Схема 12. Основные виды внимания

В зависимости от наличия или отсутствия волевых усилий, необходимых для поддержания внимания, оно может быть не­произвольным, произвольным и послепроизвольным (табл. 3).

Непроизвольное внимание возникает стихийно, для его появ­ления не требуется волевых усилий. Основная его функция — сориентироваться в окружающей среде, выделить те объекты, которые в данный момент имеют жизненный смысл. На возник­новение непроизвольного внимания оказывают влияние объек­тивные и субъективные факторы. К объективным факторам от­носятся: особенности предметов и явлений — их интенсивность (громкий звук, вспышка света), новизна (новый человек в зна-

комой компании), динамичность (движущийся объект на фоне неподвижных), контрастность (высокая девушка — невысокий юноша). Субъективный фактор проявляется в избирательном от­ношении человека к окружающему — доминирующая мотивация (голодный человек обращает внимание на места общедоступного питания), отношение к объекту познания или деятельности (профессионал у книжного лотка в первую очередь обращает внимание на книги по своей специальности).

Источники произвольного внимания определяются субъектив­ными факторами. Произвольное (преднамеренное) внимание на­правлено на достижение заранее поставленной и запланирован­ной цели. Основной его функцией является активное регулирова­ние протекания психических процессов. Произвольное внимание отличается следующими особенностями: целенаправленностью, организованным характером деятельности, устойчивостью. Оно возникает в том случае, когда перед человеком встает задача, ре­шение которой требует определенных волевых усилий. Это может быть связано с интересами человека, побуждающими его к за­нятию данным видом деятельности, либо осознание долга, обя­занности.

Послепроизвольное внимание возникает на основе произволь­ного и проявляется в сосредоточении на объекте ввиду особого личностного интереса. Оно совмещает в себе некоторые особен­ности произвольного внимания (осознание цели) и ряд черт не­произвольного внимания (не нужно волевых усилий для его под­держания). Например, учащийся пишет сочинение и сначала для включения в данный вид деятельности ему необходимо произ­вольное внимание, однако, найдя нужный сюжет, продолжая ра­боту с интересом, он переходит на новый уровень непроизволь­ного внимания, которое без волевых усилий позволяет ему за­вершить начатое.

Внимание в психической деятельности человека выполняет ряд важных функций:

• организует целенаправленный отбор поступающей в орга­низм информации;

• делает познавательные процессы направленными и избира­тельными, обеспечивая точность и детализацию воспри­ятия, прочность и избирательность памяти, направлен­ность и продуктивность мыслительной деятельности;

• играет важную роль в системе межличностных отношений.

4. Развитие и воспитание внимания

Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития. В первые месяцы жизни у ребенка непроиз­вольное внимание реализуется с помощью наследственных меха­низмов. Начиная с третьего месяца, ребенок все больше интере­суется объектами, тесно связанными с его жизнью. В пять-семь месяцев он уже в состоянии долго рассматривать предметы, осо­бенно его привлекают блестящие и яркие их свойства. Это позво­ляет говорить о том, что его непроизвольное внимание уже доста­точно развито.

Зачатки произвольного внимания начинают проявляться к концу первого года жизни. Особую роль в развитии произволь­ного внимания выполняет ориентировочно-исследовательская деятельность, а также воспитательные меры взрослых, которые обращают внимание ребенка на требуемые действия.

На втором-третьем году жизни развитие произвольного вни­мания у ребенка происходит под влиянием речевых инструкций взрослого. Большое значение имеет игра. В процессе игры ребе­нок учится координировать свои движения соответственно ее за­дачам и направлять действия адекватно ее правилам. Знакомство со все большим количеством предметов и явлений, постепенное формирование умения ребенка разбираться в простейших отно­шениях, беседы с родителями, прогулки с детьми, игры, слуша­ние сказок, стихов, музыки — все это обогащает опыт ребенка, развивает его интересы. В четыре-пять лет ребенок может на­правлять внимание под влиянием сложной инструкции взросло­го. В пять-шесть лет возникает элементарная форма произволь­ного внимания на основе самоинструкции.

