МЕТОДИ НАВЧАННЯ МУЗИЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Теорія професійної музичної освіти розглядає методи навчання як важливий чинник, за допомогою якого засвоюються зміст навчання, формуються теоретичні знання, практичні уміння і навички музичної діяльності, здійснюється всебічний музичний розвиток учнів і студентів. На відміну від принципів навчання, методи є “дійовим засобом” навчального процесу. Ефективність їхнього впливу на якість навчання і виховання обумовлюється відповідністю кожного методу, що засвоюється, конкретним завдання і змістом тієї чи іншої навчально-пізнавальної операції, науковою обґрунтованістю, доцільністю і якістю його використання (застосування).

Методи професійної музичної освіти фактично не опрацьовані на належному теоретичному рівні, не обґрунтовані в контексті цілісної методології і методики. Тому в науковій і методичній літературі різні питання музично-пізнавальної діяльності розглядаються з посиланням на загально педагогічні методи, або на методику шкільного і дошкільного музичного виховання. Оскільки музична освіта є складним, багаторівневим явищем і включає значну кількість самостійних навчальних дисциплін, видів і форм музичної діяльності, що підлягають пізнанню і освоєнню, вона використовує велику кількість навчальних методів. Їх можна поділити на декілька груп: методи організації навчально-пізнавальної діяльності; методи розвитку музичних здібностей; методи навчання музичній діяльності; методи вивчення музичного твору; методи освоєння знань з окремих навчальних дисциплін (зміст кожної дисципліни, як відомо, визначає особливості методики його освоєння). Ці методи, часто спираючись на загально педагогічні методи і методи загального музичного виховання, мають яскраво виражені риси професійної музичної освіти, відображають її завдання і зміст.

Важливе місце в навчальному процесі займають методи навчання музичній діяльності, зокрема методи, за допомогою яких безпосередньо опановуються і операції музично-виконавської діяльності. Основними з них є:

– метод пізнання від загального до конкретного;

– метод вибіркового вивчення нотного тексту;

– метод зміни виконавських характеристик;

– метод багаторазового повторення;

– метод технічного удосконалення на художньому матеріалі;

– метод відповідності засобів музичної виразності;

– метод художнього орієнтування;

– метод аналітичного сприймання реального звучання.

Метод пізнання від загального до конкретного відомий з давніх часів. Ще в другому столітті грецький письменник і філософ Лукіан писав: “той, хто знає ціле, може знати і його частину, але той, хто знає частину, ще не знає цілого”[1] Будучи одним із основоположних методів теорії пізнання, він є також важливим чинником технології творчого процесу (поступовий рух від загального плану музичного твору, ескіз картини, кам’яного обрису скульптури до ретельної проробки найменшої деталі).

В опануванні основ і операцій музично-виконавської діяльності даний метод передусім використовується як спосіб вивчення музичного твору, опанування технології і художніх аспектів його виконання. Поступовий рух від загального до конкретного здійснюється в таких напрямках:

– від осягнення художньо-образної сутності змісту твору – до усвідомлення художньої значимості кожного елемента музичної мови;

– від пізнання загальної музичної форми твору – до усвідомлення логіко-структурного значення найменшого формоутворюючого елемента;

– від осягнення загальних, художньо-обумовлених принципів використання у творі ритму, динаміки, гармонії – до пізнання художньої значимості окремих метро ритмічних малюнків, динамічних відтінків, акордів та співзвуків;

– від загального виконавсько-тактильного оволодіння нотним текстом – до якісного відтворення кожної окремої ноти.

Аналогічне використання даного методу має місце в пізнанні фактично усіх видів і форм музичної діяльності (зокрема, композиторської творчості, аранжування, інструментування, читання партитур, формування інтерпретаційного задуму тощо) і є одним з найважливіших чинників усвідомленого, глибокого і всебічного їх освоєння, досягнення ефективності професійного навчання.

