IV НЕ ОЦІНЮВАТИ, А МОТИВУВАТИ

4.1. Управління функціонуванням творчого освітнього середовища в загальноосвітніх навчальних закладах гуманітарного профілю

Творче освітньо-виховне середовище вважається можливим розглядати в плані чотирьох рівнів свого функціонування, де рівень – 1) умовна горизонтальна лінія або площина, що є межею висоти чогось; 2) сходинка, досягнута у розвитку чогось, якісний стан, сутність цього розвитку. Кожен з рівнів спрямований на становлення особистості з урахуванням його задатків, можливостей, здібностей та здоров’я і включає:

I рівень – умовно спрямований на навчання творчої праці з превалюючою роллю вчителя.

Цьому сприяє педагогічна майстерність учителя. Гуманістична спрямованість – найголовніша характеристика майстерності. За визначенням Т.Сущенко, це здатність педагога при мінімальній затраті зусиль досягнути вершин виховання і навчання школярів, щоб „...дати їй (дитині) можливість відчувати, що вона теж здібна, як і всі інші, і що у неї теж є своя особлива „Іскра Божа”. Будемо розглядати педагогічну майстерність як вияв педагогом свого „Я” у професії, як „самореалізацію особистості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток особистості учня”.

Становлення парадигми особистісно орієнтованої освіти відбувається наприкінці ХХ сторіччя (1995–1999 роки) і розробляється ученими О.Баллом, І.Бехом, О.Бондаревською, В.Киричуком, І.Якиманською, Е.Гусинським, Ю.Турчаніновою та іншими. Йдучи за Я.Коменським, педагоги повинні пам’ятати, чому навчати, як навчати і ставити головним не саме навчання, а людину в ньому, бути готовим „віддаватися всіма силами душі виконанню своїх скромних, але дуже корисних для держави обов’язків”.

„Учитель, який передає дитині лише знання, – це ремісник; той, хто виховує характер, – справжній митець у своїй справі”, – наголошує Софія Русова. Основним компонентом педагогічної майстерності є її гуманістична спрямованість. Конструювання індивідуальних програм розвитку особистості кожного учня, його корекція – показник творчої майстерності педагога. О.Касьянова наголошує на особистості вчителя „як ключової фігури педагогічного процесу”.

Підтвердженням сказаному є прийнята Державна програма „Вчитель”, в якій зазначено, що саме через діяльність педагога реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки і техніки, збереження і примноження культурної спадщини. Культивується успіх. Людина не може існувати без нього, бо незалежно від його характеру він сприяє її життєвому самоствердженню, вчить навчатися, оцінювати інформацію, „глибше і ефективніше проживати своє життя, використовувати можливості та обмеження, соціальний досвід та індивідуальні особливості.

Сенсом життя у стратегії успіху є сходження людини до вершини життя, що являє собою суспільну значущість через:

а) співроздуми – учні не пасивно сприймають інформацію, що повідомляється викладачем чи іншими членами соціуму;

б) співпереживання – емоційне співчуття тому, що відбувається навколо. В.Сухомлинський був переконаний, що творча думка дитини не відірвана від його почуттів і переживань. Звідси, використання в творчому освітньо-виховному середовищі катарсисної педагогіки (І.Карпенко). Звертання особистості, на думку Г.Горбуліна, до різних видів діяльності на естетичному рівні катарсису відбиває потребу людини в гармонії з оточуючим світом;

в) співпрацю – активне включення в процес навчання. Поняття педагогічного управління творчою діяльністю включає в себе два моменти – момент научіння дітей творчості і момент створення умов для сформування ними якостей, значимих для творення. Об’єднання цих двох боків одного процесу (вузькодидактичної і вузьковиховної) дозволяє говорити про педагогічне управління творчою діяльністю дітей в широкому соціально-педагогічному смислі як виховання творчістю;

г) контроль у навчальному процесі.

Педагогічний контроль – це засіб отримання інформації про якісний стан навчально-виховного процесу. Контроль педагога за процесом та результатом праці, спрямований як на діяльність учнів, так і на власну діяльність учителя, а також на взаємозв’язок учнів та викладачів.

Контроль з погляду педагогічної системи (рис.4.1).

Рис.4.1. Контроль з погляду педагогічної системи: М – мета; З – зміст; ЗПК – засіб педагогічної комунікації; Ф – функції контролю; П – принцип контролю

За метою розрізняють наступні форми контролю: діагноз (що може учень); констатація (що знає та вміє учень); прогноз (чого може досягти).

