МЕТОДОЛОГІЯ ВИВЧЕННЯ МУЗИЧНОГО ТВОРУ

Вивчення музичних творів, створення концертних програм – це найскладніший і най триваліший вид роботи професійного музиканта. Відомо, що якість музичного виконавства повністю залежить від того, наскільки глибоко і досконало він опанує нотний текст, усвідомить художній зміст твору, принципи формоутворення, основні закономірності та логіку використання засобів музичної виразності, викладу музичної думки у часі тощо. Проте не лише очевидні напрями роботи над твором. Кожен із них отримує специфічну особливість і змістовність стосовно конкретного музичного твору, оскільки кожен з них сам по собі є унікальним явищем. Спектр пізнавальних проблем досить різноманітний і простягається від загальних проблем художності – до характеру звучання окремої ноти; від завдань “ретроспективної проекції” художнього світосприймання попередніх поколінь на ґрунт сучасності – до пізнання неоавангардських, поза жанрових, поза стильових, поза формоутворюючих та інших, переважно “позахудожніх” принципів музичного мислення і музичного мовлення.

Разом з тим процес вивчення музичних творів є найефективнішим і найдійовішим засобом навчання музичному мистецтву, пізнання художньої сутності музики, яке починається з розвитку музичних здібностей, формування первинних умінь і навичок виконавської діяльності і, поступово поглиблюючись і розширюючись, переходячи з однієї стадії в іншу, продовжується протягом всього творчого життя музиканта. Процес вивчення музичних творів – це основний вид навчання, засіб і форма професійної підготовки музиканта, формування переважної більшості художньо-творчих якостей.

У навчальному процесі вивчення творів передбачає формування в учнів і студентів спеціальних знань, розвиток музичних здібностей, музичного мислення, художніх асоціацій, уявлення і уяви, виховання почуттів та емоцій, формування виконавської техніки, інтерпретаційних якостей. Вивчення музичного твору – від отримання першого загального уявлення про нього і до повного оволодіння виконавською технологією, художньою образністю і втілення її в творчій інтерпретації – це продуктивний процес всебічного розвитку музиканта. Логічний, обумовлений педагогічними і художніми завданнями рух від одного музичного твору до іншого складає певну систему навчально-виховної роботи, освітнього, технічного і художнього розвитку індивіда протягом усього періоду навчання.

Отже, в навчальному процесі вивчення музичних творів – це шлях досягнення художньо-виконавської мети, який пролягає через вирішення багато чисельних і різноманітних завдань техніко-виконавського і художньо-творчого розвитку учнів і студентів. У зв’язку з цим робота над музичним твором повинна мати конкретне навчально-виховне спрямування в залежності від ланки професійної освіти, індивідуального розвитку кожного окремого учня чи студента, а також від конкретних завдань, що стоять на даному етапі навчання. Формуючі і розвиваючі фактори містяться у методиці вивчення музичного твору, в особливостях педагогічного впливу і пізнавальної діяльності, у музично-інформативних потенціях і художньому впливі музики, що вивчається.

Подані в першій частині даної праці методи навчання музичній діяльності (організаційно-семантичні, освоєння технології виконання твору та досягнення художності виконання) в цілому охоплюють усі головні засоби, способи і прийоми всебічного, логічного організованого пізнання музичного твору, оволодіння технологією та інтелектуально-емоційними факторами художнього виконання. Проте ці методи самі собою не гарантують позитивних результатів, оскільки у навчанні якісні показники значною мірою залежать безпосередньо від суб’єкта і об’єкта навчальної діяльності. Г.Г.Нейгауз писав з цього приводу: “... талановитий педагог і бездарний учень – таке малопродуктивне сполучення, як бездарний педагог і талановитий учень. Подібне до подібного – це один з найрозумніших принципів вирішення проблеми “учитель і учень”[164, 146].

Вивчення музичних творів, наголосимо на цьому ще один раз, дозволяє вирішувати фактично усі питання поступового, цілеспрямованого формування професійного музиканта. Особливості освоєння нотного тексту обумовлюють підвищену увагу до питань технології гри, пов’язаних із запам’ятовуванням, досягненням автоматизації рухів тощо. Тому дуже важливо, щоб учитель постійно користувався методом художнього осягнення технологічних операцій. Як писав Г.Г.Нейгауз, “... учитель гри на будь якому інструменті (будемо вважати і людський голос інструментом) повинен бути насамперед учителем музики, тобто її роз’яснювачем і тлумачником. Особливо це необхідно на початкових ступенях розвитку учня: тут уже абсолютно неминучий комплексний метод викладання, тобто учитель повинен не тільки донести до учня так званий “зміст” твору, не тільки заразити його поетичним образом, але й дати йому найдокладніший аналіз форми, структури в цілому і в деталях, гармонії, мелодії, поліфонії,... фактури, тобто, він повинен бути одночасно і істориком музики, і теоретиком, учителем сольфеджіо, гармонії, контрапункта і гри...”[164, 148-149].

Автори теоретичних і методичних праць, присвяченим питанням музичного виконавства і навчання музичному мистецтву, досить рідко розглядають питання роботи над музичним твором на рівні “абстрактно-прикладного” мислення і методології пізнавальних процесів. Музиканти-практики, торкаючись цих питань, передусім звертаються до музичних творів, пояснюючи на окремих прикладах свої художні погляди, особливості інтерпретації, виявляючи і обґрунтовуючи при цьому певні закономірності, правила чи логіку виконавських дій. Такий підхід до проблеми є цілком природним і закономірним, оскільки для практиків є неприйнятним говорити про роботу над твором, не маючи власне самого твору. Проте і серед цієї категорії музикантів зустрічаються особистості, що мають нахили до абстрактного мислення, теоретичного пізнання і узагальнення. Це насамперед музиканти, які постійно і цілеспрямовано займаються педагогічною діяльністю і володіють глибокими знаннями з історії музичного мистецтва, музичної психології і методології навчання і виховання, а також мають великий практичний досвід музично-виконавської діяльності. Думки цих музикантів мають особливе значення, оскільки вони навіяні особистісною практикою технологічного і художнього освоєння творів, досягнення високого художньо-виконавського рівня.

Методологічні засади роботи над музичним твором насамперед полягають у принципових підходах до її організації, до визначення змісту, складових елементів, закономірностей і логіки навчально-пізнавального процесу. Відомий музикант і педагог Л.С.Гінзбург розділяє роботу над музичним твором на три етапи. Перший етап передбачає загальне ознайомлення учнів з твором. Бесіду бажано супроводжувати показом педагога, прослуховуванням твору у виконанні видатних артистів. Корисним є ознайомлення учнів з творчою біографією композитора, з індивідуальним стилем його письма. На думку Л.С.Гінзбурга, учні повинні навчитися самостійно знайомитися з твором, уявляти його зміст, основні художні образи, форму. Уже на початковому етапі вивчення п’єси у свідомості учнів створюється загальне враження про темпи, основні динамічні нюанси, намічаються елементи фразування, кульмінації твору в цілому і в окремих його частинах.

Другий етап роботи над музичним твором присвячується вивченню нотного тексту: аналізу і подоланню виконавських труднощів, виявленню епізодів, що вимагають додаткового тренування; оволодінню окремими частинами, епізодами, “шматками”, виявленню і вивченню складних для виконання місць, досягненню автоматизації виконавських навичок; освоєнню таких важливих боків виконавства, як виразність звучання, чистота інтонації, точність ритму, агогічні і динамічні нюанси, чіткість штрихів, раціональність аплікатури тощо.

Третій, завершальний етап роботи над музичним твором органічно пов’язаний з першим і другим етапами, і є найвідповідальнішим у творчому відношенні. Він підсумовує попередню роботу і виводить твір на рівень закінченого художньо-виконавського втілення. Особлива увага приділяється цілісності інтерпретації, раціональному, художньо доцільному використанню засобів музичної виразності і формі твору, що виконується [56].

