І. З історії професійної музичної освіти

ПРОФЕСІЙНОЇ МУЗЧНОЇ ОСВІТИ

Освіта є одним з найважливіших засобів збереження і передачі від покоління до покоління, від учителя до учня накопичених знань, практичних умінь і навичок, соціального досвіду, підготовки молоді до активного життя, основною передумовою подальшого розвитку цивілізації, нових досягнень в усіх сферах людського буття, у тому числі і в музичному мистецтві.

Музична освіта завжди була тісно зв’язана з особливостями історичного розвитку суспільства, пануючими світоглядними позиціями і науково-теоретичними концепціями, з станом розвитку музично-виконавської практики. Вона зароджувалася разом з музикою і своїм корінням сягає глибин доісторичних віків, коли перший, навіть незначний досвід однієї людини ставав знанням іншої людини. У процесі розвитку давніх цивілізацій, становлення філософського споглядання дійсності музика стає розділом науки, об’єктом теоретичного дослідження і пояснення. У цей же час виникають перші думки і настанови щодо навчання музичному мистецтву.

У контексті даної праці немає можливості та й потреби виокремлено розглядати найдавнішу музику, перші трактати і античні теорії, присвячені їй. Особливості космологічного і етичного тлумачення музики та їх взаємозв’язку за допомогою категорії числа, ґрунтування теорії на міфологічному розумінні дійсності, основи вчення про музику піфагорійців, Платона, Аристотеля, Арістоксена, філософів періоду еллінізму та ін.. Досить повно висвітлені світовою і вітчизняною наукою. Тому виокремлюються лише деякі вузлові питання наукових концепцій, які визначали у свій час особливості музичної освіти, її сутність, спрямування і зміст на певних етапах історичного розвитку.

Відомо, що в Древній Греції функціонували школи, в яких навчалися діти “вільних людей”. У цих школах поряд з іншими дисциплінами вивчалися і мистецтва, зокрема музика. Спрямування і зміст цього навчання виявляються в її науковому осмисленні як реальної сутності (ураховуємо існуючу в той час не відокремленість музики від інших мистецтв і наук),у тій ролі, як їй відводилася в життєдіяльності держави, вихованні громадян, у розумінні її спроможностей щодо впливу на духовно-емоційний світ людини. Тому ключ до розуміння сутності музичної освіти необхідно передусім шукати в працях античних мислителів – основоположників філософського пізнання навколишнього світу, явищ природи і суспільного життя. Зокрема, в умовах функціонування общинно-родової і рабовласницької суспільно-історичних формацій музика розглядалася в тісному зв’язку з практикою суспільного життя в усіх його виявах (релігія, мораль, державний устрій, наука тощо). У цей час формується розуміння музики як способу впливу на психічний і фізичний стан людини, виявляється її суспільно-виховне значення і роль в усвідомленні космосу виникають перші музикознавчі теорії. Первісне музичне мистецтво, розвиток його теорії, навчання практичній музичній діяльності ґрунтувалися на міфологічному розумінні навколишнього світу і були тісно пов’язані з оргіастичними та екстатичними станами. Проте функціонування музики в контексті суспільного життя і у взаємозв’язку з поезією і танцями, розуміння її не тільки як наслідування небесній гармонії (Піфагор), світу ідей (Платон), чи природі і людям (Арістотель), але й як конструктивно-фізичного стану (космологічне вчення) і виховного засобу, присвоює їй певні ознаки матеріальності буття, фізичної і духовної реальності. У боротьбі ідей космополітизму і метафізики, ідеалізму і матеріалізму музика отримує ознаки об’єкта, доступного для абстрактного мислення, який підлягає вимір, аналізу, оцінюванню, а звідси і вивченню.

У найдавніших музичних теоріях, що містяться у філософських концепціях античних мислителів, тлумачення про музику як засіб впливу на особистість займають помітне місце. Зокрема, Платон приділяє велику увагу теорії музичного виховання громадян, яке, на його думку, є однією з важливих умов створення омріяної ним ідеальної держави. Він розглядає музику як засіб виховання душі, оскільки вона є найближчою до душевних рухів людини. За його переконанням кожна людина, вільна чи раб, чоловік чи жінка, власне вся цілком держава повинні безперервно співати (64, 12). Орієнтуючись на суворість загальну регламентацію своєї держави, Платон виявив аскетичний підхід у виборі ладів (для мирного життя – дорійський лад, для війни та інших незвичних явищ – фригійський лад) і наголошував, що опанувати гру на лірі підлітки можуть лише з тринадцяти до шістнадцяти років.

Аристотель, як і Платон, надавав великого значення музичному вихованню, якому присвятив майже всю VІІІ книгу “Політики”. Проте він був переконаний, що музичне виховання треба проводити тільки з вільно народженими. Професійні музиканти – це ті ж самі ремісники, вихідці з підневільного населення. Музичне виховання, на його думку, має бути різним для окремих вікових груп і передбачати не тільки слухання музики, але й навчання гри на інструменті. (149, 34).

Практика художнього життя античної Греції дещо входила у протиріччя з теоретичними пошуками своїх філософів. Класична трагедія вимагала великої кількості акторів, танцюристів, співаків і музикантів, спроможних на належному рівні передати її художній зміст. Постановка кожної драми – це завжди велика і напружена робота, успіх якої значною мірою залежав як від літературного тексту, режисури, так і від майстерності виконавців. Зрозуміло, що більшість акторів мали бути професійними митцями, підготовленими, яскравими виконавцями. Такі виконавці могли готуватися у спеціальних школах. Першою відомою нам музично-виконавською школою стала поетична школа на острові Лейбос, з якою пов’язаний легендарний образ поетеси Сафо (64, 13).

Послідовники Аристотеля також розглядають музику як невідокремлене мистецтво (у поєднанні з словом, танцем), наголошують на зв’язку музичного наслідування з психічними процесами, підкреслюють її виховне значення, приділяють увагу деяким технічним питанням музичного виконання. У цьому ж напрямі досліджує музику і стоїк доби еллінізму (ІV ст. до Н.Е.) Діоген вавілонський, який розвиває її виховну концепцію, поглиблює питання загально художньої сутності наслідування і його близькості до психічних процесів.

Своєрідно трактує музику епікурієць Філодей, який у трактаті “Про музику” фактично виступи проти усіх попередніх філософських міркувань. Він повністю заперечує виховне значення музики: виховує не музика, а філософія; музика не здатна впливати на прагнення людської душі (149, 39). Заперечує всілякі можливості виховного впливу музики і скептик Секст Емпірик. Названі автори, доводячи теорію музики до повного нігілізму, фактично відкидають усі позитивні досягнення античної філософії і залишають мало продуктивними останні сторінки грецького класицизму.

Підсумовуючи короткий огляд процесу становлення естетичної думки і музичної освіти в Древній Греції необхідно наголосити, що “антична естетика виходила з ідеї єдності теорії і практики в мистецтві, теоретичного знання основ мистецтва і практичного володіння ним” (150, 31).

Епоха пізньої античності, незважаючи на ті обставини, що онтогенез Римської імперії як рабовласницької формації, її специфічної культури досить повно вивчені світовою наукою, не залишила нам цілісної картини музичного життя, переконливих свідчень щодо стану музичної освіти. Це пов’язано, з одного боку, з відсутністю цільної, загальнодержавної культури (космополітичні тенденції створення світової монархії з єдиною універсальною культурою активно розвивалися, проте не знайшли, зрозуміло, свого практичного втілення). На величезній території еклектично змішувалися і взаємодіяли велика кількість різноманітних соціально-побутових, філософських, релігійних, наукових і мистецьких феноменів, поглядів, явищ, і культів. З іншого боку, мистецтво залишалося неподільним, а актори знаходилися на найнижчому щаблі соціальної драбини. Вони стояли в одному ряду з ремісниками, а їхня діяльність не вважалася вартою пошани, а також вивчення і висвітлення. Разом з тим теоретикам цієї доби випала історична місія визначати нові тенденції мислення, формувати нові світоглядні позиції, стверджувати нову духовну культуру. В умовах зародження християнства започатковувалися нові філософсько-релігійні течії, з’являлися нові пояснення явищ природи і духовного життя людини.