Метод вибіркового вивчення нотного тексту застосовується в контексті оволодіння технологією виконання музичного твору, основним змістом якої, за словами Г.М.Когана, є “робота над п’єсою за шматками, технічне освоєння і художнє оброблення кожного з них”[104, 10]. Таке по частинне вивчення твору плідно використовується в усіх ланках професійної музичної освіти. Проте в нотному тексті, як відомо, досить часто зустрічаються уривки, епізоди чи навіть окремі такти, що вимагають тривалого і копіткого виокремленого вивчення, зумовленого техніко-моторними характеристиками викладу, незвичністю фактури, специфічністю поєднання засобів музичної виразності, складністю метро ритмічних побудов, необхідністю використання нетрадиційних способів звуковидобування тощо.

Застосування даного методу передбачає:

– ознайомлення з нотним текстом твору і визначення уривків, що потребують виокремленого вивчення;

– визначення порядку вивчення даних уривків у відповідності з логікою тактильного освоєння тексту, рівнями сформованості в учнів та студентів окремих техніко-виконавських умінь і навичок;

– визначення методики, окремих прийомів і способів освоєння складних місць нотного тексту;

– досягнення високого рівня виконання виявлених складних уривків з нотного тексту, спроможного забезпечити органічне входження цих уривків у контексті художнього виконання.

Метод зміни виконавських характеристик застосовується переважно у процесі вивчення музичних творів, що вимагають швидких темпів і максимального використання динамічних характеристик як у площині тихого, так і гучного звучання. Так, однією з умов ефективного вивчення творів “швидкого типу” є повільний темп. Він дозволяє спочатку зробити нотний текст доступним для виконання, контролювати процес його відтворення, психологічно підготувати виконавця до певної послідовності дій виконавського апарату, прийомів гри співу чи диригування, до наступного поступового підвищення темпу з метою контрольованого досягнення необхідної швидкості руху.

Інша зміна виконавських характеристик стосується динаміки. У процесі вивчення нотного тексту, відпрацювання способів і прийомів звуковидобування і звуковедення, артикуляції чи аплікатури довільно відійти від максимальних (фортіссімо – піаніссімо) динамічних вимог. Виконавську технологію необхідно освоювати в оптимальному режимі роботи виконавського апарату без зайвого напруження чи розслаблення. За цієї вимоги досягається точність і чіткість відтворення кожної ноти, правильність виконання (використання) способів і прийомів звукоутворення тощо.

Необхідно пам’ятати, що зміні динамічних характеристик – це тимчасове явище, що використовується на початковому етапі вивчення нотного тексту, і не повинне охоплювати періоду формування стійких слухових уявлень, звукового образу певних уривків музичних творів. Метод багаторазового повторення – це один з основних методів, що активно сприяє запам’ятовуванню нотного тексту, адаптації виконавського апарату до особливостей його викладу, закріпленню способів і прийомів звуковидобування і звуковедення, а також досягнення автоматизму виконання. Багаторазове повторення у поєднанні з повільним темпом є основним фактором результативного освоєння складного нотного тексту, подолання виконавських труднощів.

Проте багаторазове повторення практикується не лише під час опрацювання складних для виконання місць нотного тексту. Тривалої і цілеспрямованої роботи вимагає мелодика, зокрема стосовно досягнення якісного звуку, правильної, художньо обумовленої побудови фраз, речень, логічного розгортання музичної думки в часі тощо.

Використовується метод багаторазового повторення також у пошуку внутрішньоструктурних темпових і динамічних співвідношень, шляхів переконливої побудови кульмінацій, логіки взаємозв’язку окремих частин твору, класичних кадансових чи довільних закінчень і т.п. Тобто, метод багаторазового повторення далеко виходить за межі виконавської технології і ефективно сприяє як технічному, так і художньому пізнанню і освоєнню музичного твору.

