ТЕХНОЛОГІЧНІ І ТВОРЧІ ЗАСАДИ КОЛЕКТИВНОГО МУЗИЧНОГО ВИКОНАВСТВА

Колективне музичне виконавство – це складний процес відтворення музики, в якому художні завдання тісно зв’язуються з проблемами виконавських дій значної кількості виконавців. Важливу роль у цьому узгодженні відіграє диригент. Він визначає основні художні принципи інтерпретації музичних творів, за допомогою диригентських засобів передає особливості розгортання музичної думки у часі, безпосередньо впливає на різні характеристики колективного звучання. Г Берліоз писав: “...навіть у квартеті особистому почуттю виконавців рідко дається повний простір. У симфонії ж вся справа в почутті диригента. В умінні сприйняти це почуття, одностайно його відтворити і полягає досконалість виконання, вияву ж індивідуальних пробуджень, які до того ж не можуть бути узгоджені між собою, не треба мати місця”[22, 513-514].

Проте очевидно, що диригент, спрямовуючи загальне звучання колективу, окремих груп і партій, не може контролювати кожного окремого виконавця і ефективно впливати на нього. Якість індивідуальної гри повністю залежить від самих виконавців, а рівень колективного виконавства значною мірою детермінується їх уміннями сприймати і аналізувати реальне звучання, знаходити в ньому своє місце, вступати в творчий контакт з партнерами з метою налагодження колективних дій.

Єдність дій оркестрантів не може досягатися шляхом механічного виконання вимог диригента. Вона можлива за умови встановлення в оркестрі ефективних взаємозв’язків, спрямованих на узгодження технології гри, супідрядження індивідуальних почуттів та емоцій. “висока мета вимагає від кожного оркестранта самостійності, – писав Г.Шерхне, – можливої лише в тому випадку, якщо він справжній співучасник творчого процесу”[249, 216].

Кожний вид колективної діяльності вимагає певної структури зв’язку, за допомогою якої відбувається об’єднання функцій членів колективу, налагоджується необхідна динаміка взаємовідносин і взаємозв’язків, узгодження дій по досягненню поставленої мети. Тобто, необхідна певна система взаємодії членів колективу. Ця думка підкреслюється в працях багатьох відомих диригентів, які розглядають взаємозв’язки і співробітництво оркестрантів, оркестрантів і диригента як об’єктивну необхідність. Л.Стоковський писав: “Кожному оркестранту приходиться постійно ув’язувати кожну ноту, яку він видобуває, а загальним звуковим малюнком, тільки тоді досягається єдність тону, фразування і тембру”[201, 153]. А.М.Пазовський відзначає з цього приводу: “...виконавець... завжди заражується творчою думкою і почуттями своїх партнерів. Почуття партнерів викликають у нього аналогічні емоції, якими він, у свою чергу, заражує інших виконавців; створюється одночасний процес випромінювання і сприймання взаємного почуття”[169, 157].

Таким чином, в оркестрі, хорі, великому чи малому ансамблі, існує певна система взаємозв’язків і взаємовідносин, що регулює функцій ну діяльність кожного члена колективу. Така система одержала назву “музична взаємодія”[85, 9]. Вона, музична взаємодія, є основною ланкою, за допомогою якої здійснюється музично-психологічний вплив диригента на кожного окремого виконавця, домінуючим фактором пізнавальної діяльності артистів, підпорядкування єдиній ідеї розмаїття засобів музичної виразності хору чи оркестру, багатопланової функціональності фактури і окремих партій, досягнення виконавського ансамблю, художності колективного звучання.

Музична взаємодія зароджується в процесі сприймання виконавцями реального звучання всього колективу, дій партнерів, вказівок диригента. Аналіз цієї інформації визначає рівень колекційної роботи кожного виконавця. У процесі відтворення музики повною мірою використовується інформація, що засвоювалася на репетиціях. Співставлення цієї інформації з реальним звучанням є підставою для його корекції як з боку диригента, так і артистів: їх своєчасна реакція на вимоги диригента, на результати аналізу дій партнерів, що здійснюється шляхом корекції особистого виконання, емоційний відгук на художній вплив музики є основною передумовою ефективності музичної взаємодії.

Важливим фактором генезису музичної взаємодії є досягнення єдиного розуміння виконавцями стилю письма, художнього задуму композитора, ідейно-художнього змісту твору, особливостей його формоутворення, а також попереднє узгодження штрихів, темпів, ритму, динаміки, всіх супутніх нюансів, особливостей побудови фраз, речень, кульмінацій тощо. На основі єдиного розуміння сутності музичного твору, інтерпретаційних завдань і змісту виконавських операцій у артистів формуються ідентичні естетичні оцінки твору, адекватне емоційне ставлення до музики. Отже, музична взаємодія спрямовується на узгодження як технології виконавства, так і почуттів та емоцій.

З метою налагодження в колективі музичної взаємодії виконавці використовують чотири основні джерела інформації:

1. Інформацію, яку вони одержують від диригента під час репетиційної роботи.

2. Інформацію, яку містить нотний текст.

3. Інформацію, яку передає диригент у процесі твору.

4. Інформацію, яку вони одержують шляхом сприймання і аналізу реального звучання оркестру, хору чи ансамблю.  

Інформацію, яку виконавці одержують під час репетиційної роботи, сприяє синтетичному осягненню музичного твору. У цій інформації містяться основні дані про зміст і форму твору, характер музики, темпо-ритм, динаміку, Агогіку, функціональність оркестрових партій, а також про особливості виконання цього твору. Тобто, у процесі репетиційної роботи виконавці одержують основну інформацію про технологію та ідейно-художні концепції виконавства.

Візуальне сприймання нотного тексту – це найоб’єктивніша інформація, оскільки в ній закладені конкретно визначені умови і вимоги щодо відтворення музики. Правильне та ідентична “розшифровка” виконавцями нотного тексту кожної партії – важлива передумова досягнення музичної взаємодії в окремих групах і партіях.

Інформація, яку виконавці одержують від диригента безпосередньо під час виконання музики – це суб’єктивна інформація, так як вона підбиває його, диригента, розуміння сутності музичного твору, художній хист як інтерпретатора, і свідчить про його професійне вміння чути всі характеристики колективного звучання. Від цієї інформації значною мірою залежить якість і художність виконавства.

Інформація, яку виконавці одержують у процесі виконання музики, сприймається сугубо індивідуально і залежить від рівня розвитку музичного слуху, художнього мислення, конкретно образної уяви кожного з них. Реальне звучання є головним об’єктом колекційної роботи з боку диригента, так і виконавців.

У процесі відтворення музики в колективі налагоджується музична взаємодія по таких лініях: виконавець – оркестрова чи хорова група (партія); виконавець – колектив; колектив – диригент; диригент – колектив; диригент – оркестрова чи хорова група (партія). За своєю музично-психологічною сутністю музична взаємодія може бути об’єктивною. Об’єктивна взаємодія виникає у процесі колективного виконання конкретно-виражальних засобів музичної мови – штрихів, темпу, ритму, нюансів тощо. Тобто, тих характеристик і параметрів виконавства, які оркестранти сприймають як об’єктивну інформацію, і узгодження яких спрямоване на досягнення цілісності технології гри.

Суб’єктивна музична взаємодія зароджується в процесі емфатичного переживання виконавцями музики і є основним фактором емоційно-художнього виконавства. Рівень суб’єктивної музичної взаємодії повністю залежить від художньо-творчих якостей як виконавців, так і диригента.

Об’єктивна і суб’єктивна музична взаємодія відбувається як у середині оркестрових груп, поміж групами, так і між колективом і диригентом. Музична взаємодія між виконавцями однієї групи називається прямою, а між виконавцями різних оркестрових груп чи хорових партій – опосередкованою. Опосередкована взаємодія набагато складніша прямої, оскільки для її налагодження виконавцям необхідно спочатку узгодити звучання своєї партії, і тільки потім через її виконавські параметри вони можуть вступати в контакт з іншими партіями. Крім того, звучання свого інструменту, голосу, своєї партії значно ускладнює сприймання виконавських характеристик інших партій (груп) у зв’язку з наявністю певної відстані між ними, особливостями розташування в колективі, акустикою приміщення тощо.