За своїм призначенням усі ці три види контролю дуже близькі, але кожен специфічний залежно від мети. Готуючись до проведення контролю, вчитель повинен чітко поставити мету, визначитися із застосованими методиками, детально її усвідомити на теоретичному рівні для успішного застосування у практичній діяльності.

Якщо цей контроль спрямований на перевірку ЗУН, то він може бути проведений, враховуючи різні рівні активізації розумових процесів: пізнання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінку. Перший рівень означає вміння пізнавати факти, структури тощо на основі розпізнання. Другий рівень, розуміння, дозволяє здійснювати відтворення матеріалу, не гарантуючи застосування його в рішенні інших задач. Третій рівень вже пов’язаний з діяльністю, який забезпечує рішення певного класу задач. Всі інші рівні припускають засвоєння діяльності, що лежить в основі рішення продуктивних (творчих) задач. Вони можуть бути реалізовані в комплексному контролі.

У навчальному процесі розрізняють наступні види контролю:

1) попередній – перед вивченням нового матеріалу необхідно виявити якість опорних знань, умінь, навичок з метою їх актуалізації та корекції, встановити необхідні внутрішні та міжпредметні зв’язки;

2) поточний – у процесі вивчення нового матеріалу, його задача – виявити якість засвоєння ЗУН та їх своєчасна корекція;

3) тематичний – передбачає перевірку, оцінювання та корекцію засвоєння певної системи ЗУН;

4) підсумковий – здійснюється у кінці навчального семестру або атестаційного періоду з метою врахування успішності за певний проміжок часу;

5) заключний – у кінці навчального року.

Основними функціями контролю за успішністю, рівнями вихованості та розвитку можна назвати наступні:

§ освітню – учитель систематично слідкує за навчальними досягненнями учнів;

§ діагностичну – учитель виявляє успіхи та недоліки у ЗУН, визначає їх причини та шукає шляхи підвищення якості навчання, попередження та усунення неуспішності;

§ виховну – систематичний контроль та об’єктивна оцінка успішності сприяє вихованню в учнів свідомої дисципліни, наполегливості в роботі, працьовитості, відповідальності, зобов’язання, залучення учнів до взаємоконтролю формує у них принциповість, справедливість, колективізм, взаємоповагу;

§ розвивальну – обґрунтування оцінки учителем, самооцінки, взаємооцінки сприяє розвитку логічного мислення, здібності аналізувати, порівнювати, узагальнювати, абстрагувати, конкретизувати, класифікувати та систематизувати. У процесі контролю розвивається пам’ять, удосконалюється розумова діяльність, мовлення тощо;

§ стимулюючу – обґрунтована, справедлива оцінка є важливим імпульсом (стимулом) у навчальному процесі;

§ управлінську – на основі контролю викладач отримує інформацію про стан

успішності, успіхи та недоліки кожного учня і це дозволяє йому вірно скоординувати роботу учнів та свою власну, змінити методику викладання, вдосконалювати організацію навчання тощо.

Ці функції взаємопов’язані та мають комплексний характер.

Згідно із засобами педагогічної комунікації контроль можна розглядати з погляду:

1) способів: традиційний або нетрадиційний (програмований контроль, тест);

2) характеру: суб’єктивний, об’єктивний;

3) використання ТЗН: безмашинний, машинний;

4) форми: усний, писемний;

5) часу: попередній, початковий, кінцевий, поточний, поетапний, підсумковий, пооб’єктний;

6) масовості: індивідуальний, фронтальний, індивідуально-груповий;

7) контролюючої особи: викладач, учень-напарник (взаємоконтроль), учень сам (самоконтроль);

8) дидактичного матеріалу:

– контроль без дидактичного матеріалу (твір, усне опитування, диспут-спілкування);

– з дидактичним матеріалом (роздаткові матеріали, тести, білети, контролюючі програми тощо);

– на основі знайомого, опрацьованого та засвоєного матеріалу;

– на основі нового матеріалу, подібного за формою та змістом до засвоєного раніше матеріалу.

Учитель, перевіряючи та оцінюючи навчальну діяльність учнів, керується певними вимогами, розробленими педагогічною теорією та практикою, певними відповідними нормативними документами. Головними є:

§ індивідуальний характер перевірки;

§ системність та систематичність;

§ тематичний облік знань;

§ диференційований контроль;

§ об’єктивність та мотивація оцінки;

§ вимогливість викладача;

§ єдність вимог.