Метод технічного удосконалення на художньому матеріалі органічно входить у процес техніко-тактильного освоєння нотного тексту і є важливим чинником його ефективності. Питання формування виконавської техніки – від елементарних навичок до вершини художньої техніки – досить повно і ґрунтовно висвітлені в багаточисельних працях дослідників і педагогів. Сучасне початкове музичне навчання, як і середня музична освіта, фактичне не мають проблем з формування техніко-виконавських умінь і навичок, із постановки “школи” гри на інструменті, співу чи диригуванню. З цією метою в навчальному процесі цілеспрямовано використовуються різноманітні вправи, етюди, відповідні інструктивні та методичні матеріали. Але, як відомо, основний навчальний час використовується для роботи над музичними творами, у процесі якої переважна увага приділяється оволодінню виконавською технологією, подоланню технічних труднощів. Окремі уривки творів, що містять такі види техніко-виконавських труднощів, з якими учень чи студент ще не зустрічався, фактично перетворюються на технічний матеріал, освоєння якого сприяє розширенню виконавських можливостей. Таке удосконалення виконавської підготовки – це явище цілком закономірне. Воно не тільки доповнює навчальну роботу з формування виконавської техніки за допомогою відповідного нотного матеріалу, але і служить засобом адаптації сформованих виконавських умінь, навичок і прийомів в умовах художнього твору.

Разом з тим технічне удосконалення у процесі роботи над нотним текстом музичних творів є необхідною умовою, головною детермінантою всебічної техніко-виконавської підготовки. Незважаючи на великий технічний матеріал, створений за багатолітню практику навчання музичному мистецтву, наявність найрізноманітніших вправ та етюдів, охопити усі види технічних труднощів, що зустрічаються в музичних творах, і попередньо опрацювати їх фактично неможливо. Окрім того, в нотному тексті творів зустрічаються такі технологічні варіанти, комбінації та сполучення способів і прийомів звуковидобування і звуковедення, неадекватних виконавських труднощів, які не можуть передбачатися і відображатися в технічному матеріалі.

Метод відповідності засобів музичної виразності. Засоби музичної виразності – це субстанціональна форма життєдіяльності музики, спосіб відображення її сутнісних характеристик. У кожному музичному творі вони, як відповідно організована система, являються основним чинником передачі художнього змісту, формоутворення, викладання музичної драматургії, створення художньо-емоційної сфери. У процесі освоєння технології виконання твору активно пізнаються усі засоби музичної виразності як стосовно фізично-виражальних характеристик, так і способів і прийомів їх відтворення. Метод відповідності передбачає вивчення, запам’ятовування нотного тексту, досягнення автоматизації його виконання з обов’язковим дотриманням передбачених характеристик звучання кожного уривку твору, кожної окремої ноти. Саме й цей період закладаються психологічні засади виконавства, формуються слухові уявлення, звукові образи, засвоюються певні правила звукоутворення. Формується умовний стереотип виконання твору, який подібно кожному складному, системному утворенню може ефективно діяти лише за умови правильного виявлення конкретних характеристик усіх його елементів у зв’язку і взаємодії.    

У навчальні практиці робота над музичним твором, зокрема над виконавською технологією, часто обмежується проблемами техніко-моторного і метро ритмічного оволодіння нотним текстом. Питання точного відтворення передбаченої динаміки, тембру, агогічних відхилень відсовується “на потім” і розглядаються як роботаз “художнього оздоблення” виконавства. Такий підхід має негативні наслідки, основними з яких є: вивчення і засвоєння не повного “технологічного циклу” музичного твору, частина виражальних засобів якого не входить переліку компонентів комплексного і цілісного засвоєння технології; відтворення нотного тексту та його автоматизація без належного урахування характеру звуковидобування і звуковедення; освоєння технології у значному відриві від художньо-образної сфери, внаслідок чого нотний текст набуває ознак сугубо технічного матеріалу. Як наслідок, виконавець, приступаючи до “художнього оздоблення”, часто вимушений порушувати опрацьовані та автоматизовані виконавські операції, відхилятися від засвоєння виконавських параметрів. Причиною цьому передусім є ті обставини, що способи і прийоми звуковидобування і звуковедення, мелодія чи пасажі, відтворені, наприклад, з різною силою звучності, вимагають як неадекватної роботи виконавського апарату, різного ступеня його напруження, так і нетотожного психологічного настрою.

