ФОРМУВАННЯ ТЕХНІКИ МУЗИЧНОГО ВИКОНАВСТВА

З чого починається професійна освіта музиканта на першому, початковому етапі навчання музичному мистецтву? Передусім з розуміння елементарної істини про необхідність правильної постановки виконавського апарату, поступового освоєння правил і операцій виконавської діяльності, забезпечення належного рівня цього пізнавально-розвиваючого процесу. Аристотель у свій час наголошував, що оволодіння любою справою передбачає розкриття її секретів у процесі самої діяльності. “Граючи на кифарі, стають і добрими і поганими кифаристами, і відповідно – (добрими чи поганими) зодчими і всіма другими майстрами, оскільки, добре будуючи будинки, стануть хорошими зодчими, а будуючи погано – поганими. Якби це було не так, не було б потреби в навчанні, а всі так би і народжувалися – добрими чи поганими (майстрами)”[12, 79]. Не можна не погодитися з Й.Гатом, який писав: “Найзавітніші бажання кожного виконавця – відчути музичний інструмент як частину себе, як орган, дивні можливості якого дозволяють розповісти про свої переживання набагато невимушено і природно, ніж за допомогою звичайної людської мови”[48, 55].

Кожне виконавство, на думку Г.Г.Нейгауза, “складається з трьох основних елементів: того, що виконується, виконавця та інструменту, за допомогою якого втілюється виконавство. Лише повне оволодіння цими трьома елементами (у першу чергу музикою) може забезпечити добре художнє виконавство”[164, 11]. Проте на початковому етапі навчання питання художньої образності не можуть бути першочерговими. Музичне мистецтво, як відомо, виховує лише засобами музики і в процесі музичної діяльності. У даному випадку – у процесі музично-виконавської діяльності. Щоб музика стала об’єктом пізнання учня і могла здійснювати на нього певний розвиваючий вплив, вона повинна зазвучати, тобто, бути виконаною. Ця об’єктивна реальність обумовлює ті обставини, що на початковому етапі навчання перевага віддається формуванню елементарних умінь і навичок виконавської діяльності, технічному оснащенню учнів та розвитку їхнього виконавського апарату.

Питанням техніки музичного виконавства увага приділялася з тих часів, коли виникло саме виконавство. Поняття “техніка” з’явилося набагато пізніше: шлях від перших виявлень певних закономірностей, “правил” посадки, постановки виконавського апарату, виконавських рухів – до розуміння техніки як художньо обумовленого компоненту виконання, пролягав паралельно з розвитком музичного мистецтва, удосконаленням музичних інструментів, збагаченням виконавських можливостей і підвищенням виконавського рівня, а також у контексті всебічного осмислення музичного виконавства як соціального і художнього явища.

Перші вияви цілеспрямованої уваги до питань виконавської техніки зустрічаємо у працях Дж. Дірута (ХVІ ст.), Ф.Е.Баха, Ф.Бузоні і були пов’язані з виконавською та педагогічною практикою. Бурхливий розвиток виконавської майстерності в ХІХ столітті, поява цілої плеяди видатних виконавців, серед яких виділялися Н.Паганана, Ф.Ліст, Ф.Шопен, Ф.Крейслер, відчутно посилили значення і роль виконавської техніки в підготовці музикантів, спонукали наукову думку до її вивчення та осмислення.

Необхідно відзначити, що техніка завжди розглядалася передусім як важливий засіб музичного виконавства. “Музикант, – писав Л.С.Гінзбург, – який не володіє технікою і виконавськими виражальними засобами, ніколи не зможе належним чином втілити художній зміст твору, що виконується, не зможе правдиво і повноцінно донести його художні образи до слухача”[56, 7]. “Техніка, – наголошує відомий хормейстер і педагог К.А.Ольхов, – є засіб і нічим більшим вона бути не може. Але для вирішення музично-художніх завдань необхідно володіти цим засобом”(167, 9). “Для мене існує тільки одна-єдина дійсна техніка: та, що повністю поставлена на службу музиці” – висловлює свою думку П.Казальс (56, 8). Й.Гофман також дотримується думки, що “... техніка – це ще не мистецтво. Вона лише засіб досягнення мистецтва, місток на шляху до нього”(62, 60).