Развитие устойчивости произвольного внимания у ребенка изучают, определяя максимальное время, которое он может про­вести, сосредоточившись на одной игре: у полугодовалого ребен­ка это время равно примерно 14 минутам, к шести годам оно достигает 1,5 часов. Исследования концентрации внимания ре­бенка показали, что за 10 минут в три года он отвлекается в среднем четыре раза, в шесть лет — один раз. Таким образом, произвольное внимание дошкольника еще неустойчиво. Ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители. Его внимание чрезмерно эмоционально. Постепенно путем упражнений и во­
левых усилий у него формируется способность управлять своим вниманием. Хорошо развивается внимание в различных играх, например, можно рассказать ребенку про научную экспедицию на остров и про диковинного зверя, обнаруженного на нем (рис. 10) и попросить сравнить рисунок зверя с рисунками его отдель­ных частей. Пусть малыш определит, какие рисунки подходят, а какие нет, а также объяснит свои выводы.

Развитие и совершенствование произвольного внимания ин­тенсивно происходит в школьном возрасте. Приучение к дисци­плине, формирование усидчивости, способность контролировать свое поведение — важные факторы, влияющие на развитие вни­мания. В школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии. В первом классе ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уро­ках. У него по-прежнему преобладает непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся свои занятия сделать ярки­ми, наглядными, интересными, чтобы вызвать послепроизволь- ное внимание, которое не требует особых волевых усилий.

В старших классах произвольное внимание ребенка достига­ет более высокого уровня развития. Школьник уже в состоянии достаточно длительное время заниматься определенным видом деятельности, контролировать свое поведение. Однако следует иметь в виду, что на качество внимания оказывают влияние не только условия воспитания, но и физиологические изменения,
происходящие с подростком, которые в возрасте 13—15 лет со­провождаются повышенной утомляемостью.

Таким образом, в развитии внимания можно выделить два основных этапа. Первый — этап дошкольного развития, главной особенностью которого является преобладание внимания, вы­званного факторами внешней среды. Второй — этап школьного развития, где внимание опосредовано внутренними установками ребенка.

Различные свойства внимания достигают вершины своего развития в разном возрасте: максимальная переключаемость внимания — к 29 годам, избирательность и максимальный объ­ем — к 33 годам, устойчивость — к 34 годам.

Многие специалисты утверждают, что внимание — важная умственная привычка и что каждый человек имеет возможность развить известную степень внимательности. Успешное воспита­ние произвольного внимания зависит от следующих условий.

Во-первых, воспитание произвольного (волевого) внимания сводится к воспитанию ответственности и развитию силы воли (принцип «надо»). Необходимо приучать добиваться цели, дово­дить дело до конца, работать в разнообразных условиях и даже в шумной обстановке.

Во-вторых, воспитанию привычки быть внимательным спо­собствует четкая организация деятельности (динамика занятия, яркость, новизна, сочетание эмоциональности и логичности), создание творческой обстановки. Дети утомляются от однооб­разной работы. Необходимо помнить важную закономерность: чем интереснее работа, тем эффективнее внимание.

В-третьих, необходимо тренировать свою способность к со­средоточению. Например, в одном из индейских племен детей учат сидеть тихо, смотреть, когда ничего не меняется и слушать, когда вокруг тихо.

Кроме того, важно знать некоторые правила сосредоточен­ной работы:

• глубокая концентрация внимания сопровождается возбуж­дением определенных участков коры головного мозга, по­этому необходимо после каждого часа умственной работы делать кратковременный отдых в пять-десять минут (не­сколько физических упражнений, небольшой самомассаж, гимнастику для глаз);

• сосредоточенность усиливается действием небольших по­бочных раздражителей. Звуковой фон (тихая музыка, шум за окном) все-таки необходимы. Широко известен опыт одной из библиотек Лондона, в которой были созданы зву­коизолированные места для читателей. Очень скоро выяс­нилось, что полнейшая тишина мешает сосредоточенной работе;

• нужно ориентироваться на свои наиболее благоприятные периоды для умственной работы в течение дня.

Формирование умения управлять своим вниманием связано с развитием таких качеств личности как организованность, дис­циплинированность, выдержка, настойчивость и самообладание. Лучший способ развить внимание — научить себя быть внима­тельным к людям.

5. Управление вниманием аудитории

Для педагога важно уметь управлять вниманием учащихся. Например, у младших школьников основные свойства внимания развиты еще очень слабо по сравнению с детьми более старшего возраста или взрослыми. Это во многом обусловлено особенно­стями психического развития учеников начальной школы. Наи­более слабо организовано внимание первоклассников, оно имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво. Это объ­ясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизио­логических механизмов, обеспечивающих произвольное управ­ление поведением в целом и вниманием в частности. Можно предложить несколько практических методов, советов, игр и уп­ражнений, способствующих развитию внимания у маленьких школьников.