Отже, метод відповідності музичної виразності передбачає вивчення нотного тексту з точним дотриманням передбачених характеристик виражальних засобів, одночасне їх засвоєння в контексті вивчення нотного матеріалу, освоєння усіх технологічних процесів і операції. У випадку, коли застосовується метод тимчасової зміни виконавських характеристик, ці характеристики постійно живуть в уяві, образі і служать орієнтиром у роботі.

Метод художнього орієнтування досить широко використовується у навчальній музичній діяльності (особливо часто до нього звертаються співаки), зокрема, у роботі над музичним твором. Він передбачає прослуховування кращих зразків виконання творів (найчастіше у запису) з метою пізнання:

– сутності музичного твору як художнього явища, його художньої образності;

– особливостей прочитання відомими виконавцями художнього задуму композитора і створення власних інтерпретаційних варіантів;

– логіки музичного мислення виконавця і розвитку музичної думки у часі;

– шляхів передачі музичного змісту і досягнення художньої цілісності форм і змісту;

– особливостей виконання технологічних операцій в контексті вирішення художніх завдань;

– особливостей й утворення почуттєво-емоційних станів і виключно виконавського впливу на слухачів.

У художньому орієнтуванні важливо не обмежуватися одним, навіть досконалим зразком. Ознайомлення з численними і різноманітними виконавськими варіантами сприяє всебічному і глибокому пізнанню твору, що вивчається, виключає можливості “одно типового” впливу і створює умови для усвідомлення полі варіантності інтерпретації як такої, і осмисленого, “розумного” наслідування.

Даний метод є важливим чинником ефективності вивчення музичного твору, зокрема у площині психологічної готовності учнів і студентів до роботи. Технічно і художньо досконале виконавство здійснює на них великий стимулюючий вплив, дає мотивацію і пробуджує бажання до праці та активність. С.Е.Фейнберг писав, що яскравість безпосереднього враження від знову заданої речі стимулює також розвиток музичних здібностей.

Метод аналітичного сприймання реального звучання відіграє важливу роль у досягненні ефективного освоєння музичних творів і створенні переконливої інтерпретації безпосередньо на сцені. Являючись детермінантою пізнавальних і творчих функцій мислення, даний метод забезпечує усвідомлене і контрольоване вивчення і виконання музичних творів як у технологічному так і в художньому аспектах. У колективному виконавстві аналітичне сприймання реального звучання є, також, рушійною силою і необхідною умовою активної участі кожного оркестранта чи хориста в сумісній музично-виконавській діяльності.

Виконавське сприймання музики, як відомо, – це особливе сприймання. Слухач, сприймаючи музику, попадає під вплив її образно-емоційних чинників, внаслідок чого у нього з’являються певні асоціативні уявлення, пробуджуються почуття та емоції. Він є об’єктом, на який спрямовано музично-комунікативний акт. Виконавець, оскільки він сприймає музику як плід особистої виконавської діяльності, є суб’єктом цього акту. Глибоко відчуваючи художній вплив музики, виконавець передусім спрямовує увагу на технологічні характеристики звучання, на багато чисельні операції відтворення художньої образності як об’єкти аналізу і корекції.

У процесі роботи над музичним твором та його інтерпретації метод аналітичного сприймання реального звучання виявляється у контролі та корекції:

– інтонування, способів і прийомів звуковидобування і звуковедення, артикуляції;

– ритму, динаміки, темпу, агогічних відхилень і якості звука;

– побудови фраз, речень, великих і малих складних елементів музичної форми;

– процесу викладу музичної думки у часі, побудови кульмінацій, художньо обумовлених внутрішніх взаємозалежностей;

– відповідності загального характеру реального звучання, окремих засобів музичної виразності характеру художньої образності твору;

– процесу побудови музичного твору як художньої цілісності, єдності форм і змісту.

Розвиток умінь “слухати себе”, об’єктивно аналізувати і коректувати особисте виконавство – це важливий чинник виконавської підготовки музиканта, формування його інтерпретаційних і, власне, артистичних якостей.