Валідність контролю (в перекладі з англ. – міцний, здоровий) забезпечується, з одного боку, його адекватністю цілям навчання, з іншого боку, якщо можливо, великою кількістю контрольних завдань. Під адекватністю контролю розуміється його змістовий бік, тобто контролювати треба те, чому навчали учня, і те, що намічено проконтролювати. Якщо контроль має достатню валідність, то він буде і надійним. Однак не всякий надійний контроль може бути валідним, зокрема якщо він не охоплює усього обсягу знань.

І, нарешті, останній принцип контролю, який за своєю значимістю займає провідне місце, – це його системність та систематичність. Усе це показує велику роль кожного учителя у плануванні, організації та проведенні контролю. Головне – продумати усю систему контролю від початку до кінця, враховуючи його мету, зміст, засоби педагогічної комунікації, роль учня та свою роль, функції та принципи, види контролю. Ніколи не можна застосовувати контроль на скору руку або, щоб „підловити, підігнати, піймати” учнів. Такий контроль малоефективний та неетичний. Учні повинні знати зміст (що будуть контролювати), засоби (як буде здійснюватися контроль), строк та тривалість контролю.

Досвід проведення контролю показує:

– не можна піддавати контролю те, що засвоєно на 1-му рівні, тобто на рівні ознайомлення, первинного уявлення;

– не треба уживати контроль, якщо викладач впевнений, що всі учні виконають завдання на 100%, але рекомендується передбачити приблизно повне його виконання, щоб створити в учнів віру в себе („уроки радості”);

– добре організований поетапний (пооб’єктивний) контроль знімає необхідність у підсумковому;

– необхідно варіювати засоби контролю, робити поетапний контроль навчаючих;

– створення спокійного, психологічного клімату у процесі контролю (релаксація)

сприяє кращій роботі учнів та позитивно відбивається на результатах контролю.

Вища педагогічна вимога – дотримання закону доцільності, формування довіри до викладача та віри учнів у себе, у свої сили і можливості перш за все базується на повазі до контролюючого. Важливу роль при цьому грає словесне спілкування та відповідна доброзичлива обстановка. Адже контроль – це завжди стрес, і наша задача зробити його не руйнівним, а створюючим, стимулюючим під час засвоєння навчального матеріалу та формування вмінь. Доцільним є проведення тесту з визначення схильності учителя до роботи з дітьми в напрямку розвитку їх творчих здібностей.

Процес управління є загальною схемою всіх функцій. Дії педагогічного колективу, батьків і учнів повинні бути спрямовані на становлення особистості (рис.4.2).

Рис.4.2. Управлінська діяльність у навчально-виховному процесі

„Треба не нав’язувати школі шляхи її розвитку і не відстежувати їх, а розглядати школу як відкриту соціальну систему, здатну до саморозвитку”, – говорить дослідник С. Подмазін. У зв’язку з цим слід виділити такі підходи в управлінні школою, як:

§ функціональний (процесний) – є орієнтація та реалізація професійної функції керівника  в  діяльнісній,  діагностичній,  аналітичній,  контрольній та інших

видах;

§ проблемно-функціональний (проблемно-орієнтований) дозволяє перейти від епізодичних заходів в управлінні школою до розробки стабільного механізму цільової орієнтації учасників освітнього процесу для вирішення сукупності проблем. Для кожної з них розробляються програми, які втілюються в життя певними методами через управлінські функції (Ю.Конаржевський, В.Лазарев, Т.Третьяков, Т.Шамота та ін.);

§ проблемно-цільовий підхід (М.Поташник, В.Лазарев) – здійснює проблемно-орієнтований аналіз і побудову на його основі узгодженої системи цілей діяльності школи;

§ системно-цільовий підхід – теорія складних систем – синергетика – розглядає школу як відкриту соціальну систему, здатну до саморозвитку.