Учителя хорошо знают, как трудно иногда привести класс в рабочее состояние после перемены или урока физкультуры. Пе­ревозбужденные ребята не могут сразу сосредоточиться на учеб­ной работе. Для того, чтобы привлечь внимание детей, можно использовать следующие методические приемы.

Радуга внимания. Это задание на концентрацию внимания. Для его проведения понадобится следующее простое методиче­ское обеспечение: семь белых альбомных листов с цветным кру­гом в центре. Диаметр круга — 7 см. Цвета кругов: красный, оран­жевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Распреде­лите эти листы по дням недели. На занятии вы работаете с таким листом, цвет которого соответствует дню недели. Лист укрепляет­ся на доске. Включается приятная, спокойная классическая му­зыка. Учащиеся молча смотрят в центр листа в течение 30—40 с. Потом учитель предлагает им закрыть глаза и в течение 30 с удер­живать перед собой образ листа с кругом.

Охотники племени Сиу. Учитель предлагает детям предста­вить, что они индейцы племени Сиу, их основным занятием яв­ляется охота. Охотники же должны быть очень внимательными, уметь замечать и слышать все, что происходит вокруг. Учитель дает детям инструкцию: «Представьте, что вы находитесь на охо­те. Давайте на время замолчим, чтобы в классе стало совсем тихо. Постарайтесь услышать всевозможные шумы, угадать их происхождение». Чтобы было интереснее, учитель может специ­ально «организовать» некоторые шумы и звуки. Эту игру можно проводить как соревнование: выигрывает тот, кто услышит боль­ше шумов и правильно угадает их происхождение.

Кто меня слышит. Если в классе возник шум и ученики никак не успокоятся, учитель может тихо произнести следующую фра­зу: «Кто меня слышит, поднимите правую руку». Некоторые уче­ники наверняка услышат его и поднимут правую руку. Далее учи­тель опять же тихо произносит: «Кто меня слышит, поднимите обе руки». Некоторые ученики поднимают обе руки. Учитель произносит тихо фразу, растягивая слова: «Кто меня слышит, хлопните в ладоши два раза». Тут раздадутся хлопки, которые на­стораживают даже тех, кто до сих пор никак не реагировал на слова учителя. Учитель тихо произносит: «Кто меня слышит, встаньте». После этого обычно встают все учащиеся, и в классе наступает тишина. Педагог достигает своей цели — внимание учащихся обращено на него. Этот прием, к сожалению, нельзя часто применять в одном и том же классе: здесь многое построе­но на эффекте неожиданности.

Один из известных приемов организации внимания опирает­ся на фактор новизны. Эффектный рассказ, изложение како­го-либо парадоксального случая или спорного утверждения сра­зу ставит слушателей перед проблемой, интригует и заставляет сконцентрировать внимание. Русский юрист А. Ф. Кони, вели­колепный оратор, приводил пример из практики: «Надо гово­рить о Калигуле, римском императоре, можно рассказывать: ро­дился, унаследовал. А можно рассказать сказку о людоеде. Лю­доед и Калигула — братья по жестокости».

Для привлечения внимания иногда используют и неожидан­ные приемы. Например, американский профессор Р. Икин чи­тал лекции по биологии, переодевшись в облик выдающихся биологов прошлого и следуя их манерам.

Внимание снижается при утомлении. Одним из наиболее эф­фективных средств организации паузы и снятия утомления слу­жит юмор. Также можно использовать следующие, известные в педагогической практике, приемы:

• предупредить слушателей, что сейчас речь пойдет о серьез­ных и трудных вещах;

• предложить записать главное, а о содержании подумать дома;

• объяснять новый материал с использованием имеющегося у учащихся опыта и знаний;

• построить материал так, чтобы при ознакомлении с ним возникали те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы.

Учитель, с которым общается ребенок в школе, оказывает непосредственное влияние на формирование у него определен­ных личностных характеристик и, обладая яркой личностью, ос­тавляет в жизни ребенка неизгладимый след.

Выводы

1. Внимание — это процесс бессознательного или сознатель­ного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Избирательно направленный характер психической деятельности человека составляет сущ­ность внимания.

2. Внимание обладает пятью основными свойствами: устой­чивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределе­нием и объемом.

3. По направленности внимание может быть: внешнее (на­правлено на внешний, предметный мир) и внутреннее (направ­лено на внутренний мир человека). В зависимости от наличия или отсутствия волевых усилий, необходимых для поддержания внимания, выделяют непроизвольное, произвольное и послепро- извольное внимание.