Ранньохристиянська філософія в особі апологетів Тертуліана, Лактанція, Климента Олександрійського, Арнобія вважала пізнання найважливішою своєю складовою частиною. Вони вважали, що до навчання людина нічого не знає, і тільки навчання і виховання дають їй знання. Пізнання є першим етапом на шляху до кінцевої мети людського буття. “Звідси і пильна і всезростаюча увага у християнстві до проблем учительства, передачі істинного знання, правильного навчання” (35, 115). Климент, визначаючи наукові дисципліни, які необхідно знати для світського або наукового знання дійсності, насамперед називає музику, яка своїми ритмами і гармонійністю акордів навчає людину “злагоді з самим собою”.

Музика, подібно багатьом іншим видам християнського мистецтва, функціонувала переважно як складова частина богослужіння і мала створювати сприятливі умови для молитвенного контакту людини з богом. Ідеї апологетів про нові функції музики, її практичне застосування у церковній службі визначили основні напрями і зміст офіційної музичної освіти, яка повністю була у руках церкви. Після загибелі античного світу гносеологічні, теологічні, аксіологічні і культурологічні ідеї та погляди теоретиків раннього християнства ще довго живуть і розвиваються у Візантії і країнах Східної Європи. Проте феодальний спосіб виробництва, що утверджувався у Західній Європі, вимагав нової ідеології, нових напрямів розвитку наукової думки, усіх видів мистецтва. І в цій справі провідні функції взяла на себе держава: пріоритет з усіх питань соціального і духовного життя повністю переходить до її рук. Вона уніфікує музику як невід’ємний атрибут богослужіння, опрацьовується і впроваджується григоріанський хорал. Музична теорія, що формується паралельно, спирається тільки на духовну музику, сприяючи повному підкоренню музичного мистецтва церкві. За цих умов музична школа мала, зрозуміло, богословський характер і готувала виконавців для проведення релігійних обрядів.

Повертаючись до загальної теорії музики необхідно відзначити, що середньовічні теоретики тлумачили музику не як мистецтво, а насамперед як науку. Августін, Боецій, Ргіно із Плюма, Гвідо із Ареццо, Авреліан із Реоме та інші апріорі визначають переважаюче значення знань по відношенню до практичних умінь і навичок. “Справжній музикант той, – формулює основну тезу середньовічних теоретиків В.Шостаков, – хто оволодів музичною теорією, а не той, хто володіє мистецтвом співу або гри на музичних інструментах...” (150, 32). Проте саме названі вище мислителі середньовіччя стали засновниками нового напряму розвитку музичної теорії, розсунули межі соціального розуміння музичного мистецтва. До першочергових здобутків необхідно віднести опрацювання вчення про лади (визначаються і характеризуються вісім ладів). Боецій проводить класифікацію музики, поділивши її на три види: світову, людську та інструментальну. Ця класифікація панувала в музичній теорії понад десять віків. Нову класифікацію запропонував Регіно із Плюма, виділивши дві складові музики – природну і штучну. Деякі європейські теоретики ХІІ століття під впливом трактатів арабського вченого Аль-Фарбі роблять спроби розвинути його ідеї на ґрунті західноєвропейської музики. Зокрема англійський вчений і філософ Р.Бекон рішуче відкидає всі середньовічні теорії стверджуючи, що музика пов’язана тільки з тим, що може принести насолоду почуттям завдяки відповідності рухів у співі та в звучанні інструментів (150, 39). Паризький магістр музики І.Грохео входить у протиріччя з теологією і церквою, піддаючи різкій критиці метафізичне і теологічне розуміння музики. І.Коттон робить спробу побороти суперечності теорії і літургійної практики, підвищуючи значення вокальної музики по відношенню до інструментальної.

ХІ століття характеризується зростанням уваги музичної теорії до питань музичної освіти і виховання, початок якому поклав французький теоретик і композитор Одо із Клюні. Італійський вчений і педагог Гвідо із Ареццо, розуміючи теорію передусім як засіб впливу на музичне виховання, проводить реформу музичної нотації з метою полегшення і спрощення музичної освіти співаків. Він створює власну теорію музичного виховання, розглядаючи питання методики навчання співу, інтонації, читання нот, риторики. Критикуючи принцип “теорія для теоретиків, а не для практиків”, він першим ставить під сумнів основи схоластичної теорії музики. Орієнтація музичної теорії на музичну педагогіку знаходить своє відображення також у ряді анонімних трактатів, у творах англійського музичного теоретика І.Коттона.

Важливо відзначити, що епоха середньовіччя не тільки сприяла розвитку церковної музики, але й породила альтернативні види і форми музикування, внаслідок чого професійна музика поділилася на дві автономні сфери – церковну і світську музику. З’являються і два самостійні напрями музичної освіти, значною мірою відмінні як за замістом, так і за формою. Домінуюча роль належить, зрозуміло, навчанню релігійній музиці. У капелі Собору Паризької богоматері започатковується перша школа хорової поліфонії. Паризька співацька школа дискантів стає центром раннього багатоголосого “готичного” стилю в середньовічній Європі (ХІІ ст.). Паралельно розвивається народна музична освіта, “педагогіка усної традиції”. Діяльність вагантів, жонглерів, шпільманів, гістріонів, скоморохів, мандруючих лицарів – трубадурів, труверів та мінезінгерів розвивалася в унікальних умовах передачі досвіду мистецької діяльності: від навчання у визнаних майстрів – до навчання “на ходу”.

Подальший розвиток цивілізації, зміни історичних періодів у суспільно-політичному і культурному житті, в літературі, мистецтві і гуманітарних науках країн Західної і Центральної Європи (епохи Ренесансу, Класицизму, Романтизму) детермінували значні зміни наукових світоглядних позицій. На зміну античним і середньовічним естетичним концепціям приходить ідеалістичне і матеріалістичне розуміння явищ природи, науки і культури, що знайшло своє відображення і у визначенні функцій музики в суспільному житті. Поступово виходячи із під вплив релігії, збагачуючись народною музичною культурою, активно розвивається світська музика, виникають нові жанри і форми музикування, що не відповідають церковним канонам середньовіччя. Музична теорія і естетика поступово відходять від розуміння музики як науки, що дає математичне тлумачення її сутності. Розвиток професійного музичного мистецтва, ускладнення музичної мови, бурхливий розвиток віртуозних засад виконавства і відповідне підвищення вимог до кваліфікації музикантів, з одного боку, підвищений масовий інтерес до музичного мистецтва та активного музикування, з другого боку, обумовили значну інтенсифікацію процесу навчання музиці.

“Арс Нова” (“Нове мистецтво”) – новий напрям у галузі музичної теорії та практики, який започаткував у ХІV столітті французький теоретик і композитор Ф.Вітрі, став домінуючим чинником епохи Відродження і розвивався у кожній країні Європи за своїми канонами, неадекватно, часто позначаючи зовсім різні явища. В Іспанії в ХV–ХVІ століттях розвивається поліфонія у творчості К.Маралеса і Т.Л.де Вікторії (культова і світська вокальна музика), А.Кабесона і Х.Каванільяса (твори для органа). Зароджується стиль романсу для глосу у супроводі віуели (гітари). Цей стиль розвивається в інструментальній музиці, яка дала видатних майстрів-віртуозів гри на лютні Л.Мілана, М.де Фуенлана, Х.Марину.

В Італії “Нове мистецтво” з’являється в епоху раннього Відродження (ХІV ст.) з світськими вокальними жанрами (мадригал, балада, пачча) та інструментальним виконавством. Успішно освоюються досягнення європейських майстрів поліфонії і формуються свої школи поліфонії. Венеціанська школа з центром у соборі Святого Марка практикує бучні оформлення церковної служби за участю двох-трьох хорів і великої кількості музикантів-інструменталістів. У соборі Святого Петра (римська школа) під керівництвом Палестрини домінуючим є прозорово-акордовий стиль асарреlа. На межі ХVІ-ХVІІ століть у таких нових видах мистецтва, як опера, ораторія, кантата, у сольній пісні з акомпанементом відбувається перехід від поліфонії до гомофонії.