ЧАСТИНА ІІ. ПРОФЕСІЙНІ МУЗИЧНІ ЗДІБНОСТІ

І. МУЗИЧНІ ЗАДАТКИ І ЗДІБНОСТІ

Музичні здібності – це характерні властивості індивіда, за допомогою яких він сприймає музику як художній феномен, виявляє і реалізує себе в музично-творчій діяльності. Наявність чи відсутність здібностей значною мірою визначають спроможність індивіда навчатися музичному мистецтву, а їхній якісний рівень – доцільність вибору музики як галузі професійної діяльності. Разом з тим музичні здібності, які у первісному виявленні є анатомо-фізіологічними задатками і спочатку не зорієнтовані виокремлено на музику, підлягають розвитку у процесі цілеспрямованого навчання. Ефективність цього розвитку значною мірою залежить від того, наскільки повно і конкретно входить ця робота в систему підготовки музиканта з початкової школи до завершення вищої освіти, і настільки органічно вона пов’язується з усіма компонентами змісту навчання.

Необхідно пам’ятати, що такі визначення як геніальний, видатний, талановитий по відношенню до композитора, диригента чи виконавця-інструменталіста – це передусім характеристика їхніх музичних здібностей, показник високого рівня музичного обдарування. Відповідно якість навчання музичному мистецтву, формуванню професійного музиканта значною мірою залежить від рівня розвитку музичних здібностей. У зв’язку з цим всі види форми музичного навчання повинні передбачати всебічний музичний розвиток учнів і студентів, виховання музично обдарованої особистості. Ці завдання детермінують особливості побудови змісту і методику навчання, ставлять перед викладачами якісно нові завдання і, насамперед, вимагають глибокого розуміння сутності музичних здібностей, знання науково обґрунтованих шляхів їх розвитку.

Проблеми нахилів, задатків і здібностей, як відомо, займали розум філософів з давніх часів. Особливо активізувалися наукові дослідження у даному напрямі у другій половині ХІХ століття, коли психологія повністю виокремилася в самостійну науку і предметно поділилася на окремі галузі (загальна психологія, педагогічна психологія, дитяча психологія, психофізіологія, психологія мистецтва тощо). Основи матеріалістичної теорії заклали праці І.М.Сєченова та І.П.Павлова, яку опрацьовували і розвивали у різних галузях психології Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьєв, С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв, В.М.Мясіщев, А.Г.Ковальов, Г.С.Костюк, Ю.В.Самарін, В.І.Кирієнко, Ф.М.Гоноблін, Н.В.Кузьміна та інші. У процесі досить тривалих наукових досліджень поступово сформувалося більш-менш узгоджене розуміння сутності нахилів, задатків і здібностей, визначилися основні положення їх теорії. Так, здібності переважно розглядаються як властивості індивіда, що забезпечують виконання певних видів діяльності. “По суті здібність, – писала Т.І.Артем’єва, – входить в системі притаманних даній особистості якостей і є вираженням її індивідуальності”[11, 48]. Нахили виявляються у прагненні до певної діяльності і є первісною ознакою здібностей. “Під задатками необхідно розуміти первинну природну основу здібності, ще не розвинену, але таку, що дає про себе знати при перших спробах діяльності”[103, 163]. І.П.Павлов писав з цього приводу: “... те, що відбувається без навчання, є безумовний рефлекс, а те, що відбувається з навчанням, – умовний рефлекс”[168, 618].

Задатки, як анатомо-фізіологічні властивості, перетворюються у здібності у процесі певної предметної діяльності, навчання і виховання. Цю думку, закладену в поглядах І.П.Павлова, поділяє переважна більшість психологів. Б.М.Теплов писав: “... природженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто ті задатки, що лежать в основі розвитку здібностей, самі ж здібності завжди є результатом розвитку, який здійснюється у процесі виховання і навчання”[199, 151]. В.М.Мясіщев і О.Л.Гостдінер пропонують розглядати задатки як природжені при житті придбані властивості особистості, що полегшують оволодіння будь-якою діяльністю і дозволяють здійснювати її на високому рівні.