4. Основными функциями внимания являются: организация отбора поступающей информации, обеспечение направленности и избирательности познавательных процессов (точности и дета­лизации восприятия, прочности и избирательности памяти, на­правленности и продуктивности мышления), управление в сис­теме межличностных отношений.

5. В развитии внимания можно выделить два основных эта­па: первый — этап дошкольного развития, главной его особен­ностью является преобладание внимания, вызванного фактора­ми внешней среды; второй — этап школьного развития, где вни­мание опосредовано внутренними установками ребенка.

6. Внимание — важная умственная привычка, каждый чело­век имеет возможность развить известную степень внимательно­сти. Формирование умения управлять своим вниманием связано с развитием таких качеств личности как организованность, дис­циплинированность, выдержка, настойчивость и самообладание, внимательность к людям.

Задания для самостоятельной работы

1. В рабочей тетради студента выполните практическую ра­боту № 2 (см. приложение к разделу ): определите устойчивость своего внимания (задание 1), изучите объем внимания и его за­висимость от различных условий (задание 2), определите пере­ключаемость (задание 3), оцените особенности произвольного внимания (задание 4).

2. Проведите эксперимент в своей группе: найдите глазами человека, сидящего в противоположном конце аудитории, и по сигналу в течение двух минут попытайтесь о чем-либо догово­риться. Договариваются одновременно все члены группы, при этом каждый ищет свою пару. Обсудите результат эксперимента.

3. Проведите наблюдение за особенностями проявления вни­мания учащимися и приемами организации его учителем по сле­дующим вопросам:

• поведение учеников и приемы организации внимания учи­телем в начале урока;

• соотношение и особенности проявления различных видов внимания при опросе, повторении, изложении нового ма­териала, в ходе упражнений, решения задач и т. д.;

• зависимость внимания учащихся от содержания учебного материала;

• приемы, применяемые учителем для поддержания внима­ния на разных этапах и в различных ситуациях урока;

• особенности индивидуальных проявлений внимания школь­ников и предположительные причины выявленных раз­личий;

• проявление внимания учеников на уроке, их интереса к предмету, отношения к учителю, общего эмоционального настроя класса, условий работы.

Данные наблюдения могут быть дополнены простейшими исследованиями, например, применением корректурной пробы из практической работы № 2 (см. приложение к разделу 2, прак­тическая работа № 2, задание 3).

При рассмотрении полученных данных обратите внимание на следующее:

• Каковы пути привлечения внимания на различных этапах урока (при опросе, объяснении нового, повторении и т. д.)?

• Какова зависимость внимания школьников от различных видов работы и приемов ведения урока учителем: от харак­тера подачи материала (четкости, логичности, доказатель­ности, эмоциональности); от вопросов преподавателя; от связи теоретического материала с практикой; от меры ис­пользования технических средств обучения?

4. Проведите упражнение на развитие внимания. Вечером, перед тем как заснуть, попытайтесь припомнить все события минувшего дня — одно за другим. Начинать следует с припоми­нания небольших отрезков времени, но попытайтесь припом­нить события во всех подробностях. Это несложное упражнение помогает развить умение концентрировать внимание.

Контрольные вопросы

1 Дайте характеристику внимания как психического явления

2 Какие вы знаете виды внимания? Опишите их

3 Охарактеризуйте основные свойства внимания

4 Может ли одновременно проявляться несколько свойств внимания? Докажите с помощью примеров

5 Какое свойство внимания участвует в обеспечении длительной интен­сивной деятельности?

6 Какое свойство внимания при выполнении одновременно нескольких дел способствует их продуктивности?

7 Назовите факторы, ослабляющие внимание

8 Расскажите об основных закономерностях развития внимания у детей

9 Назовите приемы удержания внимания аудитории

Рекомендуемая литература

1 Гальперин П. Я., Кобылънщкая С. Л. Экспериментальное форми­рование внимания М , 1974

2 Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М , Мешкова Т. А. Внимание школь­ника М, 1987