У Франції епоха Відродження характеризується не тільки появою такого прогресивного явища як “Арс Нова” (Гільом де Машо, Філіп де Вітрі), але й розповсюдженням багатоголосої пісні (шансон), визнаним майстром якої був К.Жанекен. Внаслідок релігійних змагань виникають гугенотські псалми (К.Гудімель). В умовах абсолютизму складалося придворне музично-театральне мистецтво, яке досягло свого великого розквіту в період Класицизму.

Індивідуальні риси має епоха Відродження в Англії. Її композитори починають відігравати провідну роль в європейській поліфонії. Створюється самостійний репертуар для вьорджінела (У.Бьорд, Дж.Булл, О.Гіббоне та ін.), започатковуючи розвиток європейської клавірної музики. На основі народного співу і європейських зразків формується нідерландська школа багатоголосся “суворого стилю”, заснована на імітації. Значного поширення набуває іноземна музика, гра на органі, клавесині. Центрами музичної освіти були метризи – музичні школи, що готували церковних півчих. Ці метризи існували при католицьких храмах і навчали співу, гри на органі, теорії музики і давали загальну освіту. Подібні метризи функціонували також у Франції.

Епоха Відродження дала потужний поштовх розвитку музичного мистецтва. Церква втратила попередню монополію у професійній музиці, поступаючись світському музичному мистецтву. Успішно розвивається інструментальна музика (твори для лютні, віоли, скрипки, клавесину, органа тощо). У період пізнього Відродження виникають самостійні стилі оркестрово-ансамблевої та органно-клавірної музики, нові музичні жанри – опера, кантата, ораторія, сольна пісня.

Розвиток світського музичного мистецтва обумовив появу співочих товариств, шкіл майстерзінгерів, цехів музикантів-інструменталістів. Значне збільшення кількості театрів, оркестрів, капел вимагало великої кількості кваліфікованих виконавців і спричинило бурхливий розвиток музичної освіти. Подальший інтенсивний і екстенсивний розвиток музичного мистецтва, поява нових творчих напрямів і течій, у першу частину Бароко, Класицизму і Романтизму, збагачення жанрово-стильових ознак і художньо-виражальних характеристик музики, значне ускладнення музичної мови і нові вимоги до техніки гри, орієнтація на віртуозне виконавство, підвищені вимоги до особистості музиканта в контексті соціального призначення музичного мистецтва обумовили необхідність створення системи професійної музичної освіти.

В Україні ще з ХІ століття відомі церковні співочі школи, зокрема київський двір доместиків (грецьких учителів співу). Співи викладали в дівочій школі, що в 1086 році відкрилася при Андріївському жіночому монастирі. Майже два століття татаро-монгольського панування далеко відкинули українські землі від європейських зразків розвитку філософії, естетики, мистецтв. Цей період не залишив достовірних свідчень про духовне і культурне життя народу. Тільки у “Градуалі” 1406 року знаходимо зображення польської музичної школи, діючої на території України. Співають 12 хлопчиків під керівництвом двох наставників. Учитель тактує диригентською паличкою (факт для роздумів дослідникам диригентського мистецтва), а його помічник співає і рукою відбиває такт [198, 172]. Такі школи організовувалися переважно в західних регіонах України, які були анексовані Польщею і входили до її складу.

У ХVІ-ХVІІ століттях в Україні набуває великого розвитку культова музика, виконавство якої характеризується високою майстерністю співаків. Цьому сприяє наявність значної кількості співочих шкіл. У цих школах поряд з іншими предметами вивчалися музична грамота,, музично-теоретичні дисципліни, основи композиторської техніки, диригування. Як писав М.Успенський, “співаки зміцнювали відчуття діатоніки, звукоряду, вчилися правильно інтонувати, розвивали свій слух і пам’ять, звикали відчувати рух мелодії, запам’ятовували типові прийоми голосоведення, набували елементарних навиків розспіву, тобто створювали нові мелодії...” [221, 135].

Зображення старовинної співацької школи міститься у рукописі М.Ділецького “Мусикія”. М.Ділецький – український композитор, педагог і музичний теоретик зробив значний внесок у розвиток музичної освіти. Він є автором трактату “Буквар-граматика співу мусикійського” і уже названої “Мусикії” (повна назва – “Мусикійська граматика Миколи Ділецького”).

В Україні поступово створюється мережа церковних шкіл, яка перетворюється у розгалужену систему духовних навчальних закладів (церковно-приходські школи, духовні училища, семінарії та академії). В училищах, семінаріях і академіях безпосередньо велась підготовка учнів до церковної служби, вивчалися в значному обсязі музичні дисципліни. Особливе значення для просвіти, культурного розвитку людей і становлення музичної освіти мали Братства. Перше з них виникло у Львові (1585 р.). За своєю сутністю це були національно-просвітні осередки, мета діяльності яких полягала у збереженні національної культури, національного мистецтва в умовах польсько-литовської експансії, державницького та ідеологічного впливу чужої культури. Значна роль у виконанні завдань, що стояли перед братствами, відводилася братським школам. В уставі Київського братства (1615 рік заснування) записано, що школу створено “...для викладання наук корисних та освіти дітей народу християнського, через що з’являється для батьків і для рідної землі, готується і розквітає міцна оборона й утіха”1

У братських школах велика увага приділялася навчанню музичному мистецтву, зокрема вивченню музичної грамоти, теорії музики, навчанню гри на музичних інструментах, а головне, багатоголосому хоровому співу. Саме в братських школах зароджувався і розвивався партерний спів в Україні.

У 1631 році в Троїцькому монастирі Києво-Печерської лаври архімандрит П.Могила заснував навчальний заклад, який одержав назву “Лаврська школа”. У цій школі поряд з загальноосвітніми і богословськими дисциплінами вивчалася музика. Через рік Лаврська школа об’єднується з Братською школою, внаслідок чого виникає новий навчальний заклад – Києво-Могилянська колегія, яка в 1701 році одержує юридичні права і титул академії – першого в Україні і Східній Європі вищого навчального закладу. З часом академія стає визнаним центром розповсюдження науки і культури. Академісти вивчали музично-теоретичні дисципліни, хоровий нотний спів, оволодівали грою на музичних інструментах. Так, у складі хору академії налічувалося понад 300 учасників, багатьох з них запрошували в хорові капели Росії. Біля 100 студентів брали участь у роботі оркестру, який вважався кращим у Києві.

Наприкінці ХVІ століття в Україні починають утворюватися музичні цехи – об’єднання професійних музикантів, функції яких полягали в організації діяльності та захисті інтересів цеховиків. Разом з тим цехи були і своєрідною школою професійної майстерності, де учні удосконалювали свої уміння під керівництвом досвідчених музикантів. Перші цехи були організовані в Кам’янець-Подільському (1578 р.), Львові (1580 р.), Полтаві (1662 р.), Києві (1677 р.), Чернігові (1734 р.), Харкові (1780р.).

Київське професійне об’єднання музикантів підлягало міському магістрату. Цех займався багатьма проблемами соціального життя: регістрацією музикантів, придбанням і ремонтом музичних інструментів, контролем “виробництва” музики в місті. На базі “Музицького братства” було створено магістрацький оркестр, при якому в 1768 році відкрито музичну школу. Згодом оркестр і школа об’єдналися у Київську міську капелію.

У 1560 році виникає унікальне суспільно-політичне і художнє явище українського народу – кобзарство. Наприкінці ХVІІ століття на зразок міських ремісничих і музичних цехів почали виникати братства а бо гуртки кобзарів і лірників. Вони регламентували діяльність своїх членів, піклувалися про підготовку молодих співаків. Виконувати пісні та грати на бандурі чи лірі має право тільки той, хто пройшов повний курс навчання у свого вчителя. Навчали учнів цех майстри і майстри – учителі, які мали не менше десяти років творчого стажу. Термін навчання визначався каноном і продовжувався понад три роки.