Переконливо виразив своє розуміння техніки та її ролі у виконавському процесі Д.Д.Шостакович. Він писав: “Блискуча віртуозна техніка піаніста чи скрипаля – ... це ще не майстерність, а ... вільне володіння технологією свого професійного ремесла. Майстерність же у виконавстві починається там, де зникає технічний блиск, де ми слухаємо тільки музику, захоплюємося натхненністю гри і забуваємо про те, як, за допомогою яких технічних засобів досяг музикант того чи іншого виражального ефекту”[252].

Разом з тим існує розуміння більшої ролі техніки у виконавському процесі, у досягненні художності звучання. Так, відомий польський піаніст А.Рубін штейн розглядає техніку як поняття первинне, а віртуозність – як вищу духовну категорію, де виявляється справжній артистизм. Володіючи технікою, піаніст володіє ремеслом, віртуозність робить його артистом, що захоплює публіку. На його думку, є одне мірило дійсної віртуозності: уміння робити техніку непомітною [230, 131].

Г.Г.Нейгауз наголошував, що слово “техніка” походить від грецького слова “техне”, а “техне” означало – мистецтво. “Біда в тому, – писав він, – що ... багато хто ... під словом техніка розуміють тільки біглість, швидкість, рівність, бравурність – інколи переважно “блиск і тріск” – тобто окремі елементи техніки, а не техніку в цілому, як її розуміли греки і як її розуміє справжній художник. Техніка – “техне” – щось набагато складніше і трудніше. Володіння такими якостями, як білість, чистота, навіть грамотне музичне виконання і т.п., саме по собі ще не забезпечує артистичного виконання, до якого приводить тільки справжня, поглиблена, натхненна робота. Ось чому у дуже обдарованих людей так складно провести точну межу між роботою над технікою і роботою над музикою...”. “Любе удосконалення техніки є удосконалення самого мистецтва, а значить, допомагає виявленню змісту, “потаємного значення”, іншими словами, є матерією, реальною плоттю мистецтва”[164, 12]. 

 Усвідомлення великої ролі технічної підготовки у досягненні високого художнього рівня виконавства, сутності окремих способів і прийомів звуковидобування і звуковедення як виражальних засобів, обумовили тісне поєднання технологічних процесів з художніми завданнями, появу терміну “художня техніка”. Цій проблемі А.В.Бірмак присвячує свою змістовну книгу “Про художню техніку піаніста”, в якій вона розглядає техніку “насамперед як художній компонент виконання, що залежить від змісту і стилю твору. На відміну від чистої моторики, – наголошує вона, – техніку, спрямовану на виконання художніх завдань, ми називаємо художньою”[24, 8].

Отже, місце і роль виконавської техніки визначені досить чітко і без великих розбіжностей в їх тлумаченні. Значно різноманітнішими є погляди на саму сутність техніки та її структуру. Ця різноманітність детермінується як неадекватними методологічними підходами до проблеми, так і тими обставинами, що різні види і форми музичного виконавства, різні музичні інструменти потребують окремої, специфічної виконавської техніки. Не може бути, зрозуміло, аналогічною техніка гри на фортепіано, скрипці, віолончелі чи трубі. Суттєво відрізняється поняття техніки у співака, диригента, ударника. Своєрідністю виконавської техніки відзначаються оркестри, хори, вокальні та інструментальні ансамблі: неадекватна індивідуальна техніка оркестрантів, хористів та ансамблістів підпорядковується вирішенню таких же неадекватних колективних технологічних завдань.

Ще на початку ХХ століття Ф.Штейнгаузен визначав техніку як “суму рухів, що з’єднуються у різних комбінаціях”[254, 60]. Й.Гофман стверджує, що “Техніка – це загальне визначення, що включає гами, арпеджіо, акорди, подвійні ноти, октави, легато та різноманітні туше, стаккато, а також динамічні відтінки”[62, 60]. На думку Маргарити Лонг, техніка – це туше, мистецтво аплікатури, педалізації, це знання загальних правил фразування, володіння великою виражальною палітрою, яку піаніст може використовувати на свій розсуд у відповідності із стилем творів, які вн має інтерпретувати, і у відповідності зі своїм натхненням.