3 Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? М ,

1980

4 Лурия А. Р. Внимание и память М , 1975

5 Рогов Е. И. Азбука психологии психология познания М , 2000

6 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии СПб Питер, 1999

7 Хрестоматия по вниманию М Изд-во МГУ, 1976

Глава 4 ПАМЯТЬ

1. Общая характеристика памяти

Память есть у всех живых существ. У животных существует два ее вида: генетическая память хранится в генотипе, передает­ся и воспроизводится по наследству, и механическая память, ос­нованная на повторении, без осмысливания действий или мате­риала. Человек стоит намного порядков выше любого существа в мире, у него есть речь как сильный инструмент запоминания. Человек обладает произвольной, логической, опосредованной памятью. Память лежит в основе любого психического явления. Без ее включения в акт познания ощущение и восприятие будут переживаться как впервые появившиеся, что затруднит ориен­тировку человека в мире и самом себе. Его познание станет не­возможным. С.Л. Рубинштейн сказал: «Без памяти мы были бы существами на мгновение. Наше прошлое было бы мертво для нашего будущего, а настоящее... безвозвратно исчезало бы в прошлом».

При психологическом анализе памяти важно учитывать, что она входит в целостную структуру человеческой личности. По мере развития потребностно-мотивационной сферы может ме­няться отношение субъекта к своему прошлому, отчего одно и то же знание может по-разному храниться в его памяти.

Память — процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память хранит, восстанавливает очень разные элементы на­шего опыта: интеллектуального, эмоционального, моторно-дви- гательного. Память необходима человеку — она позволяет ему накапливать все впечатления об окружающем мире, сохранять и впоследствии использовать жизненный опыт, хранить знания и навыки.

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяснить связь психических процессов при запомина­нии и воспроизведении. Еще Аристотель попытался вывести принципы, по которым наши представления могут связываться друг с другом. Впоследствии они были названы принципами ас­социации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»). Виды ассоциаций: по смежности, по сходству, по контрасту.

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психо­логической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х годах XIX века немецкий психолог Г.Эббингауз пред­ложил прием, с помощью которого, как он считал, стало воз­можно изучить законы «чистой памяти», независимой от дея­тельности мышления. Этот прием — заучивание бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что по­сле первого безошибочного повторения серии таких слогов за­бывание идет вначале очень быстро (рис. 11). Уже в течение пер­вых суток забывается около 60 % всей полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20 % от общего чис­ла первоначально выученных слогов.

Таким образом, Г. Эббингауз открыл закон забывания. Кроме этого он установил, что сравнительно простые события, но оста­вившие у человека сильное впечатление, могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются.

3. Фрейд сформулировал закон мотивированного забывания. Суть закона состоит в том, что человек имеет склонность забы­вать психологически неприятное. Особенно часто такое мотиви­рованное забывание неприятных намерений и обещаний прояв­ляется в тех случаях, когда они связаны с воспоминаниями, по­рождающими отрицательные эмоциональные переживания.

Г. Э. Мюллер осуществил фундаментальное исследование ос­новных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека.

Вопрос о механизмах памяти сложен и его изучает целый ряд наук:

• физиологи говорят о том, что процесс сохранения информа­ции связан с образованием нервных связей (ассоциаций);

50 -

Врема с момента запоминания (в часах)

Рис. 11. Кривая забывания по Г. Эббингаузу

• биохимики объясняют феномен памяти изменением соста­ва РНК и других биохимических структур;

• психологи подчеркивают зависимость памяти от характера деятельности человека и направленности личности.

2. Свойства и виды памяти

Память как познавательный процесс характеризуется сле­дующими свойствами: объемом, быстротой запоминания, готов­ностью к воспроизведению, точностью воспроизведения, дли­тельностью сохранения.

Объем памяти — важнейшее интегральное ее свойство, пока­зывающее возможности запоминания и сохранения информа­ции. Быстрота запоминания определяется скоростью произволь­ного запоминания. Готовность к воспроизведению характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Точность воспроизведения отра­жает возможность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Длительность сохранения говорит о способности человека удер­живать определенное время необходимую информацию.

Известны люди с исключительной памятью. Так, А. С. Пуш­кин мог воспроизвести длинное чужое стихотворение после дву­кратного прочтения. В. А. Моцарт запоминал сложнейшие му­зыкальные произведения после двукратного прослушивания. Композитор М. А. Балакирев мог играть по памяти целые сим­фонические произведения.

Большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запом­нить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Деятельность, направленная на запоминание и воспро­изведение удержанного материала, называется мнемической дея­тельностью. Она представляет собой специфически человеческий феномен, ибо у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и припоминание — специальной формой сознательной деятельно­сти. При этом человек должен четко отделить тот материал, ко­торый ему было предложено запомнить, от всех побочных впе­чатлений. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит из­бирательный характер.