На перших сторінках книги “Робота піаніста” відкриває своє розуміння “методу” роботи над музичним твором Г.М.Коган. На його думку, ніяку працю недоцільно починати з послідовного виколупування деталей. Художник не малює на чистому полотні спочатку вухо, потім щоку, потім око і т.п. Він насамперед накидає загальну композицію портрета, позначає основні співвідношення, “прикидає” на цьому ескізі головні деталі, раніше ніж взятися за їх промалювання. Музиканти-виконавці не є виключенням із правила. Раніше ніж взятися за розучування перших чи яких-небудь наступних тактів, піаніст, скрипаль, віолончеліст повинен ознайомитися з твором у цілому, програти його, створити собі певне уявлення про його характер і побудову, викликати до життя первісне накреслення, “робочу гіпотезу” виконавського задуму, плану інтерпретації [104].

“Беручись уперше за розучування музичного твору, – писав з цього приводу Л.С.Ауер, – учню необхідно осягнути його ідею у цілому, необхідно отримати виразне уявлення про його загальну структуру, як і про відношення однієї фрази до другої, переш ніж скласти собі остаточне уявлення про характер речі”[16, 89].

Г.М.Коган розділяє роботу над музичним твором на три стадії: перша – стадія перегляду, друга – стадія розучування, третя – стадія складання. Стадія перегляду повинна бути дуже короткою, укластися найбільше в два-три програвання і перейти до наступної стадії, як тільки виконавець отримає загальне уявлення щодо характеру, побудови, головних миттєвостей твору, отримає “смак” до останнього, відчує “апетит” до роботи над ним.

Стадію розучування Г.М.Коган вважає вирішальною. Вона поглинає дев’ять десятих часу і праці, які витрачає виконавець на оволодіння даним твором. Основний зміст цієї стадії – робота над п’єсою шматками, технічне освоєння і художнє оброблення кожного з них. Ціле тут тимчасово відходить на другий план і заслоняється почергово то однією, то другою деталлю. Але при правильному протіканні роботи воно відчувається як віддалений фон, як певний “камертон”, з яким подумки співвідносиш деталь, що шліфується [67, 10].

За розучуванням частинами наступає черга третього, заключного етапу роботи над твором – складання. Воно фактично починається ще задовго до закінчення роботи над шматками, яка, у свою чергу, не припиняється не тільки під час складання, але часто і набагато пізніше, коли п’єса “готова” і неодноразово виконувалась у концертах. Проте складання все ж може і повинне розглядатися як особлива, самостійна стадія роботи. У процесі останньої приходить час, коли окремі труднощі в основному подолані, усі “шматки” більш-менш “виходять” і можна спробувати виконати всю п’єсу з початку до кінця без зупинок, по-справжньому. З цього часу акценти зміщуються: робота над шматками хоча і продовжується, але набирає характеру обробки, а на перший план виходить програвання твору цілим, пробні виконання [104, 165-166].

К.А.Ольхов у книзі “Теоретичні основи диригентської техніки” роботу з учнем над партитурою нового твору також розділяє на три етапи: ознайомлення, вивчення і виконання. Перший етап може мат різні форми, починаючи з прослуховування на фортепіано. Важливо, наголошує К.А.Ольхов, щоб учень ще до програвання на фортепіано уважно вдивлявся і вслуховувався у твір, знайомився з текстом і музикою, з темпами, обсягом твору, позначеннями композитора і редактора, зрозумів загальний задум композитора, роль засобів музичної виразності, умів уявити собі звучання твору в загальних рисах.

Робота на другому етапі спрямовується на вивчення партитури на фортепіано, у процесі якого учні повинні уявляти звучання хору, домагатися правильного фразування, виразності звучання. Програванням партитури доповнюється співом окремих партій. Співати хорові партії, на думку К.А.Ольхова, треба для того, щоб вокально відчути їх мелодичну виразність, виявити інтонаційні та ритмічні труднощі, перевірити зміну дихання, регістрові особливості, пізнати ступінь зручності вимови тексту, знайти вокальне забарвлення звучання та ін. Проспівуючи всі ходові партії, учень починає добре усвідомлювати їх виразність і ступінь труднощів виконання, знаходить методи подолання цих труднощів.

Велику користь для вивчення партитури, на думку автора, приносить її аналіз, який дозволяє проникнути в задум композитора і знайти найвиразнішу виконавську форму, яка зможе найкраще розкрити перед слухачами художній образ твору.

Виконавши велику підготовчу роботу по вивченню твору, учень переходить до останнього етапу – виконання твору, тобто до диригування. На основі внутрішнього чуття партитури і відчуття змісту твору учень шукає диригентське втілення задуму композитора [167, 144-149].

Відомий диригент К.П.Кондрашин писав, що в диригуванні можна виділити три основні стадії творчого процесу: вивчення партитури самим диригентом, репетицію і концертне виконання. Він підкреслює, що програвання партитури на фортепіано дозволяє найповніше оволодіти матеріалом. Глибоке уявлення про звучання п’єси дає грамзапис, але при цьому трудно почути усі деталі, особливо у швидких темпах. Після цього треба вивчати партитуру за письмовим солом, вдумуючись в усі деталі. Наступна найвідповідальніша, вирішальна стадія роботи – вироблення особистого трактування, свого ставлення до даної проблеми [110, 52-55].

О.П.Іванов-Радкевич присвятив восьму главу книги “Про виховання диригента” питанням роботи диригента над музичним твором і визначив два шляхи його вивчення. Перший – це шлях наполегливого накопичення деталей з наступним синтезуванням усіх осягнутих елементів у єдиний художній образ, що поступово складається у свідомості диригента в усій своїй новизні. Ідейно-художній зміст твору до цього невідомий диригенту, осягається ним немов би із середини внаслідок ретельного вивчення авторського тексту. Шлях цей, на думку автора, найцінніший, оскільки осягнення твору здійснюється внаслідок роботи особистої творчої уяви виконавця і завжди несе на собі сліди своєрідності та неповторності його художньої індивідуальності.

Другим шляхом вивчення твору О.П.Іванов-Радкевич визначив безпосереднє слухове його сприймання в “живому” виконанні, у механічному записі або по радіо, після чого уже починається ретельна аналітична робота, анатомічне дослідження. Робота над незнайомим твором піде значно швидше, наголошує автор, якщо диригент має можливість попередньо прослухати його з нотами в руках у чиємусь виконанні. Маючи у свідомості готовий звуковий образ, молодий диригент не тільки швидше засвоїть новий твір, але й певною мірою гарантує себе від помилок в його інтерпретації.

Окрім того, записи творів у виконанні першокласних колективів під керівництвом досвідчених диригентів безумовно є для початкуючого диригента чудовим навчально-виховним посібником, що спрямовує і поліпшує його смак і вимогливість стосовно строю, ансамблю, співвідношення звукових мас і т.п. Із цього погляду прослуховування платівок і магнітофонних записів служить могутнім сучасним засобом у руках того, хто вивчає художній музичний твір [83, 43-44].

Відомий диригент і педагог І.О.Мусін у своїй ґрунтовній праці “Про виховання диригента”, присвяченій проблемам професійної підготовки музикантів даного спрямування, не висвітлює виокремлено питань роботи над музичним твором. Проте фактично весь процес формування диригента, усі види, форми і методи навчання і виховання, самостійної роботи (домашніх занять) студентів, які він розглядає, безпосередньо пов’язані з уявою чи реальною партитурою, з художнім текстом музичних творів. Основні напрями освоєння музичного твору автор розкриває у плані роботи над партитурою, який передбачає:

1. Ознайомлення з нотним текстом: читання партитури за допомогою внутрішнього слуху; програвання на роялі; вивчення за фактурою і голосами; прослуховування твору в записі.   

2. Аналіз форми твору: визначення форми цілого твору; аналіз окремих розділів, речень, фраз, мотивів; визначення кульмінацій і точок “притягнення”; аналіз метротектонічний.