Робота психолога повинна бути спрямована на корекцію дій учнів, учителів, батьків через:

1) співдружність з педагогічним колективом;

2) участь у педрадах і методичних об’єднаннях;

3) проведення семінарів, спрямованих на розвиток педагогічної культури;

4) педагогічні тренінги для вчителів і учнів;

5) психолого-педагогічні консіліуми;

6) індивідуальні консультації;

7) організацію „круглих столів”, дискусій, спрямованих на оптимізацію взаємовідношень у педагогічному колективі і взаємодію всіх учасників педагогічного процесу;

8) проведення сеансів психологічного розвантаження;

9) відвідування уроків з метою психологічного аналізу ефективності застосованих педагогічних технологій;

10) акмеологічний практикум для педагогів „Не вчіть дерево рости, краще створіть умови для його росту”;

11) методичні дебати на тему „Застосування багатобальної системи оцінювання”;

12) проведення уроків педагогіки для батьків.

ІІ рівень. Навчання творчого пізнання, де пріоритет надається саморозвитку, щоб разом з дітьми пізнати красу слова, думки, життя, навчити їх жити серцем, рости громадянами. Цей рівень творчого освітньо-виховного середовища передбачає:

а) саморегульоване навчання, яке включає здатність особистості підніматися у своєму розвитку до рівня усвідомлення своїх здібностей, перетворювати і удосконалювати їх шляхом саморегуляції самого себе. Потенціал самовідтворення й саморозвитку інноваційного творчого освітньо-виховного середовища забезпечується завдяки створенню умов для самонавчання, саморозвитку і самооновлення;

б) наявність можливостей до самореалізації. Формування вільної творчої особистості передбачає створення такої системи виховання, яка врахувала б індивідуальні особливості і створила духовне середовище;

в) використання сучасних мультимедійних засобів пошуку інформації, мережі Інтернет.

Роздумуючи про проблему дитинства учнів, інколи здається, що, примушуючи дітей сидіти за партами, віднімаєш у них дитинство. Ш.Амонашвілі говорив: „Ті діти підуть далеко, яких починають учить. Щоб у дітей було справжнє дитинство, їх треба вчити. Діти, звертаючись до своїх батьків, вимагають від них не тільки шоколаду й іграшок, але і книг, букв, цифр, лінійок. Багато дітей самостійно оволодівають своєю пізнавальною проблемою, опираючись на свої знання в галузі грамоти, на свою здатність самостійно розгадувати букви в телеекранах, у висвітках крамниць, у назвах газет і журналів. Ось такі тепер діти. Невже їм набридло бути дітьми? Невже природа змінила їх вікові особливості? Ні, природа нічого не змінила в них. Вони – явища 90-х років. Вони прагнуть не до того, щоб розпрощатися з дитинством, а до того, щоб придбати радушне дитинство.

У цьому все більше переконуємося, коли розпочинаємо виховувати і навчати все нові і нові покоління дітей. Що означає дитинство? Що означає радісне і щасливе дитинство? Спостерігаючи за дітьми, переконалися – це не просто віковий період, коли дитині хочеться гратися, плигати, бігати і кататися, коли вона ще безвідповідальна. Справжнє дитинство – це процес доросління, це життя людини, яке переходить із одної якості стану в іншу, більш високу. Дитина про це навіть не підозрює, проте в цьому напрямку рухаються її розвиваючі сили. Але самі вони не в змозі завершити процес доросління. Їй на допомогу повинні прийти люди, які піклуються про неї, дають знання і досвід. І, здається, що саме в цьому процесі доросління міститься джерело радості і щастя дитини.

Неправильно вважаємо, що дітей можна захопити лише подарунками, прогулянками. Дитину 90-х років не здивуєш уже тільки цим. Навчи його читати казку, навчи його пізнавати дійсність – і він зрадіє, що стикається зі своїм майбутнім. Кожен крок дорослішання, зроблений ним за допомогою дорослих, це пайок тих радощів, які він переживає.

Ш.Амонашвілі сформував заповіді, які містять в собі силу закономірностей. Допомогти дорослішати дитині у відповідності з його розвиваючими силами – значить робити його дитинство радісним, захоплюючим, емоційно насиченим. І навпаки, уповільнити цей рух дорослішання шляхом надання дитині повної свободи з тією логікою, що не можна віднімати у нього дитинство, значить позбавити його справжнього почуття переживання радощів дитинства.