Для систематизации видов памяти исследователями предла­гались различные классификации с разными исходными крите­риями (схема 13).

По характеру психической активности память подразделяется на двигательную (моторную), эмоциональную, образную и сло­весно-логическую. Двигательная память — это способность к за­поминанию, сохранению и воспроизведению различных движе­ний. Она является основой для формирования различных прак­тических и трудовых навыков (ходьба, письмо). В эмоциональной памяти запечатлены пережитые нами чувства и эмоциональные состояния в форме представлений. Как правило, то, что вызыва­ет у человека эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на длительный срок. Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека. Образная память обеспечи-

вает возможность сохранять и использовать образы восприятия. Специфичность запечатленных образов зависит от особенностей восприятия человека, от работы системы анализаторов. Словес­но-логический вид памяти выражается в запоминании и воспро­изведении наших мыслей.

По характеру целей деятельности или по критерию произ­вольности различают непроизвольную и произвольную память. Если запоминание и воспроизведение осуществляются автома­тически, без волевых усилий человека и контроля сознания, то это проявление непроизвольной памяти. И напротив, запомина­ние и воспроизведение, сопровождаемые напряжением воли, ха­рактеризуют произвольную память.

По критерию длительности сохранения материала память под разделяют на кратковременную, долговременную и оператив­ную. Кратковременной памяти свойственно очень краткое сохра­нение воспринимаемой информации. Этот вид запоминания на­блюдается после однократного или очень краткого восприятия. Оперативная память обеспечивает запоминание и воспроизведе­ние информации, необходимой для осуществления человеком конкретной операции в текущей деятельности. После решения поставленной задачи информация может исчезнуть из оператив­ной памяти. Например, материал, который пытается выучить студент перед экзаменом в четко заданные временные рамки, после сдачи экзамена полностью забывается. Этот вид памяти является переходным от кратковременной к долговременной па­мяти. Долговременная память хранит все знания человека, его опыт. Чем чаще воспроизводится информация, тем прочнее она закрепляется в памяти.

По характеру приобретения информации память делят на гене­тическую и прижизненную. В генетической памяти хранится ви­довая информация, в прижизненной — индивидуальный опыт че­ловека.

По способу запоминания память классифицируют на механи­ческую и смысловую. Механическим называется такой вид запо­минания, который осуществляется только путем повторения, без установления ассоциативных и смысловых связей. Смысловая память опирается на установление и запоминание смысловых связей.

3. Процессы памяти

К основным процессам памяти относят запоминание (за- печатление), сохранение и забывание, узнавание и воспроизве­дение.

Запоминание можно определить как процесс памяти, в ре­зультате которого происходит закрепление нового путем связывания его с ранее полученными знаниями.

Запоминание всегда избирательно. Оно может существовать на основе представлений, воспроизведенных и переработанных образах объектов, которые воспринимались в прошлом. В отли­чие от восприятия представления могут носить обобщенный ха­рактер припоминания прошлого опыта. Принято выделять ос­мысленное и механическое запоминание. Механическое запоми­нание осуществляется без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Например, заучивание статистических данных, исторических дат. Для ус­воения необходимо неоднократное повторение. В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внут­ренних логических связей между отдельными частями материа­ла. Различают запоминание на основе поставленной цели: про­извольное (преднамеренное) и непроизвольное (непреднамерен­ное). Экспериментально доказано, что всякое запоминание, в том числе непроизвольное, есть закономерный продукт действия субъекта с объектом. Запоминается то, на что направлено дейст­вие и внимание человека.

Был проведен эксперимент: испытуемым предлагали рас­классифицировать предметы, изображенные на карточках. На каждой карточке кроме предмета было изображено число. После опыта испытуемых просили вспомнить, что они видели на кар­точках. Оказалось, что в этом случае хорошо запомнились пред­меты. Что же касается чисел, то некоторые испытуемые утвер­ждали, что вообще их не видели. В другом опыте надо было раз­ложить карточки по порядку изображенных на них чисел. В этом случае все обстояло наоборот: хорошо запоминались числа и почти не запоминались предметы на карточках.

Описанные факты убедительно доказывают, что простая смежность событий (картинки и числа) сама по себе не обеспе­чивает однозначных результатов запоминания. Все дело в том, какова установка человека в работе с материалом. Разумеется, одни и те же внешние условия деятельности не приводят к абсо­лютно одинаковым результатам, запоминание у разных людей всегда преломляется через прошлый опыт и индивидуальные особенности. Это означает, что говоря о зависимости запомина­ния от деятельности, необходимо рассматривать любое действие человека в личностном контексте, то есть в связи с особенностя­ми мотивов, целей и способов его достижения.