Отже, музична взаємодія, будучи за своєю музично-психологічною сутністю об’єктивною і суб’єктивною, на рівні здійснення зв’язків є прямою і опосередкованою. Ні один з видів музичної взаємодії не існує самостійно: всі вони тісно зв’язані один з одним, виступаючи в логічній єдності і взаємозалежності. Як же досягається музична взаємодія під час репетиційної роботи і безпосередньо виконання музики?

Робота над музичним твором передбачає: попереднє ознайомлення, опанування технологією виконання, відтворення художніх образів. Музична взаємодія між виконавцями виникає уже на першому етапі роботи, коли вони знайомляться з основними художніми характеристиками твору. Таке ознайомлення сприяє досягненню єдиного розуміння музикантами ідейно-художньої сутності цього твору, налагодження в колективі об’єктивної взаємодії.

Найважливішим засобом ознайомлення виконавців з музичним твором, формування навичок і вмінь вступати в контакт з партнерами, слухати і аналізувати їхню гру чи спів, є репетиційна робота, зокрема, перше прочитання нотного тексту з аркуша. Певні взаємозв’язки між виконавцями і диригентом виникають уже з моменту підняття ним рук – це сигнал до уваги, за яким іде безпосереднє відтворення. Перед початком звуковидобування виконавці уявляють необхідний темп і динаміку, що вказані в нотному тексті. Диригентський замах інформує про час початку гри, співу, конкретизує темп і динаміку. На цьому суб’єктивно обумовлений взаємозв’язок, що передує сумісному виконанню, закінчується.

З перших звуків відтворення виконавці вступають у “живий” взаємозв’язок за допомогою конкретно-аналітичного сприймання реального звучання і корекції особистого виконання. Музична взаємодія в цей час є сугубо об’єктивною, оскільки вона спрямована тільки на узгодження технології виконавства. Відтворююче сприймання, яке є невідмінною умовою установлення об’єктивної музичної взаємодії і передує відтворенню музики, під час читання з листа незнайомого тексту практично відсутнє. Музична взаємодія встановлюється як пряма, так і опосередкована: виконавці сприймають і аналізують не тільки дії партнерів по групі, але і звучання інших груп.

Об’єктивна музична взаємодія, за допомогою якої досягається узгодженість відтворення нотного тексту, викликає у виконавців емоційний відгук на музику, що потенційно передбачає встановлення вищого рівня музичної взаємодії – суб’єктивної, яка є вирішальним фактором досягнення художності виконання музики.

В оркестрі порядок встановлення взаємозв’язків по лініях значною мірою залежить від фактури музичних творів. При гомофонному викладі оркестранти, які виконують мелодію, насамперед взаємодіють з диригентом, а уже потім встановлюють необхідний контакт всередині групи. Диригент повідомляє необхідний темп і динаміку, виходячи з цього виконавці досягають узгодженості з партнерами своєї групи. Оркестранти, які виконують супровід, також насамперед встановлюють контакт з диригентом, а потім налагоджують стосунки з виконавцями мелодії, супроводжують її, супідряджуючи свою гру. Слідом за цим встановлюється взаємодія між групами супроводу, зокрема між тими, що відтворюють опорні ноти в нижніх регістрах і гармонічні функції. В останню чергу музична взаємодія встановлюється між групами, що виконують ідентичний нотний матеріал супроводу (опорні ноти в нижніх регістрах, ритмічні малюнки, акорди тощо).

Такий порядок налагодження музичної взаємодії в оркестрі обумовлюється перш за все логікою колективного музикування. Оскільки диригент визначає основні, єдині для всіх оркестрових груп виконавські параметри, видозмінює їх у процесі виконавства, самий перший зв’язок оркестранти встановлюють, зрозуміло, саме з ним. Потім, аналізуючи реальне звучання, вони виділяють з нього мелодію як головного носія музичних образів, супідряджують їй свою гру. На наступному етапі досягається єдиний темпо-ритм всередині оркестрових груп і між ними. Музична взаємодія між групами супроводу, що виконують ідентичний нотний матеріал, встановлюється в останню чергу не стільки з погляду на її меншу значущість, скільки з необхідності узгодження на першому етапі основних, загальних для всіх характеристик виконавства.

Найскладніше досягти якісної музичної взаємодії під час виконання поліфонії, оскільки вона передбачає велику кількість самостійних оркестрових партій, функції яких у фактурі та виконавські параметри зовсім різні: не співпадають вершини фраз, кульмінації речень, метро ритмічна організація тактів і окремих звуків, синкопи тощо. У зв’язку з цим музична взаємодія налагоджується, у першу чергу, пряма, об’єктивна, яка спрямовується на узгодженість виконавства всередині кожної оркестрової групи. Важливо, щоб під час читання з листа поліфонії оркестранти знаходилися в постійному контакті з диригентом, оскільки різні виконавські параметри провокують порушення ансамблю між оркестровими групами.

Якщо читання з аркуша – це важливий фактор формування у виконавців навичок і вмінь музичної взаємодії кожного разу в нових умовах реального звучання, то процес опанування технологією виконання твору передбачає розвиток, удосконалення музичної взаємодії на уже відомому музичному матеріалі згідно з установленими виконавськими параметрами. У процесі репетиційної роботи виконавці засвоюють нотний текст, домагаються ідентичності і узгодженості його звучання, тобто, насамперед налагоджують об’єктивну музичну взаємодію. Потім налагоджується опосередкована взаємодія, узгоджуються виконавські параметри між окремими партіями і групами.

Паралельно з оволодінням технологією вивчається будова, ідейно-художній зміст твору. У процесі конкретного, розчленованого осягнення його архітектоніки, складових елементів і виражальних засобів у виконавців народжується єдине відчуття і розуміння логіки викладу музичної думки в часі, художньої доцільності використання тих чи інших засобів музичної виразності. На цьому етапі роботи над музичним твором переважає суб’єктивна музична взаємодія, оскільки мова іде про досягнення певної ідентичності в уявленні виконавцями художніх образів, про об’єднання їхніх суб’єктивних почуттів і емоцій, встановлення емфатичних взаємозв’язків у колективі. Емпатія має при цьому конкретний, цілеспрямований характер, оскільки здійснюється на основі відтворення музичного матеріалу у відповідності з конкретними виконавськими параметрами, сприймання одних і тих же художніх образів.

У процесі репетиційної роботи об’єктивна музична взаємодія переростає в суб’єктивну, яка знаходить своє повне виявлення під час виконання, художньо-творчої інтерпретації музичних творів. Але навіть на рівні найвищого виявлення суб’єктивна взаємодія тісно зв’язана з об’єктивною, яка у цей час здійснюється майже автоматично і начебто відходить на другий план.

Емоційно-художнє відтворення музики – це найвища форма музичної діяльності виконавця (виконавського колективу), яка вимагає від нього великого напруження всіх духовних і фізичних сил. Генезис суб’єктивної музичної взаємодії відбувається ще до початку виконавства, коли виконавці психологічно настроюються на відтворення художніх образів. Значну роль у цьому невеликому підготовчому періоді відіграє диригент. Він збирає увагу виконавців, створює певну творчу атмосферу, настроює колектив на відтворення певних художніх образів. Замах руки диригента повідомляє про початок виконання, конкретизує темп, динаміку, характер звучання. Таким чином зароджується відтворююче сприймання музики, яке сприяє узгодженому виконанню колективом перших нот. Надалі музична взаємодія відбувається, як уже відзначалося, шляхом сприймання виконавцями реального звучання, ретельного аналізу інформації, яку несе це звучання, встановлення контакту з диригентом і партнерами.

