки і може відбуватися розвиток особистості. Норми поведінки та способи дій у процесі активної взаємодії з навколишнім середовищем творчо перетворюються і, впливаючи в зміненій формі, у свою чергу, зворотно впливають на розвиток індивіда [5, С.140].

Таким чином, процес соціального розвитку учня – це процес засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв’язків та відносин в його власному досвіді. В процесі та підсумку соціального розвитку людина набуває якостей, переконань, цінностей, суспільних форм поведінки, які необхідні їй для нормальної життєдіяльності в суспільстві. Цей процес відбувається насправді як поступове розширення в міру оволодіння людиною нових сфер спілкування, як процес розвитку саморегуляції та становлення самосвідомості й активної життєвої позиції з яскраво вираженими соціальними якостями.

У педагогіці вважають, що кожна окремо взята соціальна якість людини характеризує її відношення до певної сторони дійсності. Це дозволяє розглядати результати виховання як той чи інший рівень сформованості важливих соціальних якостей особистості, які відповідають її основним відношенням.

Крім реальних відносин особистості, додатковим підґрунтям для конкретизації результатів виховання, що вивчаються, є вимоги, які висуває суспільство. Оскільки кожна людина живе серед інших людей, її обов’язок – брати до уваги позиції та думки тих, хто її оточує. Людина, яка живе в суспільстві, не може бути вільною від суспільства. Її суспільна цінність значною мірою визначається тим, наскільки вона як особистість знайшла своє місце в суспільстві та відповідає його вимогам. Саме суспільні інтереси, обумовлені об’єктивними потребами, диктують ті якості, якими має володіти кожний громадянин, кожен школяр та рівень розвитку яких може та має свідчити про ефективність виховних зусиль.

Вивчення результатів виховання за конкретними якостями чи формування тих чи інших якостей у школярів не означає ігнорування цілісного характеру особистості. Цілісність реальної особистості – об’єктивний факт, і він не залежить від підходу, намірів вчених чи педагогічний впливів. Разом з тим у процесі формування особистості важливо акцентувати виховні умови на конкретних напрямках.

Формування особистості відбувається під впливом багатьох факторів, які включають і сім’ю, і навколишнє середовище, і засоби масової інформації та ін. однак виокремити той чи інший вплив практично неможливо. Школа по відношенню до учнів спрямовує процес їх розвитку, заохочує та розвиває все позитивне в дітях, в разі необхідності здійснює їх цілеспрямоване перевиховання. Систематичне виявлення вихованості школярів можливе лише в умовах школи силами кваліфікованих педагогів. Все це дає можливість розглядати проблему вивчення ефективності виховання головним чином у межах діяльності школи.

Аналіз результатів виховної роботи органічно пов'язаний з власне процесом виховання і певною мірою є його складовою частиною. Але важливо підкреслити, що це не одне і те саме. Виховання має на меті всебічний розвиток особистості; вивчення досягнутих результатів у процесі виховання передбачає виявити та зафіксувати просування до цієї мети. Якщо виховання формує особистість в цілому, то вивчення в силу практичної необхідності обмежується виокремленням найбільш суттєвого. Вивчення не може ні охопити повністю результатів виховання, ні тим більше замінити цей процес. Воно покликане допомогти вдосконаленню виховання школярів.

Вихованість людини характеризується різними соціальними якостями, які відображають різноманітне ставлення особистості до навколишнього світу і до самої себе. У сукупності ці якості визначають багатство кожної особистості, її унікальність. В характеристиці окремої людини якісь якості можуть бути відсутні і можуть являти найрізноманітніші поєднання [5, С.141].

Якщо важливим завданням вихованням є сприяння розквіту кожної особистості, то не менш важливе та відповідальне завдання в тому, щоб будь-яка особистість відповідала основним критеріям, які прийняті в суспільстві. У зв’язку з цим постає необхідність встановлення порівняно не багатьох, але найважливіших суспільно значущих якостей, які можна вважати обов’язковими для молодих громадян нашої держави. Такі якості можуть слугувати показниками вихованості, тобто рівня соціального розвитку школяра, які характеризують міру його готовності до життя в суспільстві.