3. З’ясування образно-емоційного устрою і змісту твору: визначення характеру тематичного матеріалу; виявлення елементів, що сприяють найяскравішому втіленню характеру окремих побудов (динаміка, Агогіка, фразування); смислове значення відтінків, акцентів, знаків артикуляції, авторських ремарок для розуміння змісту твору.

Четвертий, п’ятий, шостий, сьомий і восьмий пункти плану роботи над партитурою висвітлюють питання аналізу оркестрової фактури і оркестрових засобів; конкретизації та поглиблення виконавських намірів; підготовки до репетиції; роботи над оркестровими партіями; мануального освоєння партитури. Тобто питання, які виявляють особливості сугубо диригентсько-виконавського освоєння музичного твору, пошуку засобів управління оркестровим звучанням [156, 182-183].

Г.Г.Нейгауз, спираючись на свій великий досвід виконавської і педагогічної діяльності, у книзі “Про мистецтво фортепіанної гри” висвітлює проблему художньої творчості і технічної роботи піаніста. У контексті цих проблем він не міг, зрозуміло, обійти питань, пов’язаних з роботою над музичним твором: в усіх главах, незалежно від їх назви, мова іде насамперед про виконавство, музичний твір, про особливості його пізнання і відтворення.

Автор не виокремлює роботу над музичним твором у самостійну главу книги, не визначає її стадії чи етапи, більше того, він навіть не користується цими термінами. Проте у главі “Художній образ музичного твору” знаходимо його конструктивний погляд на процес вивчення твору, роботи над художнім образом. Наведемо найхарактерніші висунуті ним положення. “Робота над художнім образом повинна починатися одночасно з початковим навчанням гри на фортепіано і освоєння нотної грамоти”[164, 18]. Підкреслюючи специфічність роботи над нотним текстом у залежності від індивідуальності учня і того чи іншого музичного твору, Г.Г.Нейгауз пише “Я пропоную учню вивчати фортепіанний твір, його нотний запис, як диригент вивчає партитуру – не тільки в цілому (це передусім, інакше не буде цілісного враження, цільного образу), але і в деталях, розкладаючи твір на його складові частини – гармонічну структуру, поліфонічну; окремо подивитися головне – наприклад, мелодичну лінію, “другорядне” – наприклад, акомпанемент; особливо уважно зупинитися на вирішальних “поворотах” твору – наприклад (якщо це соната), на переході до другої теми (побічної), або до репризи, або до коди, у загальному, на основних віхах формальної структури і т.п.”[164, 27].

З чого починається практичне освоєння музичного твору і який його зміст? Л.С.Гіндбург відзначає, що суттєвим розділом роботи над художнім твором є вивчення нотного тексту, дотримуючись суворих вимог щодо його точності. Під час цієї роботи учень повинен проаналізувати труднощі, що зустрічаються, виявити епізоди, які вимагають додаткового тренування. Великою помилкою, вважає він, є багаторазове і механічне програвання твору з початку до кінця з метою вивчення, і рекомендує дробити п’єсу на частини, виявляючи ті чи іншу особливості форми, фразування, технічні труднощі тощо.

Л.С.Гінзбург наголошує, що процес “технічної проробки твору” значною мірою присвячений розвитку і вихованню рухових відчуттів і виконавських навичок, відбору і зміцненню найраціональніших із них, відмові від зайвих. Контролюючи і перевіряючи ті чи інші рухи, прийоми, перепускаючи все через контроль своєї свідомості, учень домагається так званої автоматизації виконавських навичок, яка полегшує виконавський процес, звільняє граючого від детального контролю за технікою виконання і дозволяє набагато більше переключати увагу на завдання виконавського плану.

У цей період автор рекомендує вивчати твір (або окремі його частини чи епізоди) в уповільненому темпі. Повільна гра сприяє усвідомленню виконавських завдань і вільному оволодінню необхідними навичками. Особливу увагу, вважає Г.С.Гінзбург, виконавці на смичковому інструменті повинні приділити якості звучання, виразному “співу” і не тільки в кантилені, але і в техніці. Працюючи над фразуванням, учень повинен домагатися максимально гнучкої динаміки виконання. Усі динамічні нюанси, старанно проставлені композитором, повинні бути так же старанно виконані, оскільки динаміка є не зовнішнім фактором, а органічно входить у художній задум твору.

Як виконавець на смичковому інструменті, Г.С.Гінзбург не міг не зупинитися на проблемі чистого інтонування. На його думку, при любих якостях виконання воно не досягає художньої мети, якщо інтонація виконавця буде не точною, фальшивою. Важливим розділом роботи над музичним твором є також музичний ритм. Поза ритмом, стверджує він, немислимо дійсно художнє виконання. Діапазон завдань, що стоять перед учнем, тут дуже великий – від елементарних ритмічних завдань для школяра перших класів, до так званого “вільного” чи “художнього” ритму, необхідного для розвиненого виконавця.

Наступним видом роботи з вивчення музичного твору, на який звертає увагу Г.С.Гінзбург, є встановлення темпу, відповідного його (твору) змісту. Учень (особливо в перших класах школи) повинен уявити собі можливий для нього темп у найменших у п’єсі тривалостей. Це і буде темп, в якому він на даному етапі свого розвитку має виконувати твір. Розвинений учень повинен ознайомитися з “вільним темпом”, або rubato. Мова іде про подолання механічного визначення швидкості і рівномірності руху, яким не може обмежуватися виконавець як творча особистість.

У даний період роботи над п’єсою автор відзначає велику важливість уваги до таких специфічних засобів вираження, як штрихи і аплікатура. Він підкреслює залежність штрихів від художнього змісту музичної фрази. Штрихові позначення, які виставляє композитор, значною мірою умовні і, як правило, вимагають доповнень і уточнення виконавця, що робиться, зрозуміло, у відповідності із стилем твору. Штрихи сприяють також і правильному диханню, артикуляції фрази, її виразності. Не менше суттєвою у музичному фразуванні, на думку автора, є аплікатура. Остання повинна всебічно сприяти виразності фрази, відповідати її змісту і стилю музичного твору. Тому питання ніяк не може обмежуватися природним бажанням виконавця знайти “зручну аплікатуру”.

На закінчення розгляду особливостей вивчення нотного тексту Г.С.Гінзбург зупиняється на питаннях засвоєння твору на пам’ять, використовуючи багато чисельні думки відомих музикантів і педагогів з цього приводу. Він вважає, що раціональним і психологічно виправданим є вивчення твору невеликими уривками, які поступово поєднуються між собою. Цими уривками обов’язково мають бути закінчені музичні фрази, епізоди, речення, що мають певний смисловий і фактурний зміст. Запам’ятовуванню сприяє насамперед свідома робота, а не механічне повторення [56, 28-87].

Г.М.Коган, розглядаючи визначену ним другу стадію роботи над музичним твором, характеризує її як “вивчення у власному смислі цього слова”. Основний зміст цієї стадії – робота над уривками п’єси, технічне освоєння і художнє оброблення кожного з них. В основі поділу на уривки лежить музична логіка твору, природний поділ його на частини, розділи, періоди, речення і т.п., аж окремої інтонації в мелодичній фразі, до окремої фігури в швидкому пасажі. Вивчення уривків може відбуватися у різному чергуванні: послідовно або “у порядку подразнення”. Важливо, наголошує автор, щоб робота над кожним була доведена до кінця, не закінчувалася до тих пір, поки не буде досягнуто і міцно закріплено результат, який повністю задовольняє виконавця.

На думку Г.М.Когана, робота над уривками повільного типу зводиться головним чином до роботи над звуком, його якістю і, насамперед, над співучістю. Пояснюючи способи досягнення на фортепіано співучості звука, він наголошує, що ця співучість залежить не стільки від способу видобування кожного звука мелодії окремо, скільки від способу сполучення звуків, злиття їх в інтонації, речення, періоди, способу фразування. Важливо виявити і усвідомити єдність фрази, можливості її членування, особливості передачі інтонаційного смислу окремих елементів.