Під час емоційно-художнього відтворення музики ефективно здійснюються всі види музичної взаємодії: виконавці взаємодіють з партнерами по групі (партії), з іншими групами і диригентом. Технологія виконання, що була засвоєна на репетиціях, не забирає багато уваги. Головне – це творчий контакт і взаємодія, контроль за викладенням музики у часі, точне виконання вимог нотного тексту і диригента, своєчасна реакція на можливі відхилення.

Необхідно мати на увазі, що, не дивлячись на наявність конкретно установленого інтерпретаційного задуму, виконання одного і того ж твору кожного разу відбувається по різному. Адже неможливо точно повторити темп, динаміку та інші виконавські характеристики і параметри, що були витримані при попередньому виконавстві. Крім того, вносять певні корективи і реальні умови: зміна приміщення в якому відбувається концерт, акустика, наявність складу виконавців тощо. В іншому приміщенні звучання окремих груп і партій відчувається зовсім по-іншому, що вимагає значної активізації об’єктивної взаємодії. У той же час відсутність декількох виконавців вимагає узгодження звучання в умовах меншої сили звучності окремих партій і т.п. Отже, відтворення музики – це кожного разу копітка робота по узгодженню технології, яка вимагає активної музичної взаємодії виконавців, і творчий процес, спрямований на досягнення художності звучання, рушійною силою якого є суб’єктивна музична взаємодія.

Пізнавально-аналітична діяльність і музична взаємодія оркестрантів, що розглядалися вище, є важливим фактором колективного вивчення і виконання музичних творів.

Пізнавально-аналітична діяльність і музична взаємодія виконавців, що розглядалися вище, є важливим фактором колективного вивчення і виконання музичних творів. Вони виявляються в певних видах і формах об’єктивно-суб’єктивних залежностей, зокрема, з одного боку, одержують об’єкт впливу – конкретний музичний твір, його ідейно-художній потенціал і запрограмовану систему відтворення. З другого боку, вони самі об’єктивуються, функціонуючи як засіб колективного відтворення музики, передачі конкретних музично-виконавських характеристик. Ці об’єктивно суб’єктивні залежності створюють певну систему колективного виконавства, яка передбачає узгодження індивідуальних дій шляхом сумісного відтворення конкретних музично-виражальних засобів, досягнення технологічної точності і художньої виразності за допомогою узгодження колективних дій. Таку систему колективного музичного виконавства назвемо “виконавським ансамблем”.

Як відомо, термін “ансамбль” французького походження і буквально означає “разом”. У музичному мистецтві цей термін давно використовується у двох значеннях: як невелика група музикантів (невеликий музично-виконавський колектив), і як технологічно-художня узгодженість звучання (основний принцип, домінуючий фактор колективного виконавства). Виконавський ансамбль має друге значення і являє собою технологічну і музично-психологічну ідентичність і узгодженість колективного виконавства. Досягається він за допомогою однакового розуміння музикантами і співаками ідейно-художнього змісту музичних творів, логіки розвитку музичної думки в часі, супідрядження індивідуальних дій колективним завданням, узгодження конкретних засобів музичної виразності, ідентифікації елементів виконавської техніки в різних групах і партіях, установлення між ними, окремими виконавцями, диригентом і колективом у цілому тісних взаємозв’язків і повного взаєморозуміння згідно з усіма технологічними і художніми параметрами.

Виконавський ансамбль складається з двох відносно самостійних, і у той же час тісно взаємозв’язаних блоків: технології і художніх аспектів виконавства. Кожний з цих блоків має свою складну структуру, групу малих блоків чи елементів, які сукупно охоплюють певний розділ виконавства, наповнюють конкретним змістом той чи інший блок. Так, блок технології виконавства включає техніку гри чи співу, способи і прийоми звуковидобування і звуковедення, відтворення засобів музичної виразності, логічну організацію ансамблевого звучання по горизонталі і вертикалі. Блок художніх аспектів колективного виконавства передбачає адекватне розуміння, емоційне освоєння музичного твору, особливостей його інтерпретації, а також емоційно-художнє співпереживання виконавцями музики.

Блок технології колективного виконавства складається з таких основних елементів: темпо-ритмічний ансамбль, динамічний ансамбль, гармонічний ансамбль, тембровий ансамбль, функціональний і технічний ансамбль.

Темпо-ритмічний ансамбль – це одна з найважливіших сфер узгодження колективного виконавства. Ніщо так не порушує цілісність звучання, негативно не впливає на якість відтворення музики як неузгодженість темпу і ритму. Саме ця неузгодженість спричинює неодночасні вступи, неспівпадання долей такту по вертикалі, незлагодження звучання мелодії і супроводу, “брудної” зміни гармонії, неадекватне звучання аналогічних метро ритмічних малюнків тощо.

Темпо-ритмічний ансамбль передбачає:

– дотримання в музичному творі, в кожній його частині чи окремому епізоді необхідного темпу як з боку виконавців, окремих партій і груп, так і колективу в цілому;

– аналогічне відчуття і виконання кожним виконавцем, кожною оркестровою чи хоровою групою (партією) і всім колективом поступової та раптової зміни темпу, прискорень та уповільнень, агогічних відхилень;

– правильне, ідентичне виконання кожним виконавцем, кожною партією і групою, усім колективом метричних долей, узгодження метро ритмічних побудов, поліритмії;  

Динамічний ансамбль – це основа збалансованого звучання партій по вертикалі, ефективного відтворення фактури, раціонального виділення тематизму, логічного співвідношення окремих звуків у співзвуччях, гармонічних акордах. Він передбачає:

– ідентичне відтворення виконавцями, оркестровими чи хоровими групами (партіями) необхідної сили звучності в кожному епізоді музичного твору, аналогічне виконання супутніх динамічних відтінків, поступової і раптової зміни гучності, динамічних ефектів;

– звучання груп (партій) як сукупності рівноцінного звучання щодо гучності усіх інструментів і голосів;

– динамічно правильну побудову співзвуч і акордів;

– ідентичне (в динамічному відношенні) викладення усіма групами (партіями) музичної думки в часі, включаючи адекватну побудову музичних фраз, речень, періодів, а також колективне відтворення кульмінацій, дотримання єдиних принципів динамічного розвитку;

– узгоджене звучання тем, підголосків, супроводу та інших голосів в аспекті раціонального виділення тематизму, окремих ходів і мелодичних ліній, що мають важливе смислове і художньо-виражальне значення.

Динамічна узгодженість колективного звучання є досить складною системою музичної взаємодії виконавців. Вона діє, з одного боку, між оркестрантами одного пульта, артистами хору однієї партії, а з іншого боку, між самими партіями; мелодією, супутніми голосами і супроводом, між опорними нотами в нижніх регістрах і метро ритмічними побудовами гармонічного супроводу, між мелодичними лініями під час одночасного проведення, зіставлення декількох тем, а також у поліфонії.

Гармонічний ансамбль передбачає правильне, динамічно урівноважене і узгоджене в тембровому відношенні колективне відтворення гармонії. Складність такого відтворення полягає, передусім, у часовому викладі гармонічної мови, що обумовлює постійну зміну гармонічних функцій, їхньої ролі в звучання тематизму, а звідси і необхідність пошуку кожного разу нових підходів щодо їхньої побудови.

Гомофонно-гармонічна фактура передбачає встановлення ансамблю всередині партій і груп, що виконують гармонічні функції, між різними групами, якщо ці функції виконують декілька груп (партій), а також між групами, які виконують гармонію і мелодію. Внутрішньо груповий гармонічний ансамбль має найсприятливіші умови, оскільки встановлюється між однорідними, ідентичними в динамічному і тембровому відношенні інструментами та голосами. Значно ускладнюються завдання по встановленню гармонічного ансамблю в тому випадку, коли в побудові гармонічних функцій беруть участь різні інструментальні групи (наприклад; скрипки і кобзи, бандури і цимбали, балалайки і цимбали тощо) та хорові партії. Різні динамічні і темброві характеристики інструментів і голосів обумовлюють відсутність природної рівноваги сили звучання, тембрового злиття.