Й.Гат визначив “основні технічні форми та їх різновиди”, до яких відніс октавну і акордову техніку, тремоло, стрибки, гліссандо, пальцеву техніку, гами, пасажі, трель, репетицію, етюди, аплікатуру [48, 121-217]. Г.Г.Нейгауз відзначав, що на шляху між “первісною чарункою” і універсальною фортепіанною технікою лежить – як один із корисних видів організації піаністичної праці – система різних видів техніки. Ці види він називає “заготовками”, “сировиною”, “полуфабрикатами”, з яких у кінцевому підсумку створюється велика будова фортепіанної гри як цілого. Г.Г.Нейгауз пропонує вважати першим елементом техніки, що підлягає вивченню, взяття однієї ноти: один-єдиний звук можна видобувати різними способами, з різною силою звучності, різними пальцями, коротко і протяжно, з різним виражальним смислом. Другим елементом техніки він вважає багаторазове повторення двох нот – трель. Третім елементом – усі можливі гами, четвертим елементом – арпеджіо, п’ятим елементом – подвійні ноти, (терції, сексти, октави), шостим елементом – перенесення руки на великі відстані, восьмим елементом – поліфонію (164, 101).

А.В.Бірмак, дотримуючись традиційного для педагогічної практики поділення техніки на дрібну (пальцеву) і крупну, диференціює види техніки таким чином: до дрібної техніки відносить групи, що охоплюють до п’яти нот без зміни позицій, гами й газоподібні пасажі, арпеджіо, подвійні ноти, трель, прикраси (мелізми), пальцеві репетиції; до крупної техніки – тремоло, октави, акорди і стрибки. Пальцеву техніку вона також поділяє на декілька видів: техніку martellato, “перлисту”, leggiero, мелодичну, пальцеве glissando[24, 79]. Розглядаючи особливості використання і розвитку різних видів дрібної (пальцевої) техніки, вона переносить їх і на крупну техніку, і не виокремлюючи як вид техніки, приділяє значну увагу штрихам.

Значно доповнює і конкретизує розуміння і зміст техніки “практична педагогіка”, зокрема техніко-інструктивна нотна література, що створювалася у процесі багаторічної педагогічної практики, і акумулювала в собі усі досягнення щодо визначення основних компонентів та шляхів і способів розвитку рухово-моторної техніки.

Аналіз наукової, методичної та техніко-інструктивної літератури показує, що автори сукупно відносять до поняття “техніка” фактично усі способи і прийоми звуковидобування і звуковедення, освоєння різних видів викладу музичного матеріалу і відтворення засобів музичної виразності. Цей факт переконливо підтверджує, що техніка – це органічний компонент художності, який відіграє домінуючу роль у проведенні усіх виконавських операцій, починаючи з якісного відтворення однієї ноти, і закінчуючи глибиною і силою відтворення художніх образів. Разом з тим очевидно, що автори вбачають у техніці не просто той чи інший набір окремих елементів звуковідтворення, прийомів гри чи виконавських операцій, а, насамперед, їхню якість. Це дає підстави розглядати техніку як певну якість відтворення музики, якість, що сукупно формується із рівнів досконалості виконання способів і прийомів звуковидобування і звуковедення, відтворення усіх елементів нотного письма, засобів музичної виразності. Техніка – це якість технологічних процесів відтворення музики, які несуть художнє навантаження.

Навчання гри на музичному інструменті, співу чи диригуванню завжди спиралося на освоєння виконавської техніки. У процесі історичного розвитку музичного мистецтва методологічні підходи до формування виконавської техніки поступово змінювалися, розширювалися і поглиблювалися, ставали ґрунтовнішими і доцільнішими, отримуючи живлення з боку наукової думки і досвіду педагогічної та виконавської діяльності. Перші серйозні “методи”, що викликали довіру іменами своїх авторів (Ф.Купере. Мистецтво гри на клавесині, 1716 р.; Ф.Е.Бах. Досвід правильної гри на клавірі, 1753 – 1762 р.; Клементі. Легка методика навчання гри на фортепіано, 1801 р.; “Скрипкова школа” П.Байо, Р.Крейцера і П.Роде та ін..), сприяли усвідомленню важливості правильної посадки, постановки виконавського апарату у формуванні техніки гри, а самої техніки – у досягненні якісного виконання музики. Так, Ф.Купере у своїй книзі розглядав такі питання: положення корпусу, рук; досягнення якісної гри за допомогою початкових вправ; правильна аплікатура; досягнення доброго смаку у виконавстві тощо.