Окрему увагу Г.М.Коган приділяє акомпанементу, значення якого, на його думку, часто недооцінюється. Але акомпанемент відіграє важливу роль у створенні художнього образу, може набагато посилити чи послабити художнє враження. Він підкреслює, що супровід не повинен заглушувати мелодію, заважати їй “дихати”, “литися”, “співати”. Правильне співвідношення між ступенями звучності мелодії та супроводу – лише один і при тому найпростіший бік загальнішої вимоги, що представляє головну, основну умову якісного виконання акомпанементу. Ця головна, основна умова полягає в тому, щоб ліва рука (якій найчастіше доручається супровід) “прислуховувалася” до правої – подібно ому як талановитий майстер художнього акомпанементу прислуховується до соліста, чутливо узгоджує звучання рояля із звучанням головної партії.

Наступним об’єктом розгляду автора є загальні принципи виконання акордів. Висовуються вимоги, яких необхідно дотримуватися при грі акордів: уміння брати всі звуки акорду абсолютно одночасно; уміння якісно вирівняти всі звуки акорду, зробити їх цілком ідентичними щодо динаміки і тембру; уміння надавати акордам різне звукове забарвлення (педаль, характер удару, тонка градація сили звуків, особливості регістрового звучання).

Усе, чи майже усе, що було сказано вище про роботу над уривками повільного темпу, про звук, фразування, виконання акомпанементу і т.д. стосується, на думку Г.М.Когана, і уривків швидкого темпу. Але до труднощів, загальних для повільних і швидких епізодів, до останніх додаються свої, специфічні труднощі – насамперед моторного характеру, які додаються шляхом вивчення у повільному темпі. Г.М.Коган наголошує, що смисл повільного розучування насамперед полягає не в “опрацюванні” необхідних рухів, а в тому, щоб закласти міцний “психологічний фундамент” для наступної швидкої гри: проникнути в місце, що вивчається, розглянути його малюнок, вслухатися в інтонації, “розглянути” все це “через лупу” і “вкласти” у мозок, “натренувати” нервову систему на певну послідовність звукорухів, тілесно засвоїти і зміцнити їх метричну схему, розвинути і закріпити психологічний процес гальмування – найнеобхідніших умов доброї моторної техніки.

Автор наголошує також на корисності повторень. На його думку, в фортепіанній грі повторні програвання потрібні не тільки для того, щоб рухи і їх послідовності запам’яталися, але головним чином для того, щоб вони значною мірою автоматизувалися. Він підкреслює, що художньо повноцінна інтерпретація фізично неможлива до тих пір, поки руховий, моторний бік виконання не досягне значного ступеня автоматизації. Автоматизація – основний шлях до білості, головна її умова: без першої неможлива друга. Секрет швидкості – у скупості, мінімальності рухів. Автор виділяє таку якість виконавця, як віртуозність гри і розкриває особливості її досягнення: виконання стрибків, пасажів, усунення помилок (шлях до точності лежить через помилку), виконання пасажів терціями, гра октавами, акордами – так званими “октавами з начинкою”.

Розглядаючи останню стадію роботи над музичним твором, що отримала назву “складання”, Г.М.Коган робить висновок: ця стадія нагадує першу – стадію перегляду і є своєрідним поверненням до неї. В обох випадках твір мислиться, трактується цілісно, синтетично, а не аналітично, як у період розучування уривками. Але синтез “складальної” стадії іншої якості, ніж синтез “переглядової”: перший будується на базі “аналізу, опрацьованого в середній стадії, включає його в себе “у знятому вигляді”.

Коли виконання починає більше чи менше влаштовувати самого виконавця, корисно переходити, на думку Г.М.Когана, до творчого спілкування з реальною аудиторією з вузького оточення. Мета – привчитися грати для слухачів. Автор стверджує, що робота над твором, підготовка його до “показу” завершується не дома, а на естраді, у самому процесі перших публічних виступів. Інтерпретацію доцільно залишати стані “полуфабриката”, кінцеве “приладжування” якого здійснювалося б на кожному концерті заново у відповідності з обставинами моменту. Таки підхід залишає місце для творчої свободи і натхненної імпровізації на естраді [104].

Г.Г.Нейгауз яскраво висловив свою “методологічну позицію” щодо вивчення музичного твору, взаємозв’язку художніх і технологічних аспектів його пізнання. “Нікуди не годиться той педагог, – писав він, – ... який задовольняється розповідями про “образ”, про “зміст”, про “настрій”, про “ідею”, про “поезію”, і не домагається найконкретнішого, матеріального втілення своїх висловлювань і повчань у звуці, фразі, нюансуванні, досконалій фортепіанній техніці. Так же нікуди не годиться педагог, який бачить ясно одну лише фортепіанну гру, фортепіанну “техніку”, а про музику, її смисл і її закономірності має лише невиразне уявлення” [164, 30]. Інші питання, які розглядає Г.Г.Нейгауз у своїй книзі, зокрема: дещо про ритм, про звук, про роботу над технікою (загальні міркування, про впевненість як основу свободи, про слуховий апарат, про свободу, елементи фортепіанної техніки), про аплікатуру, про педаль, учитель і учень, – безпосередньо стосується проблем роботи над музичним твором, вивчення нотного тексту.

Розгляд різних думок і позицій щодо змісту і методики роботи над музичним твором можна продовжувати і продовжувати. Вони викладені з тією чи іншою мірою повноти і глибини, предметної відповідності і конкретності в дисертаційних дослідженнях, монографіях, публікаціях у спеціальній літературі, а також у багато чисельних науково-методичних працях викладачів мистецьких навчальних закладів, у відповідних навчальних програмах. Можна з великою часткою вірогідності стверджувати, що у переважній більшості цих праць автори не виходять за межі проблематики, методологічних і методичних підходів, визначених у наведених вище прикладах. Більше того, погляди відомих виконавців і педагогів служать для них орієнтиром в опрацюванні різноманітних питань професійної підготовки, навчання і виховання учнів і студентів.

Розуміючи комплексний характер вивчення музичного твору, усю умовність поділу пізнавального процесу на стадії чи етапи, необхідно мати на увазі, що без такого поділу, без визначення цих стадій чи етапів і складових елементів кожного з них, організувати цілеспрямоване і ефективне навчання фактично неможливо. Це обумовлюється як необхідністю створення відповідних педагогічних умов для проведення повноцінної навчальної і виховної роботи, так і для продуктивного розвиваючого і формуючого використання операцій виконавської діяльності, художньо-образного впливу музики.

Які ж конкретні навчальні можливості містяться у вивченні музичних творів?

По-перше, музичний твір як логіко-конструктивне утворення будується у відповідності з певними правилами і законами. Музична мова володіє конкретними формоутворюючими і виражальними засобами, а способи формоутворення музичного змісту, розвитку музичної думки у часі, створення художньо-образної сфери також здійснюється шляхом застосування конкретних засобів і прийомів, використання виражальних характеристик музичної мови, взаємодії змісту і форми, емоційної сутності музичної образності. У зв’язку з цим цілком очевидно, що виховання особистості, формування умінь і навичок музично-виконавської діяльності здійснюється під дією конкретних джерел впливу, які диференційовано і в синтезі стимулюють розвиток таки же конкретних задатків і властивостей особистості, умінь і навичок практичної діяльності, інтелектуальних і художньо-творчих засад музичного мислення. Тільки глибоке знання процесу роботи над музичним твором у виокремленості його складових елементів і логіко-конструктивній і художній цілісності, визначення усіх пізнавальних моментів, сенсорно-тактильних дій, технологічних операцій, особливостей раціонального і художнього пізнання його сутності, музичного сприймання і музичного мислення, виявлення конкретних сигналів, що несуть певну інформацію, діють на сенсорно-перцептивну систему і збуджують почуттєво-емоційну сферу, дозволять визначити напрями і особливості розвиваючого впливу на особистість, можливості розвитку конкретних музичних здібностей, умінь і навичок виконавської діяльності, включаючи як технологічні, так і художньо-творчі питання.