Існують також думки, що й здібності доцільно розглядати як первісні природні якості, однозначні за смислом генетичним задаткам. Їх розвиток є логічним процесом продовження “людської природи” в умовах соціальної адаптації особистості, навчання і виховання, цілеспрямованої практичної діяльності. Але за такої точки зору, на думку О.Г.Ковальова, виникає питання: стають задатки у процесі перетворення психологічними явищами, чи до анатомо-психологічних явищ тільки додаються психологічні? У цьому він бачить складність питання і його нерозв’язаність [103, 162-163].

Виокремлюючи поняття задатків і здібностей (або обдарованості, таланту чи генія), дослідники зіштовхуються з теоретичними труднощами як фенотипічного плану, так і щодо наукової достовірності обґрунтування кожного поняття, визначення об’єктивно мотивованої межі між ними. Можна, зрозуміло, тлумачити задатки як первісні реакції психіки, головної нервової системи на конкретні зовнішні подразники, певну спроможність індивіда до тієї чи іншої діяльності, даровану йому від народження. Але де та межа, за якою задатки переходять у здібності? С.Л.Рубінштейн, А.Н.Леонтьєв, А.Г.Ковальов, В.Н.Мясіщев та інші психологи з тими чи іншими нюансами розглядають здібності як результат удосконалення та узагальнення умінь і навичок (формування у процесі діяльності), і як продукт психічної діяльності: “... психічний процес переходить у здібність по мірі того, як зв’язки, що визначають його протікання, “стереотипізуються”[187, 57].

Не виникає серйозних заперечень твердження, що успішна професійна музична діяльність індивіда можлива лише за умови наявності у нього розвинених музичних здібностей, а насамперед, яскравих природжених задатків. Саме анатомо-фізіологічні якості найчастіше стають визначальним фактором соціальної адаптації особистості, ефективності її професійної діяльності. Так, відмінні музичні задатки дозволяють підготувати висококваліфікованого професійного музиканта, успішно формувати його як творчу особистість, посередні задатки – посереднього фахівця, а слабкі задатки свідчать про професійну непридатність.

Візьмемо, для прикладу, ситуацію, яка досить часто спостерігається в навчальних закладах усіх ланок і рівнів. Одна частина учнів чи студентів, виявляючи старанність і наполегливість у навчанні, постійно зустрічається з труднощами у сольфеджуванні, написанні музичних диктантів, слуховому аналізі інтервалів, акордів, гармонічних послідовностей тощо. Інші учні чи студенти, виявляючи поверхове ставлення до навчання, досить легко справляються з подібним завданням. Тобто, цілеспрямована робота одних не приводить до результату, яких без особливого напруження досягають інші. Показово, що у процесі багаторічного навчання відмінності якісних показників між цими групами фактично зберігаються. Обдаровані учні і студенти, навіть не змінюючи свого ставлення до навчання, як і попередньо мають відчутну перевагу, а ті з них, що були налаштовані на серйозну роботу, досягали, як правило, значних успіхів у професійній діяльності.

Як не розглядати проблеми природжених задатків – з позицій онтогенезу індивіда як анатомо-фізіологічного явища, спираючись на результати багато чисельних наукових досліджень, чи з посиланням на музичну практику, – з появою музичних здібностей як результату музичної діяльності, природжені задатки нікуди не зникають і ні в що не перетворюються. Ні логіка абстрактного мислення, ні соціальна практика індивідуального розвитку не мають ґрунтовних заперечень щодо об’єктивності цієї реальності. Природжені задатки є постійною властивістю і сталою якістю особистості.