ХVІ-ХVІІ століття можна розглядати як період становлення і розвитку українського професійного музичного мистецтва. Епоха національного піднесення, розвитку самосвідомості народу, великий потяг до волі і державної самостійності, затяжних визвольних війн принесла відродження духовності, гуманістичних ідей і мистецтв. Формується новий тип народної пісні – наспівної, мелодичної, з яскраво вираженими національними особливостями. З’являється унікальна форма вокально-інструментального епосу – дума. Успішно розвивається хоровий спів – народне багатоголосся, – який мав великий вплив на церковну музику, зокрема на становлення партерного співу, надання йому особливого, українського колориту. На межі ХVІ і ХVІІ століть народжується новий жанр світської побутової музики – “кант”, який поступово трансформується в сольну пісню з інструментальним супроводом. Музична освіта стає обов’язковою частиною гуманітарної освіти в школах, семінаріях і колегіях у формі спеціальних класів викладання відповідних музичних дисциплін, навчання співу, гри на інструментах. У багатьох містах України функціонують магістратські оркестри, які разом з цеховими музикантами обслуговували музичний побут, мали значний репертуар і високий виконавський рівень. Успішно функціонують військові духові оркестри, яким спочатку були притаманні всі риси професіоналізму.

Друга половина ХVІІ століття знаменується становлення професійної інструментальної музики. З’являються перші інструментальні твори для фортепіано, скрипки, флейти, що були написані переважно на теми народних пісень і танців. У цей же час створюється хоровий концерт, який зразу ж привернув до себе увагу високою композиторською майстерністю, якістю відтворення художньої образності і зайняв високе місце серед європейської духовної музики. Першими авторами концертів були відомі композитори Максим Березовський, Артем Ведель і Дмитро Бортнянський. Поруч успішно розвивається музичний театр, зокрема в таких жанрах, як вертеп і шкільна драма.

Розвиток світського професійного музичного мистецтва, вплив європейської музики, поширення музичних творів європейських композиторських шкіл і досконалих музичних інструментів висунули нові вимоги до виконавської майстерності співаків і музикантів. Наявні осередки музичної освіти в основному справлялися з своїм призначенням. Свідченням високого рівня музичного навчання в Україні може служити Глухівська школа (відкрита в 1738 р., а на думку деяких дослідників – у 1728 р.), яка готувала співаків для Петербурзької придворної капели і духовних хорів і капел України. Учні школи вивчали музичну грамоту, спів, навчалися грати на музичних інструментах (скрипка, гуслі, лютня, бандура). Термін навчання був невеликим, але він забезпечував належну підготовку до роботи в професійному хорі.

Згадана вище музична школа Київського магістрату була першим у Києві професійним навчальним закладом, що виконував професійне замовлення – підготовку музикантів для магістратського оркестру. З 1786 по 1882 р. у Кременчуці функціонувала перша військова музична академія, в якій започаткувалися основи професійної підготовки музикантів-інструменталістів, національні традиції навчання колективному виконавству на духових інструментах.

Разом з тим професіоналізм і вихід на складні форми художньо-образного мислення, інтенсивний розвиток композиторської творчості вимагали іншої якості підготовки виконавців, глибокого оволодіння ними теоретичними основами тогочасної музики і високою виконавською майстерністю. В Європі визріла думка про організацію вищої музичної освіти, про навчальні заклади типу консерваторії, спроможні готувати виконавців найвищої кваліфікації. Започаткував вищу музичну освіту в Європі Національний музичний інститут (Париж, 1793 р.), який в 1795 році було перетворено в Паризьку консерваторію музики і декламації. З перших днів існування цей навчальний заклад заявив про себе як провідний центр музичної освіти. Особливо сильною була скрипкова школа, засновниками якої стали відомі особистості в музичному мистецтві – скрипаль П.Байо, композитори і скрипалі Р.Крейцер і П.Роде.

У ХІХ-ХХ століттях консерваторії були відкриті у великих містах майже усіх країнах Європи і Америки: 1811 р. – Прага, 1821 р. – Варшава, Відень, 1822 р. – Лондон, 1830 р. – Мадрид, 1832 р. – Брюссель, 1840 р. – Пашт (Будапешт), 1843 р. – Лейпциг, 1847 р. – Ріо-де-Жанейро, 1850 р. – Берлін, Кельн, 1853 р. – Бостон, 1864 р. – Бухарест, 1901 р. – Сідней (Австралія), 1921 р. – Софія і т. д.

У Росії першою відкривається Петербурзька консерваторія (1862 р.). У 1866 році починає працювати Московська консерваторія, випускники якої одержували звання вільного художника. У кінці ХІХ – на початку ХХ століть у різних містах Російської імперії створюються музичні училища. Деякі з них з часом були перетворені на консерваторії, інші, пройшовши складний шлях реорганізацій, функціонують і нині. Відкривалися консерваторії на території Російської імперії а потім і Радянського Союзу у такій послідовності: 1903 р. – Львів (вищий музичний інститут, з 1939 р. – Консерваторія); 1912 р. – Саратов; 1913 р. – Київ, Одеса; 1917 р. – Тбілісі, Харків (з1863 р. – інститут мистецтв); 1919 р. – Рига, Таллінн; 1923 р. – Єреван; 1932 р. – Мінськ; 1940 р. – Кишинів (з 1963 р. – інститут мистецтв); 1944 р. – Алма-Ата; 1945 р. – Вільнюс, Казань; 1946 р. – Горький (Нижній Новгород); 1956 р. – Новосибірськ і т.д.

Певна неузгодженість, на перший погляд, у відкритті середніх і вищих музичних навчальних закладів, поява консерваторії у той час, коли ще не функціонували музичні училища – це об’єктивно закономірне явище. Музична освіта не мала чітко визначених ланок чи рівнів навчання, логічної системності. Очевидними були лише початкова (навчання з самого початку) і вища (та, що завершує навчання) ланки. Саме вони дозволили визначити інші ланки навчання і створити систему з поступовим і послідовним освоєнням музики як науки з початку і до завершення освіти, з належними “ієрархічними” стосунками між окремим рівнями. Перші консерваторії2 власне ще не були вищими навчальними закладами в сучасному розумінні. Вони вважалися такими лише формально, оскільки вищої за них ланки музичної освіти не було. Але у зв’язку з тим, що навчання проводилося не на базі середньої освіти, вони фактично виконували її функції. Тому відкриття музичних училищ стало закономірним процесом формування музично освітньої системи, необхідною умовою надання консерваторіям реальних “вищих функцій”.

Пошук оптимальних форм навчання, логічних взаємозв’язків в освітній системі, зміни напрямів роботи навчальних закладів і змісту навчання часто спричинювали багато чисельні реорганізації, перейменування тощо. Розглянемо, для прикладу діяльність двох ланок – середньої і вищої, – Київського музичного училища і Київської консерваторії (нині – Національна музична академія ім.. П.І.Чайковського). Київське музичне училище ім.. Р.Глієра засноване в 1868 році як музична школа при Київському відділенні Російського музичного товариства. Учні навчалися в шести класах: фортепіано, скрипки, віолончелі, кларнета, сольного співу і теорії музики. У 1874-1877 роках при школі існував “Народний недільний клас народного хорового співу”. У 1913 році на базі училища створено консерваторію. У 1923-33 роках при школі існував “Народний недільний клас народного хорового співу”. У 1913 році на базі училища створено консерваторію. У 1923-33 роках училище існувало як музичний технікум, а в 1934 році його знову було перейменовано на музичне училище. Київська консерваторія заснована у 1913 році на базі музичного училища. У 1925 році молодші класи було виділено в окремий навчальний заклад – музичний технікум, а старші класи ввійшли до складу Київського музично-драматичного інституту ім.. М.В.Лисенка. У 1934 році консерваторія стає самостійним навчальним закладом і відновлюється у початковому профілі, а в 1995 році перейменовується в музичну академію.