У процесі побудови гармонічних функцій проблеми ансамблю передбачають вирішення таких завдань:

– встановлення необхідних взаємовідносин між гармонічним акордом і головною темою;

– узгодження динамічного розвитку в часі гармонії і мелодії;

– виявлення особливостей звучання тієї чи іншої ноти в залежності від її функцій в акорді, а також у зв’язку з особливостями побудови самого акорду;

– досягнення правильного виконання опорних нот у нижніх регістрах;

– визначення звуків акорду (це здебільшого можливе в акордах великої тривалості), що підлягають динамічному виділенню (велика терція, септима, альтеровані звуки).

Тембровий ансамбль – це темброва узгодженість звучання оркестрових інструментів, оркестрових груп, всієї оркестрової фактури. Ця узгодженість ґрунтується на спроможності різних тембрів зливатися, збагачувати один одного, сукупно створювати новий, оригінальний тембр, а також забезпечувати урівноважене багато темброве звучання. Темброве забарвлення є одним з найефективніших засобів музичної виразності. У його створенні (на паритетних засадах у відповідності з художніми завданнями) відіграють свою художньо-виражальну роль як чисті тембри, диференційоване звучання кожної окремої партії, мелодичної лінії, інших елементів фактури, так і багато темброве звучання оркестрових чи хорових партій, всього колективу.

Тембровий ансамбль виявляється в таких напрямах:

1. Узгодженість тембрового звучання інструментів однієї оркестрової групи чи хорової партії, що виконують аналогічний нотний текст.

2. Темброва узгодженість звучання споріднених інструментів різних хорових і оркестрових груп, що виконують аналогічний нотний текст.

3. Темброве виділення (якщо це передбачено) теми, мелодичних ліній, підголосків тощо.

4. Узгодженість звучання різнотембрових інструментів та голосів, що виконують аналогічний нотний текст:

– створення синтетичного тембрового звучання, в якому різні тембри сукупно створюють новий тембр;

– створення синтетичного тембрового звучання, в якому прослуховується кожний тембр.

5. Узгодження різнотембрового звучання інструментів, голосів та окремих груп, які функційно відтворюють різні елементи оркестрової чи хорової партитури.

Тембровий ансамбль передбачає, у першу чергу, узгодження тембрових характеристик звучання малих оркестрових і хорових груп. Об’єктивно ці групи складаються з аналогічних тембрів, проте кожний з них має свої особливості звучання, обумовлені певними фізичними відмінностями інструментів і голосів, індивідуальною манерою кожного виконавця. Узгодження звучання дозволить створити єдиний, цілісний тембр групи (партії), який буде її основною виражальною характеристикою.

Темброва узгодженість звучання великих оркестрових і хорових груп, що складаються з споріднених інструментів і голосів, передбачає як досягнення тембрової однорідності звуку, так і створення нового, синтетичного тембру, що інтегрує темброві характеристики малих груп.

Темброве виділення теми, мелодичних ліній, підголосків та інших елементів фактури – це важливий фактор внутрішньо фактурних зв’язків, взаємовідносин її окремих елементів, обумовлений необхідністю передачі конкретної образності. Таке виділення не може порушувати цих взаємозв’язків і взаємовідносин і повинно здійснюватися у відповідності з логікою організації виразного звучання.

Темброве звучання мелодичних ліній, підголосків та інших елементів фактури використовується, переважно, з метою посилення гучності, досягнення інтенсивного, насиченого звучання. У процесі узгодження різних тембрів діють основні закони ансамблевого виконавства. Домінуюче значення тут мають динамічні можливості інструментів і голосів, у зв’язку з чим ця узгодженість переважно досягається за допомогою вирівнювання сили звучання окремих голосів і тембрових груп.

Створення нового тембру за допомогою об’єднання звучання декількох тембрів можливе за умови: використання тембрів, що спроможні сполучатися; відтворення інших елементів фактури тембрами, що не беруть участі у створенні нового тембру; певного динамічного виділення (краще шляхом послаблення загального звучання) нового тембру; повного узгодження звучання інструментів, голосів, хорових чи оркестрових груп, що беруть участь у створенні нового тембру, за всіма художньо-виконавськими параметрами.

Узгодження окремих тембрів і тембрових груп, які функційно відтворюють різні елементи фактури, повністю відноситься до розділу ансамблевої гри, здійснюється за її законами і правилами. У той же час темброві характеристики звучання здійснюють значний вплив на якість відтворення фактури, злагодженість ансамблю.

Отже тембровий ансамбль передбачає як досягнення узгодженості тембрового звучання, так і організацію звучання різних тембрів, що не сполучаються. Тембровий ансамбль – це як злите, узгоджене звучання, так і протиставлення голосів. У кожному випадку досконалість звучання залежить від розуміння виконавцями логіки і художньої доцільності виявлення тембрової палітри, їхнього вміння чути і аналізувати темброву звучність, відповідно коректувати особисте виконання.

Функціональний ансамбль – це узгоджене звучання партій чи окремих голосів у відповідності з функціями, які вони виконують. Фактура кожного музичного твору являє собою складну конструкцію, своєрідну полі функціональну систему, в якій кожний голос, кожна партія наповнені внутрішнім змістом, виконують тільки їм притаманну роль і, у той же час, тісно зв’язані з іншими голосами і партіями, взаємо впливають і взаємозалежать одна від одної. Виявлення художньої логіки цих взаємостосунків між елементами фактури і відображення її безпосередньо в реальному звучанні – це основний напрямок встановлення функціонального ансамблю. Він передбачає:

– встановлення необхідних взаємовідносин між основною темою і супроводом;

– встановлення необхідних взаємовідносин між основною темою і супутніми голосами (підголоски, протискладання, імітація тощо);

– встановлення необхідних взаємовідносин між самостійними мелодичними лініями, темами;

– встановлення необхідних взаємовідносин між мелодією і опорними нотами в нижніх регістрах;

– встановлення необхідних взаємовідносин між гармонічною основою фактури і опорними нотами в нижніх регістрах.

Взаємовідносини між оркестровими чи хоровими партіями (елементами фактури) детермінуються, як уже наголошувалося, художніми завданнями виконання музичного твору, доцільного, а з художньої точки зору, відтворення його фактури. Ці взаємовідносини встановлюються за допомогою різноманітних засобів музичної виразності, зокрема, динаміки, тембру і штрихів. Так, виділення мелодичної лінії на фоні звучання гармонії можливе шляхом посилення її гучності, або за допомогою самостійного тембрового забарвлення (у цьому випадку використання динамічного посилення також не виключається). Функцій не розмежування двох самостійних мелодій, що виконуються з аналогічною силою звучності, може здійснюватися шляхом використання різних тембрів, неадекватних штрихів. У кожному окремому випадку способи встановлення функціонального ансамблю залежить від художніх характеристик елементів фактури конкретного музичного твору, особливостей відтворення його художньо-образної сфери.

Термін “технічний ансамбль” рідко зустрічається в спеціальній літературі і в практичному лексиконі музикантів. Але, як свідчать роботи науковців та диригентів-практиків, спостереження за діяльністю професійних оркестрів, хорів та ансамблів, проблема узгодження процесів, що має безпосереднє відношення до виконавської техніки, існує і є досить актуальною. Адже без належного узгодження способів і прийомів звуковидобування і звуковедення досягти якісного ансамблевого, а звідси і художнього виконання практично неможливо.