По-друге, осягнення, освоєння, вивчення, чи навчання, виховання, формування, становлення або інше термінологічне тлумачення дефініції процесу пізнання і розвитку – це завжди рух від знань, умінь, показників і характеристик нижнього порядку до вищого. Цей рух складний і не підлягає чіткому плануванню і прогнозуванню, оскільки значною мірою суб’єктивований природними задатками, фізіологічними властивостями і особливостями психічної діяльності кожного окремого учня чи студента, музичним і педагогічним потенціалом викладача. Логічна побудова роботи над музичним твором за принципами системності, послідовності, руху від знань, практичних умінь і навичок нижчого порядку до вищого, взаємозв’язку освоєння технології та художніх аспектів виконавства дозволить цілеспрямовано і всебічно використати цю роботу для розвитку в учнів і студентів музичних здібностей і формування умінь та навичок професійної діяльності.

По-третє, робота над музичним твором вимагає повної самореалізації особистості, зокрема: виявлення усіх музичних задатків і здібностей; всебічного використання знань, одержаних у процесі вивчення історичних, теоретичних і методичних дисциплін, а також практичних умінь і навичок музично-виконавської діяльності, робот з нотним текстом; активізації асоціативних уявлень і уяви, інтелектуального і художнього мислення, глибокого виявлення пізнавально-творчого потенціалу.

У процесі роботи над твором взаємодіють, доповнюють і розвивають один одного знання з різних спеціальних дисциплін, синтезуючись в єдине, структурно складне знання професійного музиканта. Теоретичні положення опредмечуються практичною діяльністю, яка, у свою чергу, отримує від них обґрунтування і розуміння логіки виконавських операцій. Чуттєво-емоційне відтворення і передавання художньої образності здійснюється у тісному зв’язку з раціональними формами мислення, обумовленими сутністю музичного твору, його логіко-конструктивними і художньо-образними характеристиками.

Вивчення кожного музичного твору – від взяття першої ноти і до творчої інтерпретації – це не тільки технологічне і художнє освоєння музики, але і певний етап музичної освіти, ще один крок у розвитку і становленні професійного музиканта.

Повертаючись до проблеми структури роботи над музичним твором зауважимо, що прийнятий поділ її на етапи чи стадії має очевидні недоліки. Ні дин з них не має видимого закінчення, як і кожний наступний – початку. Протягом усього часу робота ведеться над одним і тим же нотним текстом з поступовим перенесенням уваги з технологічних завдань на художні, яке не підлягає поділу на ті чи інші складові частини і осмисленню кожної з них у будь-яких реальних вимірах. І якщо при цьому формальна логіка поступовості освоєння художнього образу присутня, то можливості раціональної організації навчання як логічно організованого процесу фактично виключені. Окрім того, ділення роботи над музичним твором на три складові частини, до чого схиляється більшість дослідників, фактично детермінує “безструктурність” цієї роботи. Перший етап (стадія) – загальне ознайомлення з музичним твором – дуже короткий і має характер швидше вступної частини, ніж повноцінного розділу роботи. Останній етап взагалі складно виокремити як самостійний складовий елемент навчально-творчого процесу, оскільки робота над художнім образом починається, за словами Г.Г.Нейгауза, із взяття першої ноти і не закінчується до тих пір, поки твір знаходиться у репертуарі виконавця.

Домінуюче місце за значимістю, тривалістю і обсягом займає середній етап, який і вирішує усі питання технологічного і художнього освоєння твору. Поділити цей етап на окремі складові частини фактично неможливо, оскільки специфіка цього освоєння не дозволяє вирішити одне завдання і перейти до іншого у певній послідовності. Панування елементів виконавської технології та художніх аспектів продовжується одночасно протягом усього періоду робот над твором, а зміна якісних показників відбувається поступово як “продуктивний” результат цілісного пізнавально-розвиваючого процесу. Напрошується висновок, що робота над музичним твором не підлягає плануванню, а звідси і раціональному проведенню та координуванню. Це, зрозуміло, не так. Але стає зрозумілим і інше: традиційне поділення процесу вивчення музичного твору на етапи чи стадії є мало перспективним, як з позицій сугубо теоретичного осмислення, так і з погляду музично-педагогічної практики.

Проте, якщо спланувати хід вивчення твору шляхом визначення низки конкретних завдань дійсно неможливо (мабуть за винятком розповсюдженого способу розбору а потім і вивчення напам’ять нотного тексту чітко визначеними уривками), то простежити і впливати на стан розвитку і формування певних умінь і навичок, опанування кожного елементу музичної мови у системі пізнавально-виконавських дій, структури твору тощо не тільки можливо, але і необхідно. У музичних творах, не дивлячись на їхню різноманітність, робота ведеться фактично над вирішенням аналогічних завдань: якісним оволодінням виконавською технологією і художньо доцільним використанням елементів музичної мови, засобів музичної виразності, способів і прийомів гри; досягнення внутрішньоструктурних взаємозв’язків і взаємовідношень для вирішення локальних і загальних для твору художніх завдань. Перенесення уваги з часового, поетапного, “горизонтального” розгляду навчально-пізнавального процесу на його “вертикальний розріз”, тобто на складові лементи змісту роботи, обумовлені не формально організаційними засадами, а “матеріально-художньою” сутністю самого твору, дозволить зримо охопити цей процес як органічну сукупність різноманітних, виокремлених, але тісно взаємозв’язаних і взаємообумовлених пізнавальних дій, що охоплюють усі складові частини, способи і форми матеріального і художнього буття музики як такої.

Як відомо, кінцевою метою роботи над музичним твором є відтворення художнього образу. У зв’язку з цим усі виконавсько-пізнавальні операції, що стосуються як технології, так і художніх аспектів, сукупно складають цілісний, змістовно і процесуально організований рух до цієї мети. Тобто первісно, з самого початку це є робота над музичним образом. Розуміння цього дозволяє розглядати усі елементи і виражальні засоби музичної мови, особливості формоутворення і розвитку музичної думки в часі, засоби і механізми відтворення нотного тексту, логіку внутрішніх взаємозв’язків і т.д. носіями художності, а також обумовлює необхідність виокремленого вивчення їх у контексті вирішення пізнавально-художніх завдань як складових елементів роботи над музичним твором.

Отже, досконале вивчення музичного твору можливе, з одного боку, за умови глибокого осягнення і усвідомлення його як художньої цілісності, що складається з чисельних різнохарактерних і різнорівневих елементів і функціонує як єдиний “організм” за допомогою логіки конструктивних, технологічних і художньо-виражальних взаємозв’язків між ними. А з іншого боку – шляхом усвідомлення логіко-конструктивної і художньо-виражальної сутності кожного елемента як складової частини цієї художньої цілісності.

Констатація цих добре відомих істин, особливостей вивчення твору як методологічного підходу чи принципу пізнання предмета від цілого до окремого, і від окремого до цілого, при близькому розгляді дозволяє виявити ознаки системності у роботі, яка і забезпечує переконливе втілення художньої образності та комплексне вирішення пізнавально-розвиваючих і формуючих завдань професійної музичної освіти.

Основними системоутворюючими елементами роботи над музичним твором є:

1. Попереднє ознайомлення з твором.

2. Сенсорно-тактильне освоєння нотного тексту.

3. Логіко-структурне освоєння твору.

4. Музично-виражальне освоєння твору.

5. Художньо-образне освоєння твору.

Попереднє ознайомлення з твором складається з двох частин – теоретичної та практичної. Теоретична частина передбачає формування в учнів і студентів загальних знань стосовно музичного твору, що вивчається. Коротка розповідь викладача про творчий шлях композитора, про історичний період, творчий напрям і жанр, до якого належить твір, про індивідуальний стиль і манеру письма композитора, а також про художній зміст конкретного музичного твору доповнюється самостійним ознайомленням учнів і студентів із спеціальною літературою з даних питань.