Особлива цінність перших методик полягає в тому, що автори не відривали вирішення технічних завдань від художніх, хоча у деяких із них уже помічаються нахили до механічного формування виконавських умінь і навичок, до розвитку моторики шляхом механічного тренування. “культивування механічної техніки у фортепіанній педагогіці, – писала А.В.Бірмак, – особливо розповсюдилося з середини ХІХ століття серед наслідувачів таким великим виконавцям, як Ф.Ліст, а в скрипковому мистецтві – Н.Паганіні. Проте у виконавстві цих корифеїв та інших видатних артистів ХІХ століття (Ф.Шопена, Антона і Миколи Рібінштейнів, Т.Лешетицького, А.Єсипової) технічна майстерність служила насамперед художній меті. Спроби наблизитись до такої досконалості приводили інколи до помилкового захоплення самодостатньою віртуозністю. Це знайшло своє відображення не тільки у концертуючи піаністів, але і в рядовій педагогічній практиці, що згубно позначилося на художньому боці виконавства”[24, 8].

Причини критичного ставлення до механічного формування виконавської техніки зрозумілі, як є зрозумілою і важливість технічної підготовки. Г.Г.Нейгауз писав: “... якщо технічне виконання, виховання пальців, рук, всього рухового апарату буде відставати від виховання духовного, ми ризикуємо виростити не виконавця... часто ще і зараз деякі педагоги та їхні учні вважають, що... нескінченим руховим тренуванням без всякого тренування музичного, головне, без безперервного духовного розвитку, руху вперед можна досягти добрих успіхів, навчатися “добре грати”[164, 82].

Музична педагогіка ХІХ і ХХ століть відзначається створенням і використанням у навчальному процесі великого технічного матеріалу. Покоління піаністів удосконалювали свою технічну майстерність, вивчаючи етюди Л.Вітте, К.Черні, Г.Бернса, А,Лемуана, С.Майка пара, М.Маяковського, В.Косенка, Л.Ревуцького, А.Коломийця, Ф.Надененка, І.Шамо, М.Сільванського та багатьох інших. Скрипалі освоювали три зошити “Школи скрипкової техніки” Г.Шрадека, легкі і мелодичні етюди Ф.Вольфарта, етюди Р.Крейцера, Ф.Мазаса, Ш.Беріо, А.Алара, С.Мас траса, етюди і каприси П.Роде, Я.Донта, художні твори етюдно-віртуозного характеру Н.Паганіні, О.Новачека, Е.Мак-Доуела тощо. Створено також великий технічний матеріал для гри на альту, віолончелі, контрабасу, флейті, гобої, кларнеті, фаготі, трубі, валторні, тромбоні, тубі; на народних інструментах.

Музичні виконавства Москви, Санкт-Пертербурга, Києва, Мінська, Кишинева та інших міст на території тодішнього СРСР систематично видавали збірники етюдів і вправ для різних музичних інструментів з цільовим призначенням для усіх класів музичних шкіл, 1-4 курсів музичних училищ та студентів консерваторій. Це дозволяло забезпечити логічну послідовність у технічному розвитку учнів з початкового етапу навчання і до високого рівня технічної майстерності. Усі відомі виконавці пройшли цей шлях технічного удосконалення, який забезпечував їм надійну підготовку до художньо-виконавської діяльності.

Разом з тим існують думки окремих педагогів і виконавців, які заперечують доцільність виокремленого опанування виконавської техніки, пропонуючи здійснювати це безпосередньо у процесі роботи над нотним матеріалом музичних творів. Такі заперечення не мають ні психофізіологічного, ні методологічного підґрунтя. Адже малоефективно і нелогічно вивчати, наприклад, будівельну справу, опановувати діловими уміннями і навичками у процесі самого будівництва. Для продуктивної та якісної праці треба вміти робити розчин, забивати цвяхи, працювати сокирою і рубанком – тобто виконувати роботу, що прямо не пов’язана з “архітектурним образом” будинку. Але придбаний комплекс “технічних заготовок” дозволяє будівельнику звести саму будівлю і реалізувати дизайнерський задум на належному якісному рівні. Тут будуть доречні слова О.Блока, приведені Г.Г.Нейгаузом у розділі про роботу над технікою: “Для того щоб створювати твори мистецтва, треба уміти це робити”[164, 77].

Необхідно погодитися, що робота над технічним матеріалом, відокремлена від творчих завдань опрацювання способів і прийомів звуковидобування і звуковедення, удосконалення роботи виконавського апарату, освоєння особливостей відтворення виражальних засобів музичної мови тощо – це об’єктивна необхідність. Інакше робота над художнім матеріалом перетвориться у роботу з подолання технічних труднощів, у рух від однієї техніко-виконавської проблеми до іншої. Зрозуміло, що за таких умов художні завдання відійдуть на другий план до належного опанування виконавцем технології гри чи співу.