Технічний ансамбль передбачає:

– узгодження в кожній оркестровій чи хоровій групі (партії) способів і прийомів звуковидобування;

– узгодження в кожній оркестровій чи хоровій групі штрихів;

– узгодження способів і прийомів звуковидобування між групами, що виконують аналогічний нотний текст;

– узгодження способів і прийомів звуковидобування і звуковедення, штрихів між групами, що виконують різні партії;

– встановлення в кожній оркестровій групі єдиної аплікатури.

У узгодження в кожній оркестровій групі способів і прийомів звуковидобування передбачає ідентичне виконання всіма її учасниками туше, натискання, удару, щипка, брязкання, дотримання єдиного напрямку руху смичка, міху, медіатора тощо. Певні неточності, невідповідності використання і відтворення способів і прийомів звуковидобування спричинюють порушення інших видів ансамблю, створюють враження “брудної” гри. Різні напрямки руху смичка, міху, медіатора насамперед свідчать про відсутність у групі “штрихової дисципліни”, внаслідок чого прийоми звуковидобування, штрихи виконуються неадекватно.

Узгодження у кожній оркестровій групі (партії) штрихів передбачає не тільки дотримання необхідних, єдиних для всіх учасників групи штрихів, але й установлення аналогічних способів їх виконання. Адже навіть незначні відмінності у грі оркестрантів, відхилення від установлених правил і критеріїв призводить до того, що той чи інший штрих у колективному виконавстві губить свою виражальну характеристику.1

Якщо дві чи три оркестрові групи виконують аналогічні партії (в унісон чи октаву), то елементарна логіка підказує, що ці партії повинні виконуватися єдиними штрихами. У противному випадку порушується цілісність, виразність і узгодженість звучання. Це стосується також партій, які звучать з основною партією в терцію, сексту тощо.

Узгодження способів і прийомів звуковидобування і штрихів між оркестровими групами, що виконують неоднакові оркестрові партії, передбачає, насамперед, виділення звучання цих партій. З цією метою часто використовуються різні способи і прийоми звуковидобування і звуковедення. Зустрічаються, зрозуміло, випадки, коли художні завдання вимагають використання аналогічних штрихів. Це залежить від конкретного музичного твору, особливостей його фактури.

Отже, важливість встановлення в кожній оркестровій групі єдиної “штрихової дисципліни” не викликає сумніву. Але уніфікація способів і прийомів звуковидобування і звуковедення ще не забезпечує цілісного звучання, якщо учасники групи не будуть використовувати єдину аплікатуру. Адже саме від неї значною мірою залежить робота пальців, зміна позицій, а звідси і якість тембру. Окрім того, аплікатура впливає на особливості фразування, характер звучання, на якість виконання штрихів.

Блок художніх аспектів колективного виконавства передбачає:

1. Аналогічне розуміння виконавцями жанру, ідейно-художнього змісту музичного твору, стилю письма композитора.

2. Аналогічне розуміння виконавцями музичної форми, великих і малих формоутворюючих побудов, особливостей взаємодії форми і змісту.

3. Аналогічне розуміння виконавцями особливостей викладу музичної думки в часі.

4. Аналогічне розуміння виконавцями художньої логіки використання засобів музичної виразності.

5. Аналогічне розуміння виконавцями інтерпретації диригента.

6. Аналогічне чуттєво-емоційне сприймання виконавцями реального звучання, виконавське співпереживання музики.

 Не можна досягти високого художнього рівня колективного виконання музичного твору навіть за умови досконалого узгодження технології гри чи співу, якщо виконавці не будуть однаково розуміти сутність твору, його ідейно-художнього змісту і художніх образів, особливостей музичної мови композитора. Без такого розуміння вони не зможуть стати однодумцями з питань інтерпретації твору, відтворення його художньо-емоційної сфери, раціонального використання засобів музичної виразності. Аналогічне розуміння художньо-образних концепцій безпосередньо впливає на узгодженість технологічних операцій, оскільки вони, з одного боку, повністю залежать від цих концепцій, а з іншого боку, є основними засобами, за допомогою яких ці концепції реалізуються.

Важливою умовою досягнення виконавського ансамблю є аналогічне розуміння виконавцями музичної форми твору, архітектоніки, принципів формоутворення, особливостей взаємодії форми і змісту. Таке розуміння породжує аналогічне відчуття цілісності твору, логіки взаємодії окремих частин і побудов, особливостей організації викладу змісту як певної складної структури, яка, в свою чергу, утворює ту чи іншу форму.

Єдине розуміння виконавцями особливостей викладу музичної думки в часі – це, насамперед, аналогічне усвідомлення логіки передачі музичного змісту, створення художніх образів, побудови великих і малих музичних форм, відтворення фактури творів. Від цього усвідомлення значною мірою залежить формування мотивів, фраз, речень, періодів, а також побудови кульмінацій, динамічний розвиток, взаємовідношення темпів, агогіка тощо.

Одним з домінуючих факторів ансамблевого виконавства є ідентичне розуміння виконавцями логіки використання засобів музичної виразності, яке дозволяє аналогічно застосовувати ці засоби безпосередньо в роботі над художнім образом.

Художній задум композитора, конкретні художньо-виражальні характеристики твору значною мірою суб’єктивуються в інтерпретації диригента. Тому однакове розуміння виконавцями цієї інтерпретації є необхідною умовою досягнення злагодженого колективного звучання, оскільки відступ з боку окремих виконавців від конкретних орієнтирів і критеріїв виконавства, які встановлює диригент, спричинюють порушення ансамблю.

Виконання названих умов досягнення виконавського ансамблю дозволить забезпечити певний рівень художності звучання. Це звучання, в першу чергу, має викликати в усіх виконавців єдине емоційно-чуттєве сприймання, аналогічний емоційний відгук на реальне звучання та ідентичне переживання. Між виконавцями встановлюються емфатичні взаємозв’язки і співпереживання музики, без яких колектив не зможе досягти високого художнього рівня виконання, не зможе звучати як цілісний виконавський організм – суб’єкт художньо-творчої діяльності.

Таким чином, блок технології колективного виконавства як складова частина виконавського ансамблю передбачає узгодження всіх аспектів колективного відтворення нотного тексту на рівні технологічних процесів, а блок художніх аспектів колективного виконавства – на рівні інтелектуально-емоційного освоєння музичного твору. Зрозуміло, що поділ на блоки має досить умовний характер, оскільки чуттєво-емоційне ставлення до музики зароджується з моменту звуковидобування першої ноти, а співпереживання музики відбувається в умовах реалізації і контролю технологічних процесів. Проте такий поділ дозволяє мати конкретне уявлення про напрями узгодження колективних дій, що є обов’язковою умовою досягнення оркестром, хором чи ансамблем високого рівня художності звучання.

ПІСЛЯМОВА

Підсумовуючи викладене в даній книзі, передусім необхідно виокремити вузлові питання, що найповніше характеризують професійну музичну освіту як раціонально організовану систему, багатогранну, багаторівневу і надзвичайно складну навчально-пізнавальну діяльність у сфері матеріального і духовного, свідомого і підсвідомого, об’єктивного і суб’єктивного сприймання явищ музичного мистецтва.

1. Професійна музична освіта фактично виникла одночасно з входженням музики в суспільне життя людей як специфічний вид пізнавання і відображення реальної дійсності у відповідності з особливостями усвідомлення навколишнього світу, як невід’ємної складової частини “естетизації” людського буття у зв’язку з поезією і танцями. Важливу роль у становленні освіти відіграло розуміння великого впливу музики на духовно-емоційний стан людини, а звідси і її значення в життєдіяльності держави і вихованні громадян.

2. Перші теоретичні міркування стосовно значення і сутності музичної освіти зустрічаються в контексті філософських праць древніх мислителів, зокрема піфагорійців, Платона, Аристотеля, Діогена Вавілонського,Філодея, Секта Емпірика, представників давно християнської філософії в особі апологетів Тартуліана, Лактація, Климента Олександрійського, Арнобія. Середньовічні теоретики музики Августін, БоеційЮ, Регіноо із Плюма, Гвідо із Ареццо, Авреліан із Реоме та інші передусім розглядали музику як науку, ставлячи знання вище практичних умінь і навичок.