Уявлення про показники рівня соціального розвитку школяра має важливе значення як для педагогів, так і для самих учнів. Знання конкретних показників, з одного боку, забезпечує цілеспрямованість та предметність педагогічних зусиль, відповідає інтересам самовиховання учнів. З другого боку, показники виступають як параметри, за якими можна та необхідно судити про вихованість учнів.

Оскільки вихованість особистості обумовлена насамперед метою та завданнями суспільного виховання молоді, то показники вихованості також визначаються цією метою та завданнями, вони залежать від соціального устрою та прогресивних народних традицій. Показники певною мірою мають нормативний характер, конкретизують вимоги суспільства до особистості.

Враховуючи багатство та різноманітність проявів всебічно розвиненої особистості, не можна вважати доцільною однобічну чи вузьку характеристику її вихованості. Разом з тим число показників вихованості не можу бети більшим, воно має відповідати реальним можливостям їх практичного застосування у виховній роботі, тим більше в педагогічній діагностиці.

Оскільки виявлення вихованості покликане одночасно сприяти і здійсненню виховних задач, і організації самовиховання школярів, суть показників має бути зрозуміла учням того віку, вихованість яких вони характеризують.

Всебічний розвиток та становлення особистості дитини, а потім підлітка та юнака являє собою довготривалий процес накопичення кількісних та якісних змін за різними параметрами. Тим більше на кожному етапі цього розвитку особистість можна розглядати як щось конкретне, з певною характеристикою, як відображає специфіку її розвитку.

В результаті багатолітніх досліджень М.І.Монахов виокремив чотири вікових групи учнів, які визначають специфіку вікових показників вихованості:

– початкові класи;

– 5–6 класи;

– 7–9 класи;

– 10–11 класи [9, С.72].

Ці дослідні експериментально обумовлені показники прийняті за критерії оцінки соціальних якостей школярів за вищезазначеними віковими категоріями.

Критерії оцінки соціальних якостей учнів початкових класів:

– патріотизм – інтерес до минулого та сучасного рідного краю; любов та бережливе ставлення до природи, любов до своєї школи;

– товариство – наявність друзів, добровільна участь у колективних заняттях, спортивних іграх, прагнення поділитися своїми радощами з друзями, безкорислива допомога другу, бажання не підвести свій клас;

– повага до старших – ввічливість, слухняність, надання посильної допомоги вчителям, батькам, дорослим;

– доброта – доброзичливість, турботливе ставлення до молодших, готовність поділитися іграшками, книгами та ін. з товаришами, любов до тварин;

– чесність – щирість, правдивість, звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок, виконання обіцянок;

– працелюбність – сумлінне навчання, виконання обов’язків з введення домашнього господарства; активна участь у колективному обслуговуванні, в суспільно корисній праці, інтерес до занять з праці;

– бережливість – охайний зовнішній вигляд, порядок в особистих речах, дбайливе ставлення до шкільного майна;

– дисциплінованість – старанність, дотримання правил поведінки в школі, на вулиці, вдома, в суспільних місцях, виконання вимог колективу класу;

– допитливість – інтерес до всього нового, невідомого, звернення із запитаннями до оточуючих, любов до читання;

– любов до прекрасного – активна участь у художній самодіяльності, інтерес до занять з мистецтва, здатність помічати прекрасне, намагання все робити красиво;

– прагнення бути сильним, спритним – дотримання режиму дня та правил особистої  гігієни,  щоденне  виконання  ранкової зарядки, інтерес до занять

фізкультурою, активна участь у спортивних змаганнях.