Не можна сприймати як серйозний аргумент твердження, що захоплення технічною майстерністю пригнічує художність виконання. Детермінують таке “пригнічення” інші фактори, головним з яких недостатній рівень художнього обдарування виконавця. Технічна майстерність – це інструмент, а як він використовується залежить від його власника. Видатним виконавцям досконала техніка не заважає, а навпаки, допомагає досягти у виконавстві вершин художності.      

Усі вправи і етюди передбачають цілеспрямоване формування окремих елементів техніки, створення “технічних заготовок”, “полуфабрикатів”, які потім реалізуються, адаптуються у процесі вивчення конкретного нотного тексту. Ні один з авторів вправ і етюдів не передбачав повного відлучення тих, хто їх вивчає, від музичної діяльності як такої. Усі вправи і етюди мають певне смислове значення, музичну форму, інтонаційну основу і створені за всіма вимогами і правилами музичної мови, а також ефективно сприяють розвитку музичного слуху в усіх його виявленнях. Окрім того не треба забувати, що формування рухово-моторної техніки – це складний психофізіологічний процес. Освоєння окремих виконавських операцій, особливостей подолання певних виконавських труднощів, що відбувається під час вивчення музичного твору, не формує рухового стереотипу, зафіксованого психікою як певний образ рухів, і керованого нею на рівні стимуляції сенсорно-перцептивних процесів, розподілу сигналів до виконавського апарату та аналізу м’язових відчувань. Формування такого стереотипу можливе лише за умови досягнення єдності психічної і фізіолого-рухової діяльності, закладення у пам’ять “образу” певної технічної операції.

“Настройка” психіки і рухово-моторного апарату здійснюється шляхом багаторазового повторення аналогічних рухів, постійного посилання рецепторами до центральної нервової системи протягом тривалого часу одних і тих же сигналів. Тривалі сенсорні відчування (передусім на рівні звуковисотних, метро ритмічних і м’язових відчувань) формують перцептивний образ об’єкта, який за необхідності його повторення (використання під час вивчення нотного тексту) відроджується, поновлюється шляхом зворотної дії.

Усвідомлення доцільності спеціальної техніко-виконавської підготовки учнів і студентів актуалізує питання щодо періоду її проведення (початкова, середня чи вища ланка професійної музичної освіти), постановки конкретних завдань для кожного періоду, обсягу і змісту технічного матеріалу, а також методики формування технічних умінь і навичок. Практика свідчить, що за умови цілеспрямованого, методично правильного навчання музична школа і музичне училище (початкова і середня ланки професійної музичної освіти) у цілому забезпечують формування основних техніко-виконавських умінь і навичок, рухово-моторні, якісні характеристики яких відповідають вимогам даного періоду навчання.

Найвідповідальніші завдання стоять перед початковою ланкою. У цей час відбувається активний фізіологічний розвиток учнів, формуються визначальні засади світосприймання, засвоюються основні правила і норми поведінки і діяльності, виховується адекватність психічних процесів, мислення і т.д. Іде активне накопичення знань, першого досвіду практичної діяльності, активно виховується почуття та емоції. Тобто, відбувається динамічний процес формування особистості. Дитячий організм і психіка дуже чутливо реагують на зовнішні впливи: ефективно засвоюються нова інформація, практичні уміння і навички, успішно адаптуються в навколишньому середовищі і соціальній практиці природжені властивості, активно розвиваючись як здібності до певного виду діяльності, у тому числі і до музичної.

Завдання початкової музичної освіти щодо формування виконавської техніки полягають у закладенні фундаменту, технологічних основ гри на інструменті чи інших музично-виконавських дій. Стосовно гри на інструменті основні зусилля спрямовують на пристосування дитячої руки до звуковідтворюючого механізму (постановка виконавського апарату), освоєння способів і прийомів звуковидобування і звуковедення, основних елементів техніки гри, правильної роботи виконавського апарату, досягнення технічної спроможності виконання художнього репертуару, передбаченого для даної вікової категорії музикантів. Таким чином відбувається формування технічних засад “школи” гри на інструменті, розвиток сенсомоторики у режимі установлених правил і дій.

Навчання відбувається шляхом вивчення відповідних гам, вправ та етюдів, опрацювання відповідних моментів у художніх творах. У роботі використовуються як загальні методи навчання музичній діяльності, багато чисельні методи роботи з технічним матеріалом, так і особистий досвід викладача. Звертаємо увагу на окремі вузлові моменти що мають суттєве значення у досягненні ефективності навчання.