Сохранение и забывание необходимо рассматривать как два взаимосвязанных процесса, противоположных по результату по­следующего воспроизведения информации, при этом идущих практически параллельно.

Забывание — процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности воспроизведения того, что только сейчас или раннее запомнилось.

Позитивная функция забывания состоит в том, что оно не допускает перегрузки памяти. «Очень хорошо, что человек мно­гое забывает и его мозг снова освобождается для восприятия но­вых знаний», — писал А. Амосов. Негативным забывание стано­вится тогда, когда память стирает целые блоки информации, не­обходимые для нормальной плодотворной жизни.

Если испытуемым предложить два задания и одно из них по­зволить довести до конца, а другое прервать, то оказывается, что впоследствии они почти в два раза чаще вспоминают незавер­шенные задания, чем завершенные к моменту прерывания. Дан­ный феномен был назван эффектом Б. В. Зейгарник или эффек­том незавершенного действия. Человек также непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь воспроизводит то, что отвечает наиболее актуальным его потребностям.

Сохранение — более или менее длительное удержание в па­мяти некоторых сведений. Прочность сохранения обеспечивает­ся, с одной стороны, осмысленностью запоминаемого, с дру­гой — повторениями, которые должны быть разнообразными по содержанию и форме.

Сохранение в памяти и забывание при всей их противопо­ложности — процессы в равной мере важные для нормального функционирования человека, для организации его поведения и деятельности. В мозгу идет постоянный отбор ценного и нужно­го — того, что стоит помнить, и того, что следовало бы забыть. Поэтому забывание, как и запоминание, процесс избиратель­ный, имеющий свои закономерности и особенности. Сохране­ние в памяти прошлого оказывается тесно связанным с чувства­ми. Сильные переживания способствуют прочности и точности запоминания и сохранения. То, что волновало, помнится намно­го лучше того, что оставило безразличным.

Узнавание — это опознание воспринимаемого объекта, ко­торый уже известен по прошлому опыту.

Узнавание может происходить в разных формах. Самая эле­ментарная — автоматическое узнавание в действии, которое про­является как адекватная реакция на раздражитель. Вторая форма узнавания связана с чувством знакомости без отождествления уз­нанного предмета с раннее воспринятым. Третьей формой узна­вания является отождествление предмета с ранее знакомым, но в другом контексте. Узнавание, с одной стороны, совершается внутри восприятия и вместе с тем в своей развернутой форме оно — акт мышления.

Воспроизведение — процесс памяти, предполагающий вос­становление и реконструкцию прошлого опыта и построе­ние соответствующих ему представлений.

В отличие от узнавания воспроизведение представляет собой более сложную форму мнемической активности. Воспроизведе­ние может совершаться непроизвольно на основе ассоциативно­го механизма, а также на основе установки на воспроизведение, превращаясь в сознательный процесс воспоминания или в слу­чае затруднения — припоминания. В воспроизведении сущест­венную роль играет мыслительная деятельность, направленная на сопоставление, умозаключение, проверку.

4. Возрастные и индивидуальные особенности памяти

В онтогенезе все виды памяти формируются достаточно рано. Раньше всех моторная, или двигательная память, которая крайне необходима для нормального развития ребенка. Аффек­тивная память, или память на эмоции, появляется уже у полуго­довалого младенца. К двум годам формируется образная память, достигающая наивысшего развития к юношескому возрасту. До трех лет запоминание у ребенка непроизвольное. В процессе игры у него формируется произвольное запоминание, основан­ное на механической памяти. Позже других складывается и на­чинает действовать словесно-логическая память. Она имеется у ребенка уже в три-четыре года в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня лишь в подростковом и юношеском возрастах. Ее совершенствование происходит на основе обучения человека основам наук. JI. С. Выготский счи­тал, что совершенствование памяти в онтогенезе связано с из­менением связей мнемической функции с другими психически­ми процессами и состояниями человека. А. Н. Леонтьев показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоми­нание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредо­ванным.