У даний час в Україні діє розгалужена система професійної музичної освіти. Початкове навчання здійснюється в музичних школах і студіях, що охоплюють усі міста, районні центри і деякі великі селища. В усіх обласних центрах функціонують музичні училища, а також музичні відділи в училищах культури і багатьох педагогічних училищах. Вищу музичну освіту забезпечують Київська національна музична академія ім.. М.П.Чайковського, Львівська музична академія ім.. М.В.Лисенка, Одеська консерваторія ім.. А.В.Нежджнової, Харківський державний інститут мистецтв ім.. І.П.Котляревського, донецька державна консерваторія ім.. С.Прокоф’єва. Крім того, музикантів вищої кваліфікації готує музичний факультет Київського національного університету культури і мистецтв, Харківської державної академії культури, Інститут мистецтв Рівненського державного гуманітарного університету, філіал Київського національного університету культури і мистецтв у Миколаєві, а також музично-педагогічні факультети педагогічних вузів. Діюча система музичної освіти забезпечує: початкове навчання дітей, що мають належні музичні задатки і здібності, та підготовку кращих до вступу у середні музичні навчальні заклади; підготовку музикантів з професійної середньою музичною освітою; підготовку фахівців з вищою освітою, професійних музикантів вищої кваліфікації. Зміст навчання охоплює фактично усі музичні спеціальності і передбачає підготовку виконавців-солістів, артистів професійних музичних колективів, диригентів, концертмейстерів, композиторів, теоретиків музики, педагогів у галузі класичної, народної та естрадної (лише в окремих навчальних закладах) музики. Вузівська аспірантура вирішує питання підготовки наукових кадрів.

Світова музично-освітня практика у галузі “неакадемічних” видів і форм музикування, популярної чи легкої музики є унікальним явищем. Її унікальність обумовлюється багатьма соціально-естетичними і художніми факторами, зокрема: великою популярністю, широким розповсюдженням даного мистецтва серед населення, і переважно критичним ставленням до багатьох його форм з боку академічного мистецтва, раннім тяжіння музикантів і співаків до професійної діяльності без належної музично-виконавської підготовки; прагненням артистів пізнати сутність свого мистецтва, опанувати його закони і правила, знайти свій імідж, манеру гри чи співу безпосередньо у процесі виконавської діяльності.

Розглянемо деякі особливості музичної освіти в галузі популярної музики на прикладі виконавців французької пісні, джазу, рок-н-ролу, артистів радянської та української естради.

Моріс Шевальє, патріарх сучасних французьких шансоньє, починав виступи в двадцятилітньому віці в рядових кафе-концертах і шляхом самоосвіти і самоудосконалення став першим шансоньє Франції. Едіт Піаф є, без сумніву, найпопулярнішою і найталановитішою естрадною співачкою сучасності. Народившись, за словами самої Піаф, на останній приступці соціальних сходів, вона мала страшне дитинство і таку ж страшну юність, де і мови не було про якусь освіту. Спасінням для неї був спів. Вона співала у дворах, кабаках, казармах, а найчастіше прямо на вулицях. Тут і почув її Луї Лепле, директор театру-кабаре “Жерніс”, і запросив на роботу. Так починалося “практичне навчання” великої співачки. Потім були поет Раймон Ассо і композитор Маргарет Монно, які не тільки писали для неї пісні, але й багато зробили для її розвитку. Так і не одержавши справжньої музичної освіти, Едіт Піал досягла у творчості таких вершин, яких досягають дуже мало співаків.

Жюльєт Греко виховувало братство молодих акторів, до якого вона приєдналася, мріючи стати актрисою. Перший виступ відбувся у маленькому нічному бістро “Табу”. Потім були кабаре “Бик на даху”, “Червона троянда”, сцена національного народного театру і визнання всього Парижа. Показово, що Жюльєн Греко, як і Едіт Піал, починала свій тернистий шлях співачки не знаючи нот. Величезна самовіддача, творче зростання від пісні до пісні, від одного рівня сцени до іншого дозволили їй піднятися на найвищу сходинку артистичної кар’єри.

Складний шлях до визнання пройшов Шарль Азнавур. П’ятнадцятирічним він посів перше місце у дитячому конкурсі пісні. Через 18 років невдач і розчарувань доля звела Азнавура з Єдіт Піал, уроки якої і стали для нього консерваторією. Азнавур став одним з найвідоміших шансоньє, поетом і композитором, дякуючи великій роботі над собою.

Подібний шлях до успіху пройшли Жорж Брас сенс, гі Беар, Жак Брель, Джо Лассен. Одна лише Мірель Матьє дещо випадає з цього ряду. Спів молодої співачки вчасно почув відомий імпресаріо Джонні Старк. Журналіст Ейман писав: “Невідворотнє піднімання маленького співаючого робота почалося. Постановка дихання, уроки сценічної поведінки і гімнастика і робота, робота, робота. Джонні Старк... вкладає у свою дитину приблизно три мільйони... Літом 1966 рку Джонні Старк починає нарешті отримувати прибуток. Мірей Матьє, давши сімдесят концертів за шістдесят три дні, побила всі рекорди зборів... Зали переповнені” [14, 94].

Отже, всі шансоньє, піднявшись на вершину успіху, створивши світову славу французькій пісні, не мали ґрунтовної музичної освіти. Лише двоє з них навчалися в університетах: Гібеар вивчав юридичну справу, а джо Лассен – етнологію.

Не мали академічної освіти і навіть у дитинстві не відвідували школи перші “імператриці блюзів” Бетсі Сміт і Біллі Хол ідей. Неофіційний “король блюзів” Бі-Бі Кінг проходив “школу блюзів”, працюючи найманим трактористом і проходячи службу в армії. Потім був спів у церковному хорі, перші виступи по радіо, англійська рок-група “Крим”, концерт у Карнегі-холі.

“Король регтаймів” Скот Джоплін у дитинстві декілька років навчався у приватного вчителя музики з гри на фортепіано. З чотирнадцяти років працював тапером у нічних розважальних закладах. Він написав понад п’ятдесят регтаймів, дві рег-опери – “Почесний гість” і “Трімоніша”. Перша опера не мала успіху, а друга за життя композитора та і не була поставлена. У цих операх відчувається відсутність у Джопліна ґрунтовної музичної освіти, необхідної для створення таких крупних форм.

Знаменитий Луї Амстронг перші вокальні навички отримав у церковній недільній школі, а “консерваторією” став виправний притулок, в якому він почав грати в оркестрі малолітніх правопорушників на ударних, а потім на саксофоні і корнеті. Потім була робт у Чикагському оркестрі Олівера, Нью-йоркському оркестрі Хендерсона, і були перші записи на платівку класичних блюзів, які співала Бетсі Сміт. У Чікагських клубах, кафе, танцювальних залах розвивався талант і удосконалювалась майстерність джазового трубача, непересічного імпровізатора, керівника джазового колективу.

Дюк Веллінгтон навчався музиці з раннього дитинства і уже з сімнадцяти років заробляє на життя грою на роялі, відзначаючись віртуозною технікою. Десять років безперервної, багаточасової самостійної роботи з інструментом дали свої результати. Він став музикантом оркестру “Вашінгтон”, з яким перебирається до Нью-Йорка, в Гарлем. Саме тут він став неперевершеним майстром джазової оркестрової музики.

Майбутній “Король свінга” Бені Гудмен з дитинства навчався гри на кларнеті під керівництвом свого батька. Рано почавши грати в джаз-бандах Чикаго, він досить швидко досягає майстерності кращих негритянських музикантів. Організований ним оркестр став “біг-бендом Америки номер один” і приніс своєму керівникові всесвітнє визнання.

Унікальний джазовий піаніст Біллі Кант Бейзі у молоді роки мандрував з бродячими водевільними шоу, працював тапером у кінотеатрі і в процесі багаточасових імпровізацій у темному залі шліфував свою виконавську майстерність і своєрідний джазовий стиль. Згодом він працював у біг-бенді, створює свій оркестр і отримує загальне визнання і титул “Каунт” (граф).