1. Після перших занять необхідно орієнтовно визначити техніко-виконавські задатки учня, передбачити перспективний його розвиток за весь період початкового навчання (музична школа) і, посилаючись на них, побудувати модель поступового, поетапного (з класу в клас) формування виконавської техніки. Фізичний і розумовий розвиток дітей, як відомо, здійснюється нерівномірно, часто стрибкоподібно. Це стосується і їхнього техніко-виконавського розвитку. Тому перспективна модель не може бути надто детальною, із конкретно визначеними термінами досягнення тих чи інших результатів, і підлягає корекції у процесі її реалізації.

2. Необхідно уникати методу “нанесення”. На початковому етапі навчання він переважно виявляється у значній невідповідності складності технічного матеріалу, що вивчається, виконавським можливостям учня (у бік ускладнення), у виконанні завдань, які він, учень не усвідомлює і належним чином розумово не контролює.А також у поспішному переході від одних вправ чи етюдів до інших без ретельного опрацювання, повного вирішення поставлених навчальних завдань.

3. важливо, щоб на початковому етапі формування виконавської техніки учні навчались в одного постійного викладача. Кожний новий викладач у більшості випадків вносить певні корективи у постановку виконавського апарату і методику формування виконавської техніки, що вимагає нової адаптації сенсорно-перцептивної системи, порушує ще не зміцнілий стереотип психічної і рухово-моторної діяльності і, як наслідок, значно уповільнює динаміку техніко-виконавського розвитку учнів. Не враховуємо випадків вимушеної зміни викладачів, переведення найталановитіших учнів до провідних фахівців тощо.

4. Вивчення технічного матеріалу необхідно тісно пов’язувати з вивченням художніх творів, передбачаючи при цьому певне випередження в освоєнні тих чи інших елементів виконавської техніки. Іншими словами, технічний матеріал повинен підготувати учня до вивчення конкретного нотного тексту музичних творів, подолання технічних труднощів, виконання нових прийомів і способів звуковідтворення, що зустрічаються у цьому тексті.

5. Одним з важливих факторів ефективності формування виконавської техніки є організація навчального процесу. На уроці робота над технічним матеріалом не повинна забирати багато часу, не перетворюватися в одноманітну, малоцікаву, а звідси і малопродуктивну працю. У процесі вивчення технічного матеріалу необхідно постійно звертати увагу учня на його музично-виражальну основу: на особливості інтонування, руху мелодичної лінії, на лад, темп, метро ритмічні, динамічні і темброві характеристики. А також спонукати учня до пошуку певної музичної образності, визначення звучання тощо.

Отже, на початковому етапі навчання закладається фундамент виконавської техніки, формуються початкові уміння і навички звуковидобування і звуковедення, оптимального використання виконавського апарату, музичного інструменту для досягнення виразного звучання, вирішення певних художніх завдань. Середня ланка навчання кардинально відрізняється від початкової школи. Ці відмінності уже виявляються у період адаптації випускників музичних шкіл у середніх музичних навчальних закладах, коли змінюються побутові умови, навколишнє середовище, викладачі, організація навчального процесу і сама сутність навчання, яке отримує статус професійного.

Даний період навчання є визначальним у формуванні техніко-виконавських і художньо-творчих якостей майбутнього професійного музиканта. У цей час фактично завершується загальний фізичний розвиток особистості, набуває кінцевого вигляду виконавський апарат. Розвиток виконавської техніки, як і інших музичних здібностей, відзначається великою інтенсивністю і здійснюється у контексті розумового і почуттєво-емоційного становлення особистості. Удосконалення техніко-виконавських умінь і навичок, подолання технічних труднощів у процесі вивчення музичних творів відбувається на значно вищому рівні усвідомлення їх доцільності і логіки виконавських дій, і який постійно зростає. Сама виконавська техніка поступово все більше активізує свої суто музичні властивості, перетворюючись у повноцінний компонент художнього виконання.