Усі ці роздуми можна обґрунтувати тим, що природа дитини не зменшилася, середовище, наше життя, яке діє на цю природу, і дитина розвивається і удосконалюється в нових умовах сучасного життя. Одним із результатів цих змін є те, що дітям хочеться учитися читати, писати, рахувати, тобто дорослішати, засвоюючи більш складні форми людської діяльності. Діти хочуть учитися. А ми, дорослі, направляючи їх до школи, повинні піклуватися про них, щоб вони не розчарувалися в ній, в навчанні, хотіли бачитися з однолітками. Яке в них сформується ставлення до шкільного життя, як буде розвиватися ставлення до навчання через 1–4 роки навчання – це не дитячі забавки, а, можливо, сутність початкового навчання.

Педагогіка початкових класів, навчання всієї початкової системи повинні бути оптимістичними. Дуже важливо, щоб кожна дитина повірила в свої сили, раділа кожному шкільному дню, кожній зустрічі з педагогом, кожному дзвінку. Принципово важливо, щоб шкільне життя стало для кожного учня смислом його особистого життя. Окрики, залякування, грубість і інші подібні прояви без тактовності не можуть мати місця у роботі з дітьми.

Діти народилися не для того, щоб обурювати своїх педагогів і батьків, заважати їм виховувати їх. Кожен із них має в собі безмежні можливості і здібності до пізнання дійсності, володіє прагненням пізнати навколишній світ. Діти хочуть навчатися. Але це не значить, що їм все рівно, як їх будуть навчати. Примусові форми навчання, насильницькі форми спілкування з дітьми можуть стати причинами зниження інтересу до навчання, штучної затримки їхнього розвитку. Якщо забудемо про те, що діти не можуть розпрощатися зі своєю необхідністю гратися, то зробимо наше спілкування з дітьми не дороговказом у світ пізнання, а безумною мачухою.

Питання краще ставити так, щоб з’ясувати психологічну суть гри, і на цій основі вирішити проблему характеру спілкування. У грі головне значення має можливість вільного вибору. Дитина вибирає гру, грає в неї, доки вона не набридає, і виходить з неї, як тільки відчує задоволення своїх потреб.

Почуття вільного вибору складає психологічну основу гри. Але це не значить, що, вибираючи, дитина надає перевагу таким формам активності, які не будуть пов’язані з труднощами. Вибираючи гру, дитина тим самим приймає і пов’язані з нею труднощі, стаючи цілеспрямованою, вольовою, зосередженою, переборюючи їх, що робить гру емоційною і мотивованою.

Радіє дитина грі? Вона повинна радіти і навчанню. Таку радість їй повинні надавати ми – учителі і батьки. Що необхідно дитині для того, щоб вона гарно навчалася? Їй необхідно вміти читати і розуміти прочитане, писати про свої враження, мати певну точку зору для розуміння і засвоєння предмета або явища, що вивчається, уміти вирізняти ці явища і предмети із швидкоминучих процесів і багатьох предметів.

Уміти словами відобразити результати своїх спостережень. Досвід підказує, що треба вміти виділити декілька питань, пов’язаних з організацією роботи, на

якій можна відповісти „так” чи „ні”.

Ось питання, на які можна відповісти „ні”:

1. Чи можна заставляти дітей одразу виконувати накази і розпорядження педагога?

2. Чи можна строго вимагати від дітей, щоб вони під час занять дома і в школі сиділи, не поворухнувшись?

Ось питання, на які можна відповісти „так”:

1. Чи треба давати дітям різноманітні завдання для вільного вибору?

2. Чи треба перевагу надавати самостійній роботі дітей?

3. Чи треба давати відкриті уроки для батьків?

О.Ніл стверджує, що не буває поганих дітей, які хочуть бути поганими. Поганими бувають тільки нещасні діти.

Дослідники Е.Гусинський і Ю.Турчанінова наголошують, що щасливі діти ростуть і виростають гарними. Доброзичливість – ознака здоров’я душі. А.Маслоу наголошує: „Примирившись з внутрішньою самістю, вони мужньо сприймають істинну природу світу, що є обов’язковою умовою самореалізації.

До повноцінного розвитку творчих здібностей готова цілісна особистість, яка зуміла примирити свої внутрішні духовні ідеали з необхідністю відповідати зовнішнім нормам і правилам.

Така людина, на думку А.Маслоу, витрачає значно менше енергії на внутрішню боротьбу з самим собою, менше залежить від обставин і чужої думки, спрямована на самотворчість, на всебічне удосконалення. „...Самовиховання починається із самопізнання. Найскладніше і найважче у житті молодої людини – побачити себе наче збоку, побачити в світлі ідеального, героїчного. Раджу тобі: читай більше про людей, які досягли вершини людської краси.