Своєрідний, але багато в чому подібний шлях до успіху і визнання пройшли кращий джазовий ударник Чік Верб, одна з найвизначніших джазових співачок Ела Фіцджеральд, популярні співачки і співаки Доріс Дей, Ліна Хорн, Печі Лі, Сара Воен, Ненсі Вільсон, Біг Кросбі, Пері Комо та інші. Їх насамперед об’єднує те, що всі вони почали свій творчий шлях непомітними, рядовими виконавцями і в процесі цілеспрямованої роботи сформувалися як особистості, популярні артисти-професіонали.

Показово, що джазові музиканти і співаки ХХ століття також не мали професійної музичної освіти і виходили на перші ролі тим же шляхом, що ї їхні попередники. Назвемо таких музикантів, як Фетс Доміно (засновник ритм-енд-блюзу), Чак Беррі, Маленький Ричард, Рей Чарльз, виконавці “нової чорної музики” – “соул” Еріте Франклін, Дайана Рос та ін.. Лише співачка Роберта Флек одержала класичну музичну освіту, що дозволило їй досягти нової художньої якості у виконанні музики “соул”. Подібна картина спостерігається і серед виконавців рок-н-ролу. Не мав музичної освіти Елвіс Преслі. Джон Леннон мріяв про коледж мистецтв, але так і не навчався в ньому. Пол Макартні не знав нот, коли прийшов у першу групу Джона “Камнеломи”. Інші учасники групи “Бітлз” також не були обтяжені знаннями у галузі музичного мистецтва, як і музиканти “Ху”, “Пінк Флойд”, “роллінг Стоунз” та інших десятків тисяч вокально-інструментальних груп в усьому світі, що наслідували перших ідолів поп-музики.

Є, зрозуміло, і винятки. Ельтон Джон, наприклад, закінчив Королівську музичнц академію і став професійним піаністом. Вибравши шлях рок-музиканта, він кваліфіковано відбирав усе краще, що було в популярній музиці, і втілив у своїх композиціях високий рівень фортепіанної музики.

Отже, у наявності феномен своєрідної професійної освіти через практику і в процесі практичної діяльності. Починаючи з найпростіших музично-виконавських дій, засвоєння елементарних знань, практичних умінь і навичок, початкуючі музиканти шляхом цілеспрямованої самоосвіти і самоудосконалення досягають високого рівня розвитку індивідуальних художньо-творчих якостей і досконалої виконавської майстерності. Видатних спіхів досягають, зрозуміло, далеко не всі. Основна маса ентузіастів залишається на рівні примітивного любительства, не освоївши належним чином навіть музичної грамоти.

Даний феномен, з одного боку відображає специфічність вивчення масового, “невченого” мистецтва, яке ґрунтується на індивідуальному самоудосконаленні, особистому сприйманні художньої реальності, і такій же індивідуальній, виокремлено характерній для кожного музиканта творчій діяльності. А з іншого боку, даний феномен породжений також значною недооцінкою у суспільстві “неакадемічних” жанрів музики, масових форм музикування, а звідси і відсутністю офіційної музичної освіти відповідного спрямування.

Не мали академічної музичної освіти популярні артисти радянської естради Лілія Русанова, Клавдія Шульженко, Леонід Утьосов, музиканти багатьох оркестрів та ансамблів легкої музики, а також їхні багаточисельні послідовники. Проте політика державного регулювання, у тому числі і в сфері духовного життя і художньої творчості, визначення соціальних функцій музичного мистецтва і його окремих жанрів, постійний контроль за станом естрадного жанру обумовили специфічність розвитку легкої музики, формування артистичного середовища, а також своєрідність професійної освіти співаків і музикантів. Так, серед художніх керівників перших естрадних оркестрів та ансамблів радянської доби була значна кількість музично освічених людей, серед яких виділявся піаніст-віртуоз О.Цфасман.

Офіційний поділ мистецтва на професійне і аматорське обумовив конкретні вимоги до першого: професійний музикант повинен мати професійну освіту. З нею, освітою, пов’язувалися прийом на роботу у філармонію, музичні об’єднання, оркестри і ансамблі (вони були тільки державного підпорядкування), а також тарифікація виконавця і заробітна плата. Непрофесійні музиканти могли займатися концертною діяльністю тільки як представники добре організованої та ідеологічно спрямованої художньої самодіяльності.

У зв’язку з відсутністю професійного навчання у галузі естрадної чи легкої музики (виняток становили малочисельні навчальні заклади,за взірцем естрадно-циркових училищ) більшість музикантів і співаків змушені були підвищувати свій музично-освітній рівень в академічних навчальних закладах. У той же час в легкий жанр приходило багато професійних музикантів – випускників консерваторій, інститутів культури і мистецтв, музичних училищ тощо. Якщо додати до цього, що і в художній самодіяльності значна частина учасників, завдяки розгалуженій мережі музичних шкіл і студій, мала початкову музичну освіту і продовжувала удосконалюватися під керівництвом професійних музикантів, з’являються усі підстави зробити висновок про досить ґрунтовне забезпечення естрадного жанру на рівні музичної освіченості керівників, композиторів і виконавців. “Вченість” естрадного жанру сприяла кваліфікованому освоєнню різних видів і стилів легкої музики, досягненню загального виконавського рівня, але у той же час пригнічувала унікальність індивідуальної творчості, стандартизувала виконавську діяльність та її продукт.

Разом з тим необхідно зауважити, що музиканти з класичною освітою і які не мають проблем у галузі музично-теоретичних знань, з техніки гри на музичному інструменті чи співу, опановуючи для себе новий творчий напрям, один з жанрів легкої музики, неодмінно проходять шлях самонавчання і самоудосконалення у процесі виконавської діяльності, який проходили, зрозуміло, в інших умовах і на іншому рівні перелічені вище визначні представники світового масового музичного мистецтва.

У даний час українську естраду заполонили ансамблі, групи, співаки і співачки, значна частина, яких претендуючи на професійну участь у шоу-бізнесі, не має первісних основ професійної освіти. І учасники можуть досягти успіху лише за умови наявності непересічного музичного таланту, індивідуальної унікальності творчої діяльності, відсутність яких спричинює примітивне наслідування, появу низькоякісного творчого продукту. У зв’язку з великою популярністю естрадного жанру і з метою підвищення його загального художнього рівня у ряді вищих і середніх навчальних закладів започаткована цілеспрямована підготовка фахівців даного спрямування.

Різноманітна, різнобарвна і досить еклектична картина музичної освіти насправді є закономірним станом її становлення і розвитку в контексті змінних історичних, соціальних і світоглядних процесів, багатофункціонального використання музики в суспільному житті, пов’язаного з неадекватністю різних видів і форм її побутування. Античний світ визначав музиці одні функції, церква-другі, світське життя-треті. Різні ролі також відводилися класичній, народній і популярній (естрадній, легкій) музиці. Багатогранність музики у соціальному призначенні, художній сутності і видовій обумовленості детермінувала наявність багато чисельних факторів і рівнів її пізнання і оволодіння виконавсько-творчою діяльністю.

Професійна музична освіта, про яку іде мова в даній книзі, має найбільші досягнення завдяки історично сформованій школі, логічно організованій, стабільній і дещо консервативній системі передачі музично-виконавського і творчого досвіду, націленості на найвищу сферу музичної творчості і досягнення найвищих результатів.

ПРОФЕСІЙНА МУЗИЧНА ОСВІТА

ЯК НАВЧАЛЬНА СИСТЕМА

Професійна музична діяльність є одним з найскладніших видів інтелектуальної, технологічної та чуттєво-емоційної діяльності індивіда в галузі мистецтва. Вона виявляється і опредмечується у багато чисельних видах і формах контакту особистості з музикою, основними з яких є сприймання, виконання, творча обробка і продукція музики, а також теоретичне осмислення музичного мистецтва як науки. Музична діяльність відзначається різноманітністю щодо рівня “науковості”, майстерності, художньої якості продукту, а також стосовно адекватності її суб’єкта і об’єкта. Якісні характеристики музичної діяльності повністю залежать від індивіда (групи індивідів), який нею займається, від його реальної спроможності здійснювати цю діяльність належним чином. Іншими словами – від глибини опанування ним музичного мистецтва в усій її багатогранності, а в професійному мистецтві – від рівня і якості професійної музичної освіти.