Музична освіта ще з ранньої доби була покликана забезпечити успішне виконання музикою своїх соціальних функцій. Це особливо яскраво виявляється у період, коли музика стає органічним елементом богослужіння: музична школа отримує богословський характер і готує виконавців для проведення релігійних обрядів. З метою поліпшення якості освіти реформується нотація, опрацьовуються нові теорії музичного виховання, створюються європейські центри навчання музичному мистецтву.

Поділення музики на церковну і світську сприяло бурхливому розвитку останньої, появі альтернативних видів і форм музичного виконавства. Потужний поштовх розвитку музичного мистецтва дала епоха Відродження. З’являються нові, крупні форми і жанри, формуються самостійні виконавські стилі: музичне мистецтво виходить на якісно вищий рівень відтворення художніх ідей і техніко-виконавської майстерності. Наступний інтенсивний і екстенсивний розвиток музичного мистецтва, поява нових творчих напрямів і течій, зокрема Бароко, Класицизму і Романтизму, збагачення жанрово-стильових ознак і художньо-виражальних характеристик музики, значне ускладнення музичної мови та орієнтування на віртуозне виконавство висунули нові вимоги до особистості музиканта і обумовили появу системи професійної музичної освіти.

Становлення і розвиток професійної музичної освіти в Україні відбувалися під безпосереднім впливом історико-політичних і соціально-культурних факторів і, наслідуючи певні загальноєвропейські зразки, мали характерні ознаки унікального явища. У даний час в Україні діє розгалужена система професійної музичної освіти – від початкового навчання до вищої школи, – що охоплює усі регіони країни.

2. Професійна музична освіта – це сукупність знань, практичних умінь і навичок, необхідних індивіду для продуктивної, високоякісної музичної діяльності, сформованих у процесі цілеспрямованого розвитку його музично-творчих потенцій. Її характерними рисами є трудомісткість і довго тривалість, тісний зв’язок поступового музичного розвитку, формування художньої свідомості і музично-творчих якостей із загальним фізіологічним і розумовим розвитком, духовним становленням особистості.

Основною метою професійної музичної освіти є підготовка всебічно розвиненого фахівця, спроможного здійснювати музичну діяльність на високому науково-інтелектуальному, технологічному і художньо-творчому рівнях. Завдання освіти передбачають: всебічний розвиток музичних здібностей; формування науково-теоретичних і методичних знань; освоєння технології музичної діяльності; виховання інтерпретаторських і продуктивно-творчих якостей. Відповідно зміст освіти включає такі компоненти: формування професійних музичних здібностей; вивчення музично-теоретичних, психолого-педагогічних і методичних дисциплін; освоєння основних операцій виконавської діяльності; вивчення практичних фахових дисциплін.

Професійна музична освіта – це структурне утворення, що має велику кількість складових частин, пов’язаних в єдине ціле і об’єднаних спільною функцією. Наявність суб’єкта навчання (учень, студент), об’єкта пізнання і опанування (основи теорії, методики, практичної музичної діяльності), закономірностей навчально-пізнавальної діяльності (закони, правила, принципи, методи) та її результатів (знання, уміння і навички, музично-творчі якості) дають підстави розглядати це структурне утворення як самодостатню навчальну систему.

Закони професійної музичної освіти відображають закони музичної діяльності, власне музики як такої, основними з яких є: закон художності музичних творів; закон самопізнання музики; закон відповідності інтелектуальних і образно-емоційних засад сприймання і виконання музики; закон єдності художнього змісту і музичної форми; закон єдності технології та художніх аспектів виконавства; закон єдності у виконавстві об’єктивного і суб’єктивного; закон взаємозв’язку засобів музичної виразності.

Основними принципами навчання музичній діяльності є: принцип відповідності змісту і методів навчання завданням підготовки висококваліфікованих фахівців; принцип науковості, органічного зв’язку навчання з музичною наукою; принцип художньо-виховного характеру навчання; принцип поетапно-прогресивного навчання; принцип індивідуалізації процесу навчання; принцип проблемно-творчого характеру навчання; принцип взаємозв’язку теоретичного і практичного навчання; принцип єдності техніко-виконавського і художньо-творчого розвитку.

Важливе місце у навчальному процесі займають методи навчання музичній діяльності, зокрема методи, за допомогою яких опановуються основи і операції музично-виконавської діяльності. Основними з них є: методи пізнання від загального до конкретного; метод вибіркового вивчення нотного тексту; метод зміни виконавських характеристик; метод багаторазового повторення; метод техніко-компенсаційний; метод відповідності засобів музичної виразності; метод художнього орієнтування.

3. Музичні здібності – це основний чинник, що визначає спроможність індивіда успішно навчатися музичному мистецтву, доцільність вибору музики як фаху. Первісно вони є характерними анатомо-фізіологічними властивостями, які у процесі адаптації та цілеспрямованого розвитку у сфері засобів музичного мистецтва (навчання музики, музично-виконавська практика) отримують специфічні якості здібностей музичних, а високий рівень їх розвитку дозволяє йому, індивіду, всебічно і продуктивно реалізувати себе в галузі професійної музичної діяльності. Основними компонентами (напрями виявлення) професійних музичних здібностей є: сприймання музики, музичне мислення, пізнавально-репродуктивна і продуктивно-творча діяльність.

Кожний з компонентів здібностей має складну структуру, власні складові елементи, що розкривають сутність кожного з них і сукупно складають багатофункціональну систему всебічного виявлення особистості у музичному мистецтві на рівні відповідних професійних вимог.

4. Пізнання основ та освоєння операцій музично-виконавської діяльності – це основний шлях професійної підготовки музиканта.

Якість виконання музичних творів не існує як самостійна величина чи характеристика і виявляється, передусім у глибокому і всебічному розкритті ідейно-художнього змісту, художнього потенціалу твору. У зв’язку з цим вивчення сутності виконавської діяльності, шляхів освоєння і реалізації конкретних виконавських операцій, досягнення високого рівня звучання можливе лише в контексті усвідомлення твору як певної художньої цінності та засобів її реалізації.

Музика володіє природною самоцінністю – сутнісно-іманентною властивістю, яка найповніше виявляє головну природну субстанцію музики як такої, основні ознаки її художності. Художні засади музичного мистецтва являють собою раціональну сукупність таких властивостей, логіко-структурних і виражальних елементів, за допомогою яких музика функціонує як суспільна свідомість, спосіб мислення, засіб пізнання і відображення дійсності, як художня форма і художній зміст, художній процес і художній образ, пробуджуючи у слухачів (і виконавців) образні уявлення і творчу уяву, глибокі почуття та емоції.

5. музичне мистецтво виконує виховну функцію лише засобами музики і в процесі музичної, у даному випадку – музично-виконавської діяльності. Щоб музика стала суб’єктом пізнання і могла здійснювати на учня певний розвиваючий вплив, вона повинна зазвучати, тобто, бути виконаною. Тому на початковому етапі навчання перевага віддається формуванню елементарних виконавських умінь і навичок, з якого і починається освоєння правил і операцій музично-виконавської діяльності.

Формування виконавської техніки – процес складний і тривалий. Він починається з першого уроку і поступово ускладнюється і поглиблюючись, отримуючи нові завдання з переходом учнів з одного класу до наступного, з однієї ланки музичної освіти до іншої, проходить шлях від елементарних технічних вправ до художньої техніки.

6. Вивчення музичних творів – це основний вид, зміст, форма і засіб навчання музичному мистецтву, професійної підготовки музиканта. У процесі роботи над музичним твором в учнів і студентів формуються спеціальні знання, розвиваються музичні здібності, музичне мислення, виховуються художні асоціації, уявлення і уява, почуття та емоції, художньо-творчі якості, удосконалюється виконавська техніка.