Перехід від початкової до середньої ланки навчання досить часто супроводжується, як відзначалося, порушенням цілеспрямованого технічного розвитку учнів. Передусім перериваються лінії спадкоємності, послідовності і наступності у навчанні, змінюються викладачі, а звідси і навчальні орієнтири, методика викладання, рівень вимог і критерії оцінки самостійної роботи. Не поодинокі випадки повної чи часткової зміни постановки виконавського апарату, завдань і методологічних підходів щодо формування техніко-виконавських умінь і навичок. Період адаптацій учнів у нових умовах, не дивлячись на його неминучість і необхідність, – це загублений навчальний час. Скорочення його термінів і успішність психологічної та технологічної перебудови учнів без великих втрат у техніко-виконавському розвитку значною мірою залежить від викладача, зокрема, від його умінь швидко і правильно виявити загальномузичні і техніко-виконавські потенції, рівень сформованості необхідних умінь і навичок, наявні позитивні і негативні якості і характеристики кожного учня і залучити його до активного і цілеспрямованого навчання.

Практика засвідчує, що у середній ланці музичної освіти техніко-виконавський розвиток учнів досить часто відчутно випереджає художній розвиток. Об’єктивно це явище є закономірним, оскільки обумовлене природними процесами переважання фізіологічного розвитку над розвитком психіки і розумових якостей. У музичному мистецтві ця невідповідність поглиблюється складністю, різноманітністю, великою чуттєво-емоційною і художньою інформативністю предмета пізнання – музичних творів, а звідси і необхідність глибокого і багатовекторного мислення, важливість психологічного чиника.

Викладачі, які не враховують особливостей розвитку учнів підліткового і раннього мистецького віку, при складанні індивідуальних планів на півріччя орієнтуються передусім на їхні техніко-виконавські можливості, і мало враховують художній рівень розвитку. Внаслідок цього у процесі навчання спрацьовує метод “нанесення” уже на художньо-виконавському рівні. 

Відставання у музичному розвитку не повинно, зрозуміло, детермінувати уповільнення технічного розвитку. У музичній літературі є чимало творів різної технічної складності, використання яких дозволить продовжувати цілеспрямований техніко-виконавський розвиток учнів і не порушувати процес художнього виховання. Крім того, етюди, п’єси віртуозного характеру несуть, як правило, значне художньо-смислове та емоційне навантаження і поєднують процеси технічного і, власне, музичного розвитку. Вивчення цих творів сприяє усвідомлення учнями виконавської технології як невід’ємної складової частини художнього виконання, засобу озвучення нотного тексту і відтворення усіх виражальних характеристик та елементів музичної мови.

З приводу викладеного вище необхідно відзначити, що в науково-методичній літературі, зокрема у працях відомих музикантів і педагогів досить часто наголошується, що художній розвиток учнів повинен відповідати технічному розвитку, або навіть передувати йому. Так, Г.Г.Нейгауз пише: “... я наполягаю на тому, щоб музичний розвиток передував технічному або, у крайній мірі, ішов із ним безперервно, рука в руку”[163, 77]. Пояснюючи неможливість повної адекватності музичного і технічного розвитку фізіологічними закономірностями, необхідно додати й інші міркування. Насамперед необхідно наголосити, що музичний розвиток, музичне виховання можуть здійснюватися лише за допомогою і засобами музики. Найефективніший вплив на учня здійснює сам процес пізнання художнього змісту твору, оволодіння технологією його виконання і безпосереднє виконання. Щоб музику відчути, її треба почути. Тільки реальне звучання робить музику реальним художнім явищем. Але щоб музичний твір отримав звукове, художньо-образне втілення, його необхідно виконати. Учень має бути спроможним озвучити твір на такому технологічно досконалому рівні, щоб його гра пробуджувала почуття та емоції, сприяла розвитку музичного мислення, тобто, була суб’єктом розвиваючого впливу. У той же час технічна неспроможність виконавського втілення твору не дозволяє оживити його художні засади. Звідси випливає висновок щодо доцільності певного переважання, домінуючої ролі техніки в навчальному процесі, оскільки вона забезпечує можливість плідної роботи над музичним твором і ефективного використання її як засобу музичного виховання.

Вища ланка професійної музичної освіти характеризується повною адаптацією техніки у сфері художніх аспектів виконавства, ставленням до неї як художньо-виражального явища. Техніка повністю перестає бути самоціллю навчання, опрацьовується та удосконалюється у контексті освоєння виконавської технології і вирішення навчально-виконавських, художніх завдань. Проте це не означає, що випускники середніх навчальних закладів уже вирішили усі питання стосовно технічної підготовки і у вищій школі відходять на задній план, ховаючись за терміном “художня техніка”. Навіть краще технічно оснащені з них мають проблеми з якістю виконання способів і прийомів звуковидобування і звуковедення, штрихів, із моторикою, грою подвійними нотами, акордами, чи з іншими елементами техніки. Середня ланка формує техніку гри в усій її багатогранності, виводить учнів на досить високий рівень виконавських можливостей, проте не забезпечує її досконалості (і не може забезпечити), повного розуміння і використання як художнього компоненту. Ці завдання має вирішити вища ланка системи професійної музичної освіти – завершальний етап формування професійного музиканта, включаючи, зрозуміло, й його техніко-виконавську підготовку.