Теоретична частина включає також музично-теоретичний аналіз твору. За цим поняттям може ховатися різний зміст у залежності від загального музичного розвитку і рівня професійної підготовки (початкова, середня чи вища ланки навчання, рівень і досвід виконавської діяльності тощо) учнів і студентів та складності самого твору. Основне завдання такого аналізу полягає в ознайомленні з особливостями логіко-структурної побудови твору; з характером мелодизму шляхом диференційованого розгляду основних і побічних тем, окремих мелодичних ліній; гармонічною мовою і метро ритмічною організацією викладення музичного матеріалу в часовому просторі; з основним темпом та можливими відхиленнями від нього, чи змінами швидкості руху в окремих частинах твору; з основними динамічними характеристиками твору, його окремих частин, пов’язаних з відтворенням характеру мелодики, особливостями музичного розвитку, логікою викладання музичної думки. Такий узагальнений попередній музично-теоретичний аналіз поглиблюється і деталізується безпосередньо у процесі роботи над музичним твором.

Практичне ознайомлення з музичним твором також ділиться на дві частини – пасивне і активне. Пасивне ознайомлення відбувається у процесі слухання музики, що відтворюється за допомогою технічних засобів, чи виконується викладачем. Кожен з цих способів озвучення твору має свої позитивні і негативні сторони. Використання звукозапису дозволяє прослухати музичний твір у досконалому виконанні видатних музикантів, а за необхідності повторювати прослуховування твору як у цілому, так і окремих частин і уривків. У той же час звукозапис надає звучанню характерних рис механічності, оскільки відсутній суб’єкт виконавської діяльності – артист або група музикантів, вплив “живого” інструменту чи голосу, ефект природної акустики, а кожне повторення посилює відчуття тотожності і синкретизму.

Прослуховування твору у виконанні викладача об’єктивно є оптимальним варіантом. Як писав Б.А.Струве, виконання викладачем твору є “дуже доцільним ще до початку вивчення твору учнем. Цей показ дає дитині дає загальне уявлення про характер і стиль твору, зацікавлює його, стимулює і активізує художню ініціативу і працездатність учня”[203, 142-143]. Викладач має можливість, з одного боку, безпосередньо пов’язати виконання з попередньою розповіддю про твір, посилити і конкретизувати ті чи інші його характеристики “живим” звучанням. З іншого боку, викладач виконує твір для конкретного учня чи студента, добре знаючи своїх “слухачів”. Тому його пояснення, що супроводжують виконання, мають адресний характер і стосуються насамперед тих питань, які необхідно розтлумачувати конкретному реципієнту.

Проте перше прослуховування музичного твору у виконанні викладача не можна розглядати як обов’язковий засіб і стабільний елемент ознайомлення з твором. Найчастіше і найефективніше практичний “показ” твору викладачем використовується в початковій і середній ланках навчання, і значно рідше – у вищій школі. Це пов’язано із зрозумілими обставинами: якісне виконання великих і складних музичних творів вимагає від викладача постійного перебування у “формі”, що для значної частини з них це фактично неможливо у зв’язку з великим педагогічним навантаженням і відсутністю систематичної концертно-виконавської практики.

Активне ознайомлення з музичним твором здійснюється шляхом самостійного озвучення учнем чи студентом музичного твору. Його ефективність детермінується багатьма чинниками і, передусім, орієнтуванням на пізнання цілого і окремого, об’єктивного і суб’єктивного, раціонального і чуттєвого. Читання з аркуша, “звуковий перегляд” твору мають забезпечити формування загального уявлення про твір у конкретних характеристиках стосовно художнього змісту і музичної форми, ладо-тонального плану і характеру мелодики, гармонічної мови і метро ритму, фактури і ступня техніко-виконавської складності. Учень чи студент повинен спочатку почути об’єкт своєї пізнавальної діяльності у повному обсязі як певну художню цілісність, що володіє характерними рисами логіко-конструктивної і художньо-образної своєрідності.

Скласти загальне враження про твір неможливо, якщо не усвідомити загальних характеристик його складових частин, у тому числі і на рівні асоціативних взаємозв’язків між ними. Як писав Г.Г.Нейгауз, майже після першого прочитання зразу не викликають сумнівів багато речей: ще не все прочитав і зрозумів, а основне уже намічається. Відразу намічаються внутрішні закономірності і зв’язки у творі. Поряд з цим читанням з аркуша нотного тексту, озвучення фактури, мелодики, гармонічних послідовностей, метро ритмічних малюнків дозволяє підсилити музично-теоретичний аналіз слуховими враженнями на рівні сприймання їх як об’єктивно реальних субстанцій музики, так і стосовно чуттєвої реакції на неї. Одна справа мати інформацію про особливості інтонування як засобу і способу організації музичних звуків у мелодичний ряд, і зовсім інша – реально почути їх у звуковим втіленні складовими елементами конкретної музичної думки; отримати вербальну інформацію про характер мелодики – і відчути її виражальні властивості в реальному звучанні.

Необхідно наголосити, що ефективність активного ознайомлення з музичним твором за допомогою читання з аркуша також значною мірою обумовлюється техніко-виконавською підготовкою учня чи студента, наявними уміннями і навичками бігового читання нотного тексту і значною мірою відрізняється в учня музичної школи, музичного училища і студента консерваторії. Вимоги до читання з аркуша насамперед стосуються темпу: він повинен бути настільки повільним, щоб учень міг спокійно, без зайвого напруження відтворити усі елементи фактури, сприйняти і проаналізувати звукову інформацію, усвідомити сутність і функціональне призначення елементів музичної мови, усіх логіко-конструктивних утворень і виражальних засобів у кожному музичному епізоді.

Попереднє ознайомлення з музичним твором дозволяє безпосередньо перейти до його усвідомленого виконавського вивчення. Читання з аркуша фактично виконує функцію перехідного періоду, що поєднує теоретичну і практичну форми вивчення твору і започатковує роботу з сенсорно-тактильного оволодіння нотним текстом.

Сенсорно-тактильне освоєння нотного тексту музичного твору полягає в оптимізації виконавських дій щодо видобування і ведення звуку (рухи рук, пальців, робота амбушюрного, голосового апарату), досягнення їх відповідності вимогам нотного тексту, подолання виконавських труднощів та автоматизації виконавського процесу. Оптимізація рухів – це, насамперед, досягнення відповідності рухів, рухово-моторних дій об’єктивній необхідності і доцільності. Сутність і конкретні вимоги цієї доцільності визначаються безпосередньо музичним твором, що вивчається, – характером звучання, способом викладення музичного матеріалу, особливостям регістрових переміщень, необхідністю вирішення конкретних виконавських завдань в окремих епізодах твору тощо.

Основою оптимізації виконавських дій є досягнення їх природності, дотримання опрацьованої постановки виконавського апарату, закономірностей і правил рухово-моторної діяльності в умовах конкретного нотного тексту. Кожний рух виконавця на музичному інструменті по відношенню до клавіатури чи струни повинен бути виправданим і доцільним. Цьому сприяє оптимальна аплікатура, правильна зміна виконавського апарату, позицій, чітке виконання способів і прийомів звуковидобування і звуковедення. Характер звучання повинен повністю відповідати вимогам нотного тексту щодо характеру музичної образності, особливостей викладання музичної думки у процесуальному розвитку.

Отже, основним критерієм оптимізації виконавських дій є їх доцільність: забезпечення максимального результату при використанні мінімальних зусиль, рухів, досягнення природності і зручності звуковидобування і звуковедення. Вимоги щодо забезпечення відповідності звучання характеру музики найчастіше пов’язують з динамікою і темпом. Так, помітно відрізняється характер звуковидобування у швидкому і повільному темпах. Відмінності полягають передусім у характері звковидобування, туше, стані напруження виконавського апарату, інтенсивності рухово-моторних дій і мобільності уваги. У різних темпах потужні штрихи, способи і прийоми звуковидобування і звуковедення мають неадекватні виражальні характеристики, щ забезпечуються за допомогою відповідних виконавських, техніко-тактильних дій.