Досконале вивчення музичного твору можливе, з одного боку, за умови глибокого осягнення і усвідомлення його як художньої цілісності, що складається з чисельних різнорівневих елементів і функціонує як єдиний “організм” за допомогою логіки конструктивних, технологічних і художньо-виражальних взаємозв’язків між ними. А з іншого боку – шляхом усвідомлення логіко-конструктивної і художньо-виражальної сутності кожного елемента як складової частини цієї цілісності. Головними системоутворюючими елементами роботи над музичним твором є: попереднє ознайомлення з твором; сенсорно-тактильне освоєння нотного тексту; логіко-структурне освоєння твору; художньо-образне освоєння твору.

7. Професійна підготовка в навчальному музично-виконавському колективі має свої характерні особливості, детерміновані характерними умовами сумісної навчально-пізнавальної діяльності і виконавської діяльності. Успішне навчання учнів і студентів у хорі, оркестрі чи ансамблі можливе за умови глибокого освоєння ними музично-психологічних, технологічних і творчих засад колективного виконавства. Регулює і спрямовує функціональну діяльність кожного окремого виконавця і колективу в цілому система внутрішніх взаємозв’язків і взаємовідносин – “музична взаємодія”. Вона є основним чинником і рушійною силою досягнення виконавського (хорового, оркестрового) ансамблю – психологічної, технологічної та художньо-творчої узгодженості колективного виконавства.

Виконавський ансамбль складається з двох взаємозв’язаних блоків – технології та художніх аспектів виконавства. Блок технології виконавства включає такі елементи: темпо-ритмічний ансамбль; динамічний ансамбль; гармонічний ансамбль; тембровий ансамбль; функціональний ансамбль і технічний ансамбль. Блок художніх аспектів виконавства передбачає адекватне розуміння і художньо-образне освоєння твору, особливостей його інтерпретації, а також почуттєво-емоційне співпереживання виконавцями музики.

Мабуть кожний автор, закінчивши наукову працю чи творчу працю, відчуває зрозуміле полегшення і певне незадоволення: не все вдалося охопити. Зробити так як передбачалося, досягти бажаної глибини і переконливості тощо. Про це писали і автор “Записок педагога” Г.Г.Нейгауз, і композитор А.Шнітке, і багато інших. Не є винятком і автори даної книги, які добре розуміють її “проблемні” місця та обставини, які можуть детермінувати певні запитання щодо висвітлення тих чи інших розділів і тем. Так, “подорож в історію” становлення і розвитку професійної музичної освіти має дещо оглядовий характер і лише схематично визначає логіку, історико-соціальні та культурні обумовленості даного процесу. Причиною цьому є великий обсяг матеріалу з проблеми, який не може отримати достатньо повного висвітлення в тематичній структурі даної книги.

Розуміємо, що надзвичайно цікава і мало вивчена проблема професійних музичних здібностей вимагає значно більшої уваги. У контексті даної книги автори мали змогу лише стисло обґрунтувати свої погляди та визначити сутність і структуру цих здібностей.

 Опрацювання професійної музичної освіти як системи, а також її законів, принципів і методів навчання переважно ґрунтується на традиційних поглядах і підходах. Залишилися поза увагою ідеї деяких вітчизняних і зарубіжних авторів, що претендують на пріоритет у створенні найсучасніших педагогічних технологій, чи оригінального змісту окремих навчальних дисциплін. На нашу думку, переважна більшість “нових” підходів і тлумачень не є такими, і фактично не відкривають дійсно нових напрямів освіти і формування фахівців (наприклад, питання гуманізації, наукової організації навчання, інформатики, використання комп’ютерної техніки, чи інтенсифікації навчання музично-виконавській діяльності шляхом акцентованого використання сучасних технічних засобів тощо), і віддзеркалюють об’єктивний процес розвитку педагогічної науки, удосконалення змісту, форм і методів навчання. У той же час заперечення окремими дослідниками попередніх педагогічних досягнень, у тому числі і в галузі музичного мистецтва, створення оригінальних, “сенсаційних” методик – це більше з розділу псевдонауки, ніж дійсно науковий підхід до проблеми. “Школу” формує багатолітня педагогічна практика, яка, відчуваючи постійний вплив з боку соціума, педагогічної науки, науково-технічного прогресу тощо, розвивається поступово, прискіпливо перевіряючи часом усі науково-методичні і практичні новації.

Однією з актуальних проблем музичної науки є вивчення стану розвитку сучасної академічної музики, зокрема, особливостей формування нових художніх парадигм, авангардних способів музичного мислення і вираження, неортодоксальних жанрових характеристик, стилістики, виконавської манери тощо. У даній книзі – науково-методичному посібнику за своїм призначенням, – такі загальному зичні проблеми, зрозуміло, не розглядаються. Проте освоєння студентами сучасних музичних технологій та їх теоретичних основ безумовно має бути в центрі уваги професійної освіти і відображатися в змісті переважної більшості спеціальних дисциплін. На жаль, автори не мали змоги належним чином спрямувати навчальний процес у даному напрямку. Причиною цьому є не стільки орієнтація на на анемічну школу, скільки існуючі об’єктивні чинники взаємодії практики, науки і системи навчання музичному мистецтву.

Справа в тому, що музична наука має свою характерну особливість. “На відміну від теоретичної фізики, хімії чи математики вона фактично не робить нових відкриттів, не веде за собою практику, а переважно вивчає, осмислює, узагальнює, “класифікує” її досягнення, удосконалює методологічний апарат, розширює і поглиблює теоретичні і історичні знання. Нікому з музикознавців ще не поталанило передбачити появу нового напрямку розвитку музичного мислення і музичної мови, виникнення нових жанрів чи виконавських стилів. Таке становище є об’єктивно закономірним, оскільки музика – це творче явище і рухати її вперед можуть лише досягнення творчі, в не наукові.

Освоєння творчості сучасних композиторів, усіх новацій, які породжує творча практика, вимагає плідної роботи науковців. Ця робота не може дати негайних результатів і потребує значного часу. У свою чергу, нові теоретичні знання і сформовані на їх підставі положення тривалий час оформляються як навчальний матеріал, адаптуються до вимог конкретних навчальних закладів і доходять до учнів та студентів із значним запізненням. Зрозуміло, що між реальним музично-творчим життям і змістом навчання створюється відчутний розрив, внаслідок чого нові художні ідеї і досягнення вивчаються тоді, коли вони уже не є такими. Таким чином здійснюється підготовка фахівців “вчорашнього дня”, які не спроможні активно включитися в сучасний художньо-творчий процес.

Вивчення історії і теорії музики, життєвого і творчого шляху знаменитих композиторів, особливостей художнього мислення, музичної мови, жанрів, стилістичних характеристик, естетики творчості представників бароко, класицизму, романтизму, чи різних авангардистських течій (втім останні вивчаються у такому обсязі, що дозволяє одержати про них лише загальні уявлення) є, зрозуміло, міцним підґрунтям у формуванні професійного музиканта. Але динамізм сьогодення, що виявляється в тенденціях постійного оновлення “ідеології творчості, активного пошуку нових форм і засобів відтворення образів навколишнього світу, світоглядних позицій і станів людської душі, у відродженні історичної спадщини та інтеграції її із сучасністю, вимагає якісного нового навчання, зокрема, фундаментальної підготовки до творчої діяльності в умовах сучасної світової музичної практики. Крім того, необхідно мати на увазі, що теоретичне навчання, епізодичне слухання музики не можуть забезпечити глибокої і всебічної підготовки музиканта без тісного, науково обґрунтованого взаємозв’язку з практичним навчанням, навчальною творчою діяльністю.