Память у людей проявляется по-разному, она отличается со­держанием и объемом запечатленной и хранимой информации. Различия касаются силы памяти, скорости запоминания и вос­произведения, прочности сохранения и точности воспроизведе­ния. Важным свойством памяти человека является ее способ­ность быстро и к месту припомнить нужную информацию. Ин­дивидуальные различия памяти проявляются и в специфике вида представлений при запоминании. Одни лучше запоминают то, что могут увидеть, другие то, что услышать, третьи то, что вы­полняли практически. В соответствии с этим различают зритель­ный, слуховой и двигательный типы памяти. Чаще всего встре­чается смешанный тип памяти. Есть люди, обладающие уни­кальной памятью, известной как «фотографическая память». Примером может служить человек, который после однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработ­ки, продолжает «видеть» материал и прекрасно восстанавливает его даже через длительный срок. Такой вид памяти есть у многих людей, но может исчезнуть из-за недостаточной тренировки. Он, как правило, развит у художников, музыкантов, где требуется точное воспроизведение увиденного. У каждого человека больше всего развиты те виды памяти, которые им чаше используются. Историки утверждают, что Александр Македонский и Юлий Це­зарь знали в лицо и по имени всех своих солдат, а их количество было более тридцати тысяч человек. Такими же способностями обладал знаменитый Фемистокл, который знал в лицо и по име­ни каждого из двадцати тысяч жителей греческой столицы Афи­ны. Академик А. А. Чаплыгин мог на спор выучить любую кни­гу, безошибочно назвать номер телефона, по которому пять лет назад звонил случайно и всего один раз. Память зависит от ин­дивидуальных особенностей личности, а именно от:

• от интересов и склонностей личности (информация, свя­занная с интересами, запоминается лучше, чем из других областей);

• отношения личности к той или иной деятельности;

• эмоционального настроя (память оптимистична по приро­де: приятные переживания удерживаются в памяти дольше, чем неприятные);

• волевых усилий и многих других факторов.

Индивидуальные особенности хорошей памяти связаны со

скоростью и объемом запоминания, длительностью сохранения, легкостью и точностью воспроизведения (схема 14).

Исходя из этого, можно выделить четыре группы людей с разными особенностями памяти. Принадлежащие к первой груп­пе быстро запоминают, длительно сохраняют, легко воспроизво­дят. У таких людей, как правило, нет проблем с заучиванием ма­териала. Во второй группе люди медленно запоминают, длительно

Схема 14 Индивидуальные особенности памяти

сохраняют, их необходимо побуждать заучивать материал путем активных повторений, учить применять различные мнемические приемы, слушать, записывать, использовать наглядный матери­ал, схемы. Люди в третьей группе быстро запоминают и быстро за­бывают, поэтому им надо воспитывать установку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторять пройденный материал через определенное время. Учитель, знающий о таких особенностях памяти своих учеников, должен при объяснении нового материала давать индивидуальные задания — повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом. В чет­вертой группе люди медленно запоминают и быстро забывают, поэтому им необходимо учиться приемам рационального заучи­вания. Слабая продуктивность памяти иногда является следстви­ем заболеваний, переутомления. Отсутствие внимания — одна из важных причин плохого запоминания.

5. Приемы рационального заучивания

Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практиче­ской работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, соединение умственного труда с практикой. Эф­фективность запоминания меняется на протяжении дня. Лучше всего функционирует память между 8—12 часами дня, а также, если человек не устал, то между 17—19 часами.

Для лучшего запоминания важно найти оптимальный способ восприятия материала (слушая запись, читая вслух, конспекта-
руя и т. д.). Можно по возможности использовать разные спосо­бы восприятия материала, комбинируя их.

Запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую задачу. Чем больше умст­венных усилий прилагается к тому, чтобы организовать инфор­мацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается.

Для ежедневных мелких записей лучше использовать еже­дневник. Рассеянные люди должны научиться дисциплиниро­вать себя, чтобы не напрягать память по мелочам (поиск очков, ручки ит. п.).

Группы слов можно запомнить, создавая соответствующие образы, сцены. Чтобы запомнить перечень предметов, пред­ставьте знакомую улицу и расставьте все предметы перед подъез­дами домов в порядке их расположения. Актеры, например, час­то связывают ту или иную реплику с определенным местом на сцене.

Для запоминания можно использовать различные схемы (рис. 12). Данную схему используют при обучении детей запоми­нанию написания цифр, опираясь на их образное мышление. Мозг человека лучше запечатлевает то, что имеет смысл. В рек­ламах часто используют рифму, чтобы лучше запомнить товар. В конечном счете поможет улучшить память тренировка.

1 S

8 /\

5

Рис 12Формы цифр