На яких засадах здійснюється техніко-виконавський розвиток студентів музичних ВНЗ (факультетів), чим він відрізняється і які його особливості є найхарактернішими? Виокремимо найголовніші з них. По-перше, технічний розвиток студентів є продовженням попередньої багаторічної навчальної роботи у даному напрямі. Кожний студент має сформований, “поставлений” виконавський апарат, досить великий арсенал техніко-виконавських можливостей, індивідуальну манеру володіння інструментом, голосом, виконання (не змішувати з використанням) способів і прийомів звуковидобування і звуковедення. Проблеми подальшого техніко-виконавського удосконалення в умовах вузівського навчання насамперед пов’язуються з індивідуальними музично-виконавськими характеристиками кожного студента, з особливостями реальної технічної підготовки. Особливо необхідно наголосити на важливості досягнення зв’язку з попереднім етапом навчання, забезпечення спадкоємності навчальної роботи. Ознайомлення з музичними здібностями, рівнем освітнього, духовного, художнього і техніко-виконавського розвитку першокурсників не може бути ні поспішним, ні поверховим. Адже кожний позитивний момент, як і виявлений недолік, мають певне пояснення і обумовлюються конкретними здібностями, властивостями, чи фізіологічними особливостями індивіда (не враховуємо результатів малокваліфікованого чи несумлінного попереднього навчання). Тому той чи інший спосіб, прийом, чи елемент техніки, який на перший погляд виконується неправильно, при близькому розгляді може виявитися єдино можливим і доцільним для даного студента.

Окрім того необхідно мати на увазі, що до ВНЗ поступають певною мірою сформовані музиканти, достатньо дорослі і розвинені особистості. У них відсутня сліпа віра у педагогічні і художньо-виконавські настанови, особливо у ті, що стосуються зміни пріоритетів, освоєних раніше умінь навичок. Як свідчать спостереження, студенти свідомо чи несвідомо зберігають зв’язок з попереднім навчанням, а давніші викладачі залишаються для більшості з них незаперечним авторитетом. Тому усі вказівки, зауваження, побажання, часткові чи кардинальні зміни в техніко-виконавській підготовці повинні бути обґрунтованими, доказовими і сприйматися студентами як повністю мотивована, об’єктивна необхідність.

По-друге, як неодноразово наголошувалося, подальше удосконалення виконавської техніки відбувається в контексті вирішення художніх завдань. Попередньо освоєні технічні уміння і навички шліфуються, отримують певні художньо-виражальні властивості на прикладі конкретного музичного матеріалу і в процесі відтворення певної художньої образності. Наприклад, у художньому творі штрих legato усвідомлюється і використовується не тільки як спосіб зв’язного виконання послідовності нот, а передусім як засіб досягнення мелодичного, наспівного звучання. Особливості короткого виконання нот, тобто відтворення їх штрихом staccato, визначаються характером конкретної музичної образності, необхідністю досягнення певного виражального ефекту тощо.

Разом з тим нотний текст музичних творів є найповнішим і найдосконалішим “технічним матеріалом” для поліпшення техніко-виконавської підготовки. У той час, коли вправи, етюди чи гами передбачають формування переважно окремих умінь і навичок, удосконалення окремих елементів техніки, художній матеріал містить “завдання” для всебічного технічного розвитку, які викладені у різноманітних і завжди неадекватних комбінаціях елементів техніки і вимагають постійної зміни способів, прийомів і характеру виконання. Це дозволяє в процесі роботи над музичним твором удосконалити окремі елементи техніки, досягати зв’язного виконання різних елементів, поєднати виокремлені технічні уміння і навички у цілісну систему технології музичного виконавства.

Резюме: у вищих музичних навчальних закладах ведеться цілеспрямована робота з удосконалення виконавської техніки і найхарактернішими її рисами є те, що вона здійснюється у режимі художнього осмислення техніко-виконавських дій і операцій, і на нотному матеріалі художніх творів.