Організувати навчання на рівні сучасних вимог з використанням найновіших знань і передових технологій не завжди вдається навіть з технічних дисциплін, у галузі яких наука займає провідне становище. У музичному професійному навчанні роль лідера часто виконують індивідуально-практичні заняття у класах спеціального інструменту, вокалу, диригування,читання партитур, інструментовки, аранжировки, оркестру, хору, ансамблю тощо. Домінуючим фактором у цій справі є репертуар – музичні твори, написані сучасною (чи нетрадиційною) музичною мовою. Провідна роль практичних занять обумовлюється безпосередньою участю студентів у виконанні і сприйманні музики. Як писав О.В.Михайлов, аби дещо зрозуміти в музиці, необхідно невтомно і старанно слухати її, і щоб вона завжди була поряд з нами, щоб її звучання з’являлося в нашій пам’яті, і ми в кінцевому підсумку знаходилися всередині масової музики.

Виконання і сприймання музичних творів на практичних заняттях (відповідно на академічних концертах, екзаменах, під час виконавської практики) безумовно дозволяють “дещо зрозуміти в музиці”, у тому числі і в музиці найновіших творчих спрямувань. Проте така форма навчання має значні недоліки. По-перше, не всі викладачі індивідуальних і практичних дисциплін визнають за необхідне відходити від класичного, “традиційного” для навчальних закладів репертуару, справедливо вважаючи, що саме класичні твори найефективніше сприяють формуванню музиканта. По-друге, більшість викладачів не можуть належним чином працювати з “нетрадиційним” репертуаром, оскільки у свій час навчалися у відповідності з діючими стереотипами і не мають відповідної теоретичної і практичної підготовки. По-третє, залучення студентів до опрацювання “нетрадиційного репертуару має спонтанний характер. Йому непритаманні риси цілеспрямованості, послідовності, всебічності в охопленні різних стилістичних напрямів, тобто, риси науково обґрунтованого, доцільно організованого навчання.

Отже, сучасні індивідуальні і практичні заняття не можуть бути панацеєю у вирішенні проблеми актуалізації музичної освіти. Який же вихід з даного становища? Не можна сподіватися одержати однозначну відповідь на це запитання у формі завершеної настанови чи тези, яка була б цілком очевидною, переконливою, і яку апріорі залишилося б визнати досконалою і єдино правильною. Проте не викликає сумніву, що цю відповідь можна знайти лише в контексті вирішення основоположних проблем професійного навчання і, насамперед, поглибленого вивчення його музичною наукою. Музична педагогіка в цілому, теорія навчання і виховання музиканта (не змішувати з музичним вихованням особистості) мають стати рівноцінними складовими частинами музикознавства, важливою галуззю науково-дослідницької діяльності. Глибоке усвідомлення цього дозволить привернути увагу теоретиків і методистів музичного мистецтва до змісту навчання, усіх видів, форм і методики теоретичної і практичної підготовки, художньо-творчого виховання студентів.

Тільки глибокі і систематичні наукові дослідження дозволять правильно визначити методологію формування фахівців, оптимально удосконалювати зміст окремих дисциплін, методику викладання і навчання, наблизити навчальний процес до музично-творчої практики та реального стану розвитку музичного мистецтва”[87, 81-83].

ЛІТЕРАТУРА

1. Акимов Ю. Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне. – М., 1980.

2. Актуальные вопросы методологии современного искусствоведения: Сб. статей. – М., 1983.

3. Актуальные проблемы вузовской музыкальной педагогики: Сб. трудов. Вып. 76. – М., 1984.

4. Актуальные проблемы музыкального образования: Сб. статей. – К., 1986.

5. Алеексеев Л. Об оценке песенной мелодии //Критика и музыкознание. – М., 1974. – С. 65-77.

6. Алексеев А. Проблемы образного мышления в современном искусстве //Искусство. – М., 1981. – № 6. – С. 46-49.

7. Андреев А. Проблемы образного мышления в современном искусстве // Искусство. – М., 1981. № 6. – С. 46-49.

8. Ансерме Э. Беседы о музыке. – Л., 1985.

9. Антонюк В.Г. українська вокальна школа: етнокульторологічний аспект: Монографія. – К., 1999.

10. Барановський М.Г. Мышление, язык, семантика //проблемы музикального мышления. – М., 1974.

11. Артемьева Т.И. Проблема способнобностей: личностный аспект //Психол. Журнал. – М., 1984. – Т.5.. № 3. – С. 48.

12. Аристотель Собр. Соч.: В. 4-х т. – М., 1975. – Т. 4.

13. Асафев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. – Л., 1973.

14. Асафев Б. Музыкальная форма как процес. – Л., 1971.

15. Асафев Б. О народной музыке. – Л., 1987.

16. Аур Л. Моя школа игры на скрипке. – Л., 1933.

17. Афасажев М.Н. Искусство как предмет комплексного исследования: Методологические и научные аспекты системного асследования. – М., 1983.

18. Беляева-Экземплярская С.Н. Заметки о психологи восприятия музики во времени //Проблемы музикального мышления. – М.. 1974.

19. Берак О. Выдвижение целей на начальной фазе освоения учебного предмета //Актуальные проблемы вузовской музыкальной педагогики. – М., 1984.

20. Беркман Т. Индивидуальное обучение музыке. – М., 1964.

21. Берштейн Б.М. История искусства и художественная критика //Сов. искусствоведение. – М., 1974. – № 3.

22. Берлиоз Г. Большой трактат о современной инструментовке и оркестровке. – М., 1972.

23. Берлиоз Г. Дирижер оркестра //Дирижерское исполнительство. – М., 1975. – С. 68-86.

24. Бирмак А.В. О художественной технике пианиста. – М., 1973.

25. Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. – Л., 1974.

26. Болдина Е.А. Творческая природа музыкального исполнительства: Автореф. дис.… канд. искусствоведения. – К., 1986.

27. Болдіна О. Деякі естетико-методологічні принципи аналізу виконавського мистецтва //Укр. мистецтвознавство. – 1975. – Вип. 10. – С. 138-151.

28. Боулт А. Мысли о дирижировании //Исполнительское искусство зарубежных стран. – М.,1975. – С. 134-189.

29. Браудо И. Артикуляция. Л., 1961.

30. Борисяк А. Метод органического развития технических приемов игры на виолончели. – М., 1947.

31. Брейтгаупт Р. Основы фортепианной техники. – М., 1928.

32. Брояко Н.Б. Теоретичні аспекти виконавської техніки бандуриста: Монографія. – Івано-Франківськ, 1997.

33. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.

34. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления: Сб. статей. – М., 1874. – С. 29-58.

35. Бычков В.В. Эстетика поздней Античности. – М., 1981.

36. Вагнер Р. О дирижировании //Дирижерское исполнительство. – М., 1975. – С. 87-133.

37. Вальтер Б. Тема с вариациями // Исполнительское искусство зарубежных стран. – М., 1969.

38. Вальтер Б. О музыке и музицировании. “Я” и “другой” //Дирижерское исполнительство. – М., 1975. – С. 312-346.

39. Васильєв А.З. Жанр как явление художественной культуры //Рус. Лит. – Л., 1987. – С. 167-176.

40. Вейнтгартнер Ф. О дирижировании. Дирижер //Дирижерское исполнительство. – М., 1975. – С. 165-193.

41. Вейс П.Ф. Абсолютная и относмсительная сольмизация: вопросы методики воспитания слуха. – Л., 1967.

42. Венгер Л.А. Генезис сенсорних способностей. – М., 1976.

43. Виконавські школи вищих учбових закладів України. – К., 1990.

44. Вицинський А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением //Известия АПН РСФСР. – 1950.

45. Вопросы музыкальной педагогики: Сб. статей. – Л. – М., 1989.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. – 2-е изд. – М., 1968.

47. Гарбер Л.А. Начальная стадия развития способностей //Проблемы способностей. – М.. 1962.

48. Гат И. Техника фортепианной игры. – Будапешт, 1967.