Критерії оцінки соціальних якостей учнів 5–6 класів:

– патріотизм – знання рідного краю, інтерес до минулого та сьогодення своєї Батьківщини, активна участь у суспільно корисній праці, любов та дбайливе ставлення до природи;

– товариство – прагнення бути в колективі, разом з друзями, надання безкорисної допомоги друзям, поважне ставлення до думки уповноважених колективу, товариські стосунки між хлопчиками та дівчатками, намагання не підвести свій клас;

– повага до старших – ввічливість, слухняність, ініціативність у наданні необхідної допомоги старшим;

– доброта – турботливе ставлення до молодших, звичка ділитися з друзями, любов до тварин;

– чесність – щирість, правдивість, звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок, виконання обіцянок;

– працелюбність – сумлінне навчання, постійна зайнятість корисною працею, звичка до самообслуговування в школі та вдома, сумлінне виконання своїх обов’язків з домашнього господарства, активна участь у суспільно корисній праці, прагнення оволодіти різними трудовими навичками;

– бережливість – догляд за утриманням речей, бережливе ставлення до суспільного майна, нетерпимість до фактів псування майна;

– дисциплінованість – сумлінне відвідування навчальних занять, повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання розпоряджень старших, виконання вимог колективу;

– самостійність – наявність навичок самостійної діяльності та поведінки, намагання обходитися без сторонньої допомоги, вироблення власної думки стосовно різних питань, прояв ініціативи в заняттях та іграх;

– допитливість – інтерес до всього нового, невідомого, любов до читання, заняття в гуртках;

– любов  до  прекрасного  –  охайний  зовнішній вигляд, інтерес до уроків з

літератури, участь у художній самодіяльності, здатність помічати красу в навколишньому середовищі, намагання все робити красиво;

– прагнення бути сильним, спритним – дотримання правил особистої гігієни, щоденне виконання ранкової зарядки, інтерес до занять фізкультурою, активна участь у спортивних іграх.

Критерії оцінки соціальних якостей учнів 7–9 класів:

– патріотизм – знання історії Батьківщини, сучасних важливих подій у державі, почуття гордості за свою Батьківщину, добровільна участь у суспільно корисній праці, любов та бережливе ставлення до природи, до суспільного майна;

– колективізм – участь в усіх справах свого класу, звичка надавати безкорисливу допомогу, виконання рішень колективу, вимогливість до друзів, поєднання суспільних та особистих інтересів, дружні стосунки між хлопчиками та дівчатками;

– гуманність – позитивне ставлення до оточуючих, повага до старших, надання допомоги тим, хто її потребує, доброта, любов та турботливе ставлення до всього живого;

– чесність – щирість, правдивість, виконання обіцянок, звичка не брати без дозволу чужі речі, нетерпимість до обману, крадіжок;

– сумлінне ставлення до праці – сумлінне навчання, постійна зайнятість корисними справами, прагнення досягти високої якості результатів праці, вдумливе ставлення до вибору майбутньої професії;

– дисциплінованість – повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання доручень дорослих, виконання вимог колективу, боротьба за дисципліну в класі;

– активність – бажання відповідати на уроках, доповнювати відповіді інших, добровільна участь у суспільному житті класу, ініціативність, нетерпляче ставлення до недоліків минулого;

– сміливість – здатність подолати почуття страху, готовність прийти на допомогу з ризиком для себе, відкрита критика недоліків товаришів, готовність відстоювати свою особисту думку, рішучість, непримиренне ставлення до несправедливості;

– сила волі – здатність примусити себе робити те, що не хочеться, але необхідно зробити, звичка доводити розпочату справу до кінці, уміння долати труднощі, успіхи у самовихованні;

– самокритичність – звичка прислухатися до думки друзів, здатність усвідомлювати свої помилки, критичне ставлення до результатів своєї праці, намагання позбавитися недоліків у поведінці;

– стриманість – відсутність прагнення виокремитися серед оточуючих, відсутність звички хвалитися, простота у стосунках;

– допитливість – систематичне читання літератури, періодичної преси, звичка користуватися словниками, довідниками та ін., заняття на факультативах;