Подібним чином відрізняються тихе і гучне виконання. Відмінності полягають у тому, що у цьому випадку на перший план виходять питання напруження виконавського апарату, сила та інтенсивність удару, ведення смичка, міху, подання повітря тощо. За цих умов (вони не тотожні у різних видах музично-виконавської діяльності, при грі на різних музичних інструментах) важливо досягти необхідної сили звучності без зайвого напруження м’язів усього тіла і виконавського апарату зокрема, без невиправданого, не обумовленого об’єктивною необхідністю збільшення амплітуди рухів.

Тихе виконання досягається м’яким звуковидобуванням і звукоутворенням, мінімальним напруженням м’язів виконавського апарату і вимагає підвищеної уваги до якості звуку, взаємозв’язків у певній послідовності нот і артикуляції, оскільки за тихої гри вони виявляються особливо яскраво. Гучне звучання передусім обумовлюється активними, рухово-моторними діями щодо сили звукоутворення, підвищення м’язового напруження. Гнучкої роботи виконавського апарату вимагає поступова і раптова зміна динаміки звучання, оскільки вона безпосередньо пов’язана із зміною м’язового напруження, сили та активності звуковідтворення і звковедення, з характером рухово-моторних дій. Поступове посилення звучання вимагає такої ж поступової інтенсифікації роботи виконавського апарату, послаблення звучання – її еквівалентне послаблення. Різка зміна сили звучності забезпечується такою ж різкою зміною м’язового напруження виконавського апарату, умов функціонування усіх органів тіла, що прямо чи опосередковано беруть участь у звуковідтворенні.

Особливої уваги вимагає нотний текст, в якому передбачена постійна зміна штрихів, а отже і способів звуковидобування і звуковедення. Освоєння нотного тексту вимагає чіткого розмежування і координації виконавських дій, точного і правильного виконання кожного окремого штриха, миттєвої перебудови виконавського апарату, зміни м’язового напруження у відповідності з сигналами, що надходять з нервового центру.

Одним із важливих етапів сенсорно-тактильного освоєння музичного твору є подолання виконавських (технічних) труднощів. За умови правильного планування вивчення учнями і студентами навчально-виконавського репертуару кожний наступний твір повинен являти для них певну техніко-виконавську проблему, вирішення якої вимагає цілеспрямованої, а інколи і довготривалої роботи. Крім того, у цілому “доступному” нотному тексті часто зустрічаються місця, які зразу не піддаються виконанню без виокремленого опрацювання, а звідси, і без відповідного поліпшення техніко-виконавської підготовки. Це, як правило, виклад нотного тексту малими метричними одиницями, подвійними чи потрійними (акорди) нотами, пасажі, стрибки, слані метро ритмічні малюнки і побудови тощо у сполученні з швидким темпом.

Однією з умов, що забезпечує ефективність роботи над складними місцями, є повільний темп. Гра в повільному темпі дозволяє: зробити нотний текст доступним для виконання; контролювати правильність відтворення окремих нот; аналізувати якість звуковидобування і звуковедення, слідкувати за роботою рук, аплікатурою, силою звуовидобування, психологічно підготувати виконання до певної послідовності рухів, прийомів гри, звуків тощо. У повільному темпі виконавський процес стає контрольованим і керованим, а головне, зрозумілим, свідомим, психологічно підготовленим. Г.М.Коган писав з цього приводу: “... смисл повільного розучування... не стільки у “відпрацюванні” необхідних рухів, скільки в тому, щоб закласти “психологічний фундамент” для наступної швидкої гри: вникнути у місце, що вивчається, вдивитися в його малюнок, вслухатися в інтонації, “розглядіти” все це “в лупу” і “покласти” в мозок; “налаштувати” нервову систему на певну послідовність звукових рухів (термін Г.П.Прокофєва)” [104, 75].      

Робота, як правило, починається з визначення і відпрацювання прийомів звуковидобування і звуковедення, штрихів, правильної і зручної аплікатури. Звертається увага на роботу рук, пальців, координацію і амплітуду рухів тощо. Тільки при забезпеченні необхідних передумов правильного звуковідтворення можна досягти належної ефективності роботи над нотним текстом. Крім того, такий підхід дозволяє паралельно з вивчення нотого тексту вирішувати питання формування виконавських навичок і умінь, удосконалення техніки гри на інструменті.

Другою умовою ефективності роботи над складними для виконання місцями є багаторазове повторення. У поєднанні з повільним темпом воно дозволяє узгодити різноманітні виконавські операції: зробити зручними і звичними певні послідовності рухів пальців, способи звуковидобування і звуковедення, стрибки, пасажі тощо; домогтися, за словами К.Станіславського, щоб важке стало звичним, зі звичного – легким, з легкого – приємним. Багаторазове повторення – це основний шлях забезпечення розумового, перцептивного і сенсорного запам’ятовування нотного тексту.

Особливості роботи над складними місцями зумовлюються рівнем технічної складності щодо реальних виконавських можливостей учнів чи студентів, насиченістю цих місць “технологічними елементами”, необхідністю використання різноманітних і складних прийомів звуковидобування і звуковедення, якими оркестранти не володіють належним чином. Як свідчить практика, що підтверджують і спостереження досвідчених музикантів-педагогів, складні місця доцільно розбивати на окремі малі частини за принципом однорідності рухів, прийомів звуковидобування. 

Має бути нотний текст “посібник”

У даному прикладі кожна метрична доля – це самостійний у технічному відношенні елемент, оскільки виконується за допомогою неадекватної організації рухів. Так, чергування шістнадцятих нот першої долі здійснюється за допомогою роботи першого і другого пальців лівої руки, другої долі – третього і четвертого пальців, третьої долі – другого і третього пальців, четвертої долі – четвертого і другого, а також третього і першого пальців (виконання на скрипці, домрі чи кобзі-примі). Тому доцільно розбити цей такт на чотири частини і застосувати багаторазове повторення кожної з них. Таким шляхом досягається узгодженість, “звичність” чергування рухів різних пальців при виконанні сусідніх нот, відтворення звуків акорду (арпеджіо). Потім об’єднуються дві долі – перша і друга, друга і третя, третя і четверта. І тільки після цього можна застосовувати багаторазове повторення всього такту в повільному темпі.

Таким чином освоюється, запам’ятовується даний такт як певна логічна, інтонаційна побудова, як конкретна організація рухів пальців. Одночасно відпрацьовуються і запам’ятовуються особливості звуковидобування і звуковедення: штрихи, переходи з струни струну, аплікатура, а також основні закономірності роботи правої руки, досягається узгодженість роботи рук.

Третьою умовою ефективності роботи над технічно складними місцями є досягнення автоматизації виконання. “Художньо повноцінна інтерпретація фізично неможлива до тих пір, поки рухомий, моторний бік виконання не досягне значного ступеня автоматизації”[104, 85]. Якщо виконавці у процесі гри будуть постійно стурбовані технічними проблемами, думати над кожним рухом, прийомом гри, вони, зрозуміло, не зможуть приділяти належну увагу художнім аспектам виконання, повністю переключитися на художню інтерпретацію.

Автоматизація рухів зароджується під час багаторазового повторення окремих місць чи епізодів у повільному темпі і досягає високого рівня тоді, коли відбувається розумове, перцептивне і сенсорне запам’ятовування нотного тексту, коли кожний вид пам’яті виконує свою функцію самостійно, підпорядковуючись єдиному художньому процесові.