„Творча людина стає вирішальною силою сучасного виробництва, – наголошує О.Ігнатюк, – тому, що в сучасному розумінні прогресу робиться ставка на вільний мозок, гнучке мислення, фантазію, інтуїцію. І тому гуманістичні й ділові розуміння змусять суспільство думати про створення умов, які стимулюють максимальну віддачу людини у творчій сфері.

За визначенням В.Степанова, «особистісно орієнтований підхід – це «методологічна спрямованість у педагогічній діяльності, яка дозволяє за допомогою опори на систему взаємозв’язаних понять, ідей і способів дій забезпечувати та підтримувати процеси самопрояву, саморозвитку і самореалізації особистості дитини, розвитку його індивідуальності».

Принципи особистісно орієнтованого підходу включають такі риси, як: самоактуалізацію; індивідуальність; суб’єктивність; вибір; творчість і успіх; довіру і підтримку.

Психологом В.Слободчиковим розроблена періодизація розвитку індивідуальної істоти. Згідно з цією періодизацією життя людини можна умовно розділити на п’ять таких сходинок: оживлення, одухотворення, персоналізацію, індивідуалізацію, універсалізацію.

Л.Виготський виділяв два рівні розвитку дітей:

– „рівень актуального розвитку” – передбачає особливості психічних функцій дитини, які склалися на сьогоднішній день;

– „зона найближчого розвитку” – відбиває можливості значно більших досягнень дитини в умовах співдружності з дорослими.

Процес самовдосконалення особистості передбачає:

1) самопізнання – розвивається від усвідомлення свого „Я” в початковій школі до звички самоконтролю в середній, настанов удосконалення себе через оцінку творчих дій вчителями, що поступово зводиться до самооцінки;

2) самовиховання – від випробування своїх вчинків та поведінки в початковій школі, самовиховання волі та характеру в школі ІІ ступеня, до відповідальності та вироблення власних життєвих принципів в старших класах;

3) самоосвіту – розвивати формування стійкого інтересу до учіння в початковій ланці, вмінь навчатися культури праці в середніх класах, до потреби в самоосвіті в старших;

4) самоствердження – від відчуття успіху в початковій школі, самоповаги та упевненості в середній ланці до самовиховання стійкості, мужності в старших класах;

5) самовизначення – від першого усвідомлення своїх даних здібностей до свідомого вибору професії та свого місця в житті;

6) саморегуляцію – від бадьорості, мажору, життєрадісності до оптимізму, спрямованості в майбутньому на вміння узгоджувати особисте та суспільне, володіння собою в різних ситуаціях;

7) самоактуалізацію – від перших успіхів до активної життєвої позиції, до самореалізації в творчій діяльності.

Технологія саморозвитку особистості – це оптимальна сукупність та послідовне впровадження новітніх методів, прийомів, форм діяльності дитини, в яких використовуються та задовольняються всі її потреби у самовдосконаленні, розкриваються та тренуються різноманітні здібності та якості особистості. Впровадження зазначених технологій передбачає установку на позитивний розвиток і саморозвиток особистості здатної до життєвої самотворчості, тобто до процесу сходження (рис.4.3).

„Самоактулізована особистість, – наголошує дослідник В.Степанов, – людина, яка активно і свідомо реалізує прагнення стати сама собою, найбільш повно розкрити свої можливості і здібності”. Інтелектуальна ініціатива – це бажання самостійно відшукати нову інформацію, висувати ті чи інші ідеї, оволодівати іншими областями діяльності. Уперше роль інтелектуальної ініціативи була розкрита в роботах Д.Богоявленської.

Інтелектуальна творчість у дитячому віці – це процес створення суб’єктивно нового, він оснований на здатності народжувати оригінальні ідеї і використовувати нестандарті способи діяльності.

Інтелектуальна саморегуляція – це вміння управляти власною інтелектуальною діяльністю, головне, цілеспрямовано будувати процес самонавчання. Інтелектуальна компетентність – це особливий тип організації знань, що забезпечує можливість прийняття ефективних рішень у певній предметній області.

Рис.4.3. Технології саморозвиваючих особистостей школярів у творчому освітньо-виховному середовищі

Основним предметом гуманістичної психології і педагогіки є цілісна особистість у процесі її саморозвитку, вільна реалізація всіх своїх можливостей,

прагнень, творчих здібностей (рис.4.4).

Рисунок 4.4