Професійна музична освіта – це сукупність знань, практичних умінь і навичок, необхідних індивіду для продуктивної, високоякісної музичної діяльності, сформованих у процесі цілеспрямованого розвитку його музично-творчих потенцій. Її характерними рисами є трудомісткість і довго тривалість, тісний зв’язок поступового музичного розвитку. Формування художньої свідомості і музично-творчих якостей із загальним фізіологічним і розумовим розвитком, духовним становленням особистості.

Трудомісткість і довго тривалість професійної музичної освіти обумовлюється самою природою музики, особливостями її опанування як форми і способу пізнання і відображення реальної дійсності і внутрішнього світу людини. А також тими обставинами, що мова іде не тільки про формування теоретичних знань, умінь і навичок практичної діяльності, а насамперед про створення виокремлено, специфічної і багато в чому штучної сфери світосприймання, мислення і почуттєво-емоційних станів, формування практичних умінь і навичок найвищого ґатунку, адекватного розумінню досконалості як категорії художності, про всебічний і повний розвиток природжених музичних здібностей у контексті загального розвитку особистості, та їх опредмечення як субстанційного елемента професійної діяльності. Крім того необхідно пам’ятати, що розвиток, виховання, формування чи інші визначення стосовно процесу “утворення” професійного музиканта тісно пов’язані з становленням і розвитком психологічної діяльності індивіда, характеризуються цілеспрямованим впливом на рефлекторні та умовно рефлекторні реакції сенсорно-перцептивної системи, аналітичних центрів, почуттєво-емоційної сфери, на процес досягнення адекватності психічних реакцій і рухово-моторних дій і, нарешті, на діяльність верхніх і нижніх шарів головного мозку в цілому.

Професія музиканта одна з небагатьох професій, підвалини якої закладаються з раннього дитинства. Динаміку і ефективність розвитку слухових відчувань, рухово-моторних дій та образно-емоційного мислення, характерних для даного віку, не можна компенсувати повною мірою у старшому віці, оскільки неможливо поновити унікальні умови гармонічного розвитку природжених музичних здібностей у контексті становлення дитячого світосприймання, дійового контакту з навколишнім світом та формування чуттєво-емоційного ставлення до нього, умови, коли музичний розвиток стає невід’ємною складовою частиною становлення і всебічного розвитку особистості у найсприятливіший для нього період. Тому початковий період навчання необхідно розглядати як важливу ланку в системі професійної музичної освіти.

Початкова музична школа, вирішуючи складні завдання залучення дітей до світу музичного мистецтва, формування початкових умінь і навичок виконавської діяльності, виконує важливу функцію природного відбору і підготовки учнів до навчання в середніх музичних закладах. Середня ланка уже безпосередньо вирішує завдання підготовки спеціаліста, тобто професійного музиканта, у зв’язку з чим усі види і форми навчання і музичного розвитку спрямовуються у русло цих завдань. Ця ланка, зрозуміло, є основним осередком підготовки абітурієнтів для вищих навчальних закладів. Вища ланка “піднімає” студента до максимального рівня виявлення його можливостей у галузі музичного мистецтва і формує як творчу особистість (на даний віковий період професійного і духовного розвитку індивіда).

Триєдина цілісність початкової, середньої і вищої ланок професійної музичної освіти (загальна схема, у межах якої можливий поділ на різні ступені чи рівні) забезпечує належний рівень підготовки музиканта вищої категорії. Ні одна з ланок не може бути відсутньою без відчутних втрат в якості професійної підготовки, чи порушення адекватності офіційної і реальної освіти. Наприклад, прийом на навчання до вищого навчального закладу випускника музичної школи зумовлюють невідповідність диплому про вищу освіту з реальною підготовкою студента у розділі музичної діяльності. За роки навчання ВНЗ студент лише заповнить пропущені роки навчання в середньому музичному закладі і фактично не піднімається до рівня вузівської підготовки (винятком є особливо обдаровані особистості, а також студенти, вид музичної діяльності яких не передбачає конкретного навчання у дитячому та підлітковому віці).

Проблеми фахової підготовки у галузі музичного мистецтва розглядає теорія професійної музичної освіти, яка являє собою систему наукових знань про сукупність основних закономірностей і правил навчання і виховання висококваліфікованого музиканта. Розвиваючись на основі логічного узагальнення практичного досвіду, вона визначає мету навчання, завдання і засоби її досягнення, аналізує навчально-виховний процес, його структуру, зміст, динаміку та ефективність, виявляє та обґрунтовує певні закономірності і правила у формі понять і уявлень, що постійно розвиваються.

Теорія професійної музичної освіти володіє всіма ознаками самостійної наукової дисципліни, оскільки має свої предмет, закони, правила, принципи, методи, засоби, суб’єкт і об’єкт навчання і виховання. Об’єктом теорії є, зрозуміло, сама професійна музична освіта, а предметом – процес навчання і виховання професійного музиканта. Зміст кожного навчально-виховного процесу, як відомо, відображає зміст і особливості вивчення тієї генеральної науки чи виду і форми пізнавальної і продуктивної діяльності, які представляє і на які спрямований цей процес. У даному випадку таким видом і формою є музика, її науковий базис, художньо-виражальні властивості, особливості пізнавальних, репродуктивних і продуктивних процесів. Відповідно зміст навчання передбачає пізнання музики як науки, засобу і способу пізнання і відображення дійсності, специфічного, художньо-образного мислення, освоєння технологічних і художньо-творчих засад музичної діяльності.

Домінуюча, апріорі визначальна роль виконавства у реальному бутті і комунікації музики, відома залежність художньої якості звучання музичних творів від виконавця, з одного боку, вплив безпосередньої роботи над музичним матеріалом, процесів пізнання інтелектуальних, технологічних і творчих засад відтворення художніх образів на формування всебічно розвиненого музиканта, з другого боку, зумовили пріоритетне значення цілеспрямованої підготовки учнів і студентів до виконавської діяльності незалежно від того, яку вони вибрали спеціальність чи спеціалізацію. Адже тільки виконавство спроможне відкрити усі “секрети” музичного мистецтва, і дозволяє пізнати музику в усій її логіко-структурній, художньо-виражальній і почуттєвій багатогранності.

Разом з тим не можна, зрозуміло, залишати поза увагою інші види і форми пізнання і продукції музики, освоєння яких сприяє музичному розвитку, формування певних професійних якостей, і які є, власне, тими чи іншими напрямами чи складовими елементами фахової підготовки (композиторська творчість, інструментування, аранжування, перекладення тощо). Разом з виконавською діяльністю вони складають єдине ціле – практичну музичну діяльність, яка практично охоплює усі напрями, види і форми активного контакту особистості з музичним мистецтвом. Звідси стає зрозумілим, що навчання музичному мистецтву є процесом опанування основ музичної діяльності в усій різноманітності її виявлення, а історичні, музично-теоретичні і методичні дисципліни покликані забезпечувати належним чином науковість, методологічні засади і певну предметну спрямованість даного процесу, а також посилювати і поглиблювати його виховні, розвиваючі і формуючі функції. У той же час завдання підготовки учнів і студентів середньої і вищої ланки до роботи з музично-виконавськими колективами і до педагогічної діяльності вимагають вивчення психологічних і педагогічних дисциплін.

Отже, основною метою професійної музичної освіти є підготовка всебічно розвиненого фахівця, спроможного здійснювати музичну діяльність на високому науково-інтелектуальному, технологічному і художньо-творчому рівні. Завдання освіти передбачають:

– всебічний розвиток музичних здібностей;

– формування науково-теоретичних і методичних знань;

– освоєння технології музичної діяльності;

– виховання інтерпретаторських і продуктивно-творчих якостей.