Четвертою у мовою успішного оволодіння складними для виконання місцями нотного тексту є поступовість у підвищення темпів. Повільна гра, багаторазове повторення створюють передумови для швидкої гри. Проте сформовані навички і вміння, які якісно виявляються у повільному темпі, часто зникають при переході на швидку гру. Це явище закономірне, оскільки у психологічному і фізіологічному плані швидка і повільна гра неадекватні. Швидкий темп вимагає зовсім іншого, досконалішого рівня сенсорної пам’яті, повної автоматизації, які повинні виявлятися значно інтенсивніше в умовах часового дефіциту. Усі узгоджені, зручні рухи, переходи зі струни на струну, зміни позицій при переході на швидкий темп стають незручними, незвичними, порушується взаємозв’язок різних видів пам’яті. Тому переходити від повільного до швидкого темпу необхідно поступово і помірно. Кожний етап повинен передбачати багаторазове повторення доти, доки гра у новому темпі не стане такою ж зручною, технічно посильною, як і попередньому темпі.

П’ятою умовою ефективності роботи над складними для виконання місцями є чергування швидкої та повільної гри. Справа у тому, що навіть методично грамотний перехід від повільного до швидкого темпу не гарантує стабільності виконання, оскільки фізіолого-руховий апарат учнів і студентів ще не має сталої фізичної витривалості та необхідного психологічного забезпечення. Тому доцільно періодично чергувати швидку гру з повільною, що дозволить не губити контролю за технологічними процесами, домогтися стабільності гри. До повільного темпу необхідно повертатися насамперед у тому випадку, коли швидка гра спричиняє помилки в нотному тексті, неякісне виконання штрихів, неточності у відтворенні метро ритму, динаміки, погіршення якості звуку, а пальці недостатньо вільно справляються з моторикою рухів.

Досить часто необхідність повернення до повільного темпу викликається тим, що процес поступового прискорення виконання був пройдений поспішно, без ґрунтовного освоєння технології, без належної адаптації на кожному “темповому щаблі”. У цьому випадку треба починати все спочатку: в повільному темпі перевірити правильність звуковидобування, штрихи, аплікатуру, відновити всі виконавські характеристики, і тільки після цього підвищувати швидкість гри. Проте навіть тоді, коли оркестранти успішно оволоділи виконанням складних місць у швидкому темпі доцільно систематично повертатися до повільної гри. Це дозволить час від часу перевіряти правильність і оптимальність рухів, аплікатури, всіх елементів технології гри, попередити “загравання”, коли певні погрішності в грі внаслідок багаторазового повторення автоматизуються і стають звичними, а сам “автоматизований” процес не піддається контролю.

Шостою умовою успішного засвоєння складних для виконання місць є робота над ними з дотриманням передбаченої динаміки. Під час відпрацювання штрихів, аплікатури, переходів зі струни на струну, зміни позицій може використовуватися різна, часто контрастна динаміка. Але такий відхід від необхідної сили звучності – це лише методичний прийом, що застосовується на початковому етапі роботи над нотним текстом. Відпрацьовувати складні місця у повільному темпі, поступово його підвищувати, домагатися автоматизації рухів, усього виконавського процесу необхідно тільки з потрібною, передбаченою композитором силою звучання. У цей період формуються слухові уявлення, “звуковий образ” даного уривку твору, які сукупно з технологічними процесами створюють певний стереотип виконання. Крім того, тривала гра з необхідною силою звучності дозволяє відпрацювати і закріпити способи і прийоми звуковідтворення саме у визначеному, конкретному динамічному режимі. Ці особливості досить відчутні при виконанні одного і того ж місця з різною силою звучності і стосуються сили тримання смичка, медіатора, характеру туше, напруженості всього виконавського апарату.

Сьомою умовою ефективності роботи над складними для виконання місцями доцільно вважати гру з використанням різноманітних метро ритмічних малюнків, скільки слідом за рухово-моторною технікою метро ритм є однією з основних проблем виконавства. Різноманітні метро ритмічні побудови викликають забруднення в грі у зв’язку з необхідністю їхнього точного відтворення, складністю технологічного процесу.

Цілеспрямований відступ від викладених у нотному тексті метро ритмічних малюнків – це один з шляхів подолання виконавських труднощів. Наприклад: під час виконання послідовності нот восьмої з крапкою і шістнадцятої   /ноти/    музиканти зустрічаються з труднощами щодо точного відтворення їхньої реальної тривалості, а також з проблемами технологічного порядку, що зв’язані з коротким виконанням шістнадцятої ноти, з необхідністю швидкої зміни штриха, напрямку руху смичка, медіатора тощо. У цьому випадку даний уривок доцільно багаторазово рівно виконати восьмими нотами, дотримуючись штрихів, які передбачені для виконання основного метро ритмічного малюнка. Така зміна малюнка дозволяє засвоїти рівномірність темпо-ритму, відчути місце шістнадцятої ноти в цьому русі. Одночасно відпрацьовуються і засвоюються особливості штрихового звуковідтворення нот, які потім легко адаптуються в умовах виконання необхідного метро ритмічного малюнка. Таких прийомів зміни метроритмічного малюнка існує велика кількість. Використання того чи іншого з них обумовлюється конкретним малюнком, необхідністю розв’язання певних виконавських проблем. Основна методологічна настанова реалізації різноманітних підходів полягає в забезпеченні музично-психологічних умов, відповідної підготовки виконавського апарату, в пристосуванні способів і прийомів звуковидобування та звуковедення для точного відтворення конкретних метро ритмічних малюнків.[4]

Завершальним етапом сенсорно-тактильного освоєння музичного твору є автоматизація техніко-виконавських дій. “Художньо повноцінна інтерпретація фізично неможлива до тих пір, поки руховий, моторний бік виконання не досягне значного ступеня автоматизації” – писав Г.М.Коган [104, 85].

Термін “автоматизація” у даному контексті означає досягнення певного автоматизму, механічності виконавських дій і рухів, що дозволяє послабити свідомий контроль виконавських процесів, повніше зосередити увагу на технологічних і художніх проблемах. Автоматизація виконання тексту конкретного музичного твору здійснюється як шляхом використання сформованого автоматизму виконання певних типових варіантів викладу нотного тексту (гамо- чи арпеджіо подібний рух мелодичної лінії, зміни позицій, певні види стрибків, викладу акомпанементу в лівій руці (фортепіано, акордеон чи баян) тощо, так і шляхом формування нових умовних рефлексів.

Ефективність автоматизації виконавства зумовлюється багатьма об’єктивними і суб’єктивними факторами, найважливішими з яких є глибоке усвідомлення сутності нотного тексту та оптимізація виконавських дій і рухів. Автоматизм зароджується у процесі багаторазового повторення окремих місць, епізодів, частин музичного твору у повільному темпі і досягає високого рівня тоді, коли відбувається розумове, чуттєве і сенсорно-тактильне запам’ятовування нотного тексту, і коли кожен вид пам’яті виконує свою функцію самостійно, не потребуючи активних сигналів центральної нервової системи.

Логіко-структурне освоєння музичного твору є важливим елементом системи роботи над ним. Сенсорно-тактильне освоєння нотного тексту, як відзначалося, дозволяє озвучити п’єсу в цілому і шляхом сприймання та аналізу реального звучання “опредметити” знання, одержані під час попереднього ознайомлення з твором. Реальне звучання передає всю інформацію про музичний твір, у тому числі і про його конструктивні особливості, логіку структурної побудови, які безпосередньо зв’язані, як відомо, з конкретною музичною формою. Особливості формоутворення тієї чи іншої п’єси, його відповідність установленим історичною практикою законам і правилам, можна, зрозуміло, прослідкувати шляхом аналізу нотного тексту за робочим столом, зорового і за допомогою внутрішнього слуху охоплення її, п’єси, як цілісного утворення. При цьому є всі можливості розглянути структуру, зупинитися на кожному епізоді, знайти логіку взаємозв’язку окремих частин, специфічні моменти формоутворення, характерні лише для даної п’єси.