Мета і завдання визначають адекватний зміст освіти, який включає такі компоненти:

– формування професійних музичних здібностей;

– вивчення музично-теоретичних, психолого-педагогічних і методичних дисциплін;

– освоєння основ і операцій виконавської діяльності;

– вивчення практичних фахових дисциплін.

Кожний з названих компонентів професійної музичної освіти має складні свої елементи, які опредмечують і конкретизують певні навчальні завдання, об’єкти пізнання і фактори розвиваючого впливу і сукупно формують той чи інший напрям навчально-пізнавальної діяльності. Так, один з визначальних напрямів музичної професійної освіти – виховання професійних музичних здібностей – передбачає розвиваючий вплив на учня чи студента у відповідності з “точками зіткнення” людини з музикою та особливостями професійної діяльності музиканта на психофізіологічному, технологічному і художньому рівнях. Цей розвиваючий і формуючий вплив цілеспрямовано здійснюється стосовно сприймання музики, музичного мислення, репродуктивної, продуктивної і творчої діяльності, які і є основними складовими професійних музичних здібностей.

У свою чергу кожний з названих складових елементів музичних здібностей має свою структуру, свої складові частини і реалізується у різних видах і формах. Сприймання музики, як узагальнене поняття, складається з художньо-образного сенсорно-перцептивного та інтелектуально-аналітичного сприймання. Музичне мислення виявляється в художньо-образному, художньо-раціональному і продуктивно-творчому мисленні. Репродуктивна діяльність включає виконавсько-технічні, виконавсько-пізнавальні та інтерпретаційні здібності. Продуктивно-творча діяльність – здібності щодо гри “на слух”, імпровізації, творчої обробки творів і продукції музики.

Компонент “Теоретичне навчання” передбачає вивчення історії і теорії музики, фахових теоретичних дисциплін, а також музичних психолого-педагогічних і методичних дисциплін. Вивчення історії і теорії музики спрямовується на оволодіння знаннями, уміннями і навичками з музичної літератури, історії зарубіжної та української музики, з музичної грамоти, елементарної теорії музики (початкова ланка навчання), сольфеджіо, гармонії, поліфонії, аналізу музичних творів. Вивчення фахових теоретичних дисциплін полягає в опануванні знань з історії і теорії того чи іншого виду музичної діяльності (історія і теорія оркестрового, хорового, інструментального (фортепіанного, скрипкового і т.п.), вокального виконавства, інструментознавство, хорознавство), у вивченні відповідної (інструментальної, оркестрової, хорової, вокальної тощо) музичної літератури.

Вивчення музичних психолого-педагогічних дисциплін полягає в освоєнні наукових знань з музичної педагогіки і психології, у пізнанні проблем музичного мислення і психології музичних здібностей. Вивчення музично-методичних дисциплін передбачає освоєння методики з різних видів музичної діяльності (методика роботи з хором, оркестром, ансамблем, методика виконавської діяльності, інтерпретації музичних творів тощо) і педагогічного спрямування (методика навчання гри на інструменті, співу, диригуванню та ін..).

Компонент “освоєння основ і операцій виконавської діяльності” передбачає: пізнання художніх засад музичної діяльності; формування техніки музичної діяльності; оволодіння технологією роботи над музичним твором; освоєння основ колективного виконавства.

Освоєння художніх засад музичного виконавства здійснюється через пізнання сутності художньої цінності і художності як такої, музичного твору і музичного образу, виражальних засобів музичної мови і засобів художнього впливу. Формування техніки музичної діяльності розглядається у специфічних умовах навчання в початковій, середній і вищій ланках професійної музичної освіти як виокремлено, так і в контексті вирішення художніх завдань.

Оволодіння технологією роботи чи вивчення музичного твору здійснюється у таких напрямах: попереднє ознайомлення з твором; сенсорно-тактильне освоєння нотного тексту; логіко-структурне освоєння твору; художньо-образне освоєння твору. Пізнання основ колективного виконавства здійснюється шляхом усвідомлення передумов сумісного музикування, сутності взаємозв’язків у виконавському колективі, виконавського ансамблю (хорового, оркестрового), його компонентів як визначальних факторів досягнення досконалого технологічного і художнього виконання музики.

Компонент практичних фахових дисциплін складають: вивчення основ фахової дисципліни; навчання гри на фортепіано; вивчення додаткових виконавських дисциплін; вивчення спеціальних практичних дисциплін. Вивчення основної фахової дисципліни – це складний комплекс всебічної виконавської і творчої підготовки учнів і студентів, що ділиться на значну кількість складових частин у відповідності з особливостями освоєння того чи іншого фаху. Навчання гри на фортепіано (загальне фортепіано) розглядається у контексті професійної підготовки з окремих спеціальностей і спеціалізацій: диригування (хорове, оркестрове), спеціальний інструмент (смичкові, духові і народні інструменти), вивчення музично-теоретичних дисциплін, а також як фактор загального музичного розвитку учнів і студентів.

Вивчення додаткових виконавських дисциплін включає: оволодіння грою на оркестрових інструментах, додаткових профілюючих інструментах, ансамблеве виконавство, читання партитур і концертмейстерський клас. Вивчення спеціальних практичних дисциплін, що значно розширює і поглиблює професійну підготовку з ряду спеціальностей і спеціалізацій, включає оволодіння уміннями і навичками аранжування, інструментування, перекладу, транспонування, написання хорових і оркестрових партій.

Оте професійна музична освіта – це структурне утворення, що має велику кількість складових частин, пов’язаних в єдине ціле і об’єднаних спільною функцією. Наявність суб’єкта навчання (учень, студент), об’єкта пізнання і опанування (основи теорії, методики, практична музична діяльність), закономірностей навчально-пізнавальної діяльності (закони, правила, принципи, методи) та її результати (знання, уміння і навички, музично-творчі якості) дають підстави розглядати це структурне утворення як самодостатню навчальну систему, ефективність функціонування якої забезпечують тісні логічні взаємозв’язки і взаємозалежності між великими і малими складовими частинами. Визначені вище компоненти змісту навчання у системі отримують функції тематичних блоків, у межах яких вирішуються конкретні освітні завдання за напрямами, визначеними складовими елементами цих блоків.

Визначення професійної музичної освіти як системи є повністю правомірним, оскільки вона володіє усіма характеристиками системи як такої (“Під системою..., – писав І.Кант, – я розумію єдність різноманітних знань, об’єднаних однією ідеєю” [92, 680], а також основними вимогами, які були сформовані у процесі універсалізації, смислового збагачення, розширення діалектичного і матеріалістичного розуміння поняття “система”. Їй притаманні протиріччя, рух, розвиток, взаємозв’язки і взаємодія численних складових елементів тощо, а головне, вона володіє реальними системоутворюючими факторами (результат – П.К.Анохін, мета, ідея – В.А.Амбарцумян, зв’язки, протиріччя – В.Г.Афанасьєв та ін..).

Важливим чинником функціонування системи професійної музичної освіти, детермінуючим її саморегуляцію, самодостатність і продуктивну ефективність, є процес вирішення різнорівневих, загальних і окремих завдань, тісно пов’язаних із змістом навчання. Загальні завдання, подані у формі постановки питання, відображають основні властивості, якості, знання, уміння і навички в узагальненому вигляді, і якими повинен володіти фахівець даного спрямування. Ці завдання дещо конкретизуються в змісті навчання, компоненти якого визначають головні напрями професійної підготовки,показують на окремі галузі наукових знань, види і форми практичної діяльності, що підлягають освоєнню. Із ланцюга компонентів змісту навчання (блоків системи) дещо випадає перший компонент – виховання професійних музичних здібностей, – оскільки не має, на відміну від решти компонентів, своєї матеріальної субстанції у вигляді конкретних навчальних дисциплін чи видів і форм навчально-виховної діяльності, і здійснюється безпосередньо у процесі освоєння інших елементів змісту.