Формально усі, поки що незадіяні потенції новонародженої дитини можна розглядати як анатомо-фізіологічні задатки, перше виявлення яких відбувається рефлексорним шляхом. Проте у процесі пробудження і формування свідомості поступово посилюється психолого фізіологічний фактор, а з часом уже вся свідома діяльність індивіда регулюється психологічними процесами. Природні задатки, вступаючи в контакт з практичною діяльністю, підживлюються психічним елементом і стають тією субстанцією, на основі якої формуються і розвиваються певні здібності. Музичні задатки, як і всі інші, при цьому не можуть зникати, перетворюватися у здібності насамперед з тієї причини, що вони є анатомо-фізіологічними за природою і входять до складу невід’ємних компонентів чи елементів генної морфології індивіда. У процесі цілеспрямованого навчання і практичної діяльності музичні задатки успішно розвиваються. Під впливом зовнішніх факторів і внутрішніх психічних процесів поліпшується чутливість рецепторів, удосконалюється функція аналізатора, активізуються, посилюються взаємозв’язки між сенсорною системою і почуттєво-емоційною сферою.

Необхідно мати на увазі, що музичні задатки до “зустрічі” з музикою не є, власне, задатками музичними. Очевидно, що відчуття неадекватної висоти звуків і сили звучання – це природна реакція аналізатора на частоту та амплітуду коливань джерела звука. Тобто, реакція на звуковий сигнал, який сам собою є фізичним, а не музичним явищем. Ритм як певна послідовність, організоване чергування процесів, дій, рухів, сигналів, упорядковані звукові, мовні чи зображальні елементи, широко використовуються в суспільній практиці, у найрізноманітніших видах і формах людської діяльності. Чуття ритму, як природжена властивість, допомагає індивіду виявляти себе в тій чи іншій практичній діяльності, не маючи при цьому ніякого відношення до музичного мистецтва. Подібні приклади можна продовжувати, торкаючись фактично усіх так званих природжених музичних здібностей.

Отже, анатомо-фізіологічні задатки первісно є “безпредметними”, загальними: одні й ті ж із них можуть використовуватися і адаптуватися в різних видах практичної діяльності, де вони “опредмечуються” як специфічні властивості у конкретній предметній сфері. Так природжені задатки стають музичними тільки у процесі застосування їх у музичній діяльності, коли вони виявляються по відношенню до елементів і виражальних засобів музичної мови, механізмів сприймання і переживання музики. Вони отримують конкретну предметність, ознаки певної музичної властивості і розвиваються у відповідності з правилами і вимогами музичного мистецтва.

Музичні здібності – це складне психофізіологічне явище. Вони відображають спроможність індивіда реалізуватися у галузі музичного мистецтва, ефективно здійснювати музичну діяльність. Їх можна також охарактеризувати як уміння і навички практичної дії, сформовані на базі природжених задатків. Генезис музичних здібностей відбувається під час практичного використання певних природжених задатків при перших спробах музичної діяльності. У процесі навчання вони динамічно розвиваються шляхом поліпшення природжених музичних (уже музичних) властивостей (задатків), поглиблення науково-теоретичних знань, формування умінь і навичок, а також досвіду музично-виконавської діяльності. Отже музичні здібності, з одного боку, – це розвинені певною мірою природжені задатки, а з іншого боку – придбаний досвід музичної діяльності на базі тих же задатків.   

Проте не треба абсолютизувати роль навчання і виховання у формуванні, динамічному розвитку музичних здібностей: ефективність спочатку обумовлюється природженими задатками, які визначають можливості і рівень цього розвитку, творчий потенціал особистості.

Питання взаємовідносин природжених задатків і придбаних здібностей у психології і теорії музичного виховання займають важливе місце. Адже саме вони визначають можливості і потенції учнів і студентів, значною мірою обумовлюють якість підготовки фахівців. У чому ж полягає сутність і особливості цих взаємовідносин? По-перше, як відзначалося, музичні задатки детермінують генезис і розвиток музичних здібностей: за відсутності перших не можуть відбутися другі. Факти виявлення і розвитку музичних здібностей у дітей, які не володіють природженими задатками, висвітлені у дослідженнях Б.М.Теплова, О.М.Леонтьєва та інших науковців не заперечують даної тези. Кожна, навіть незначна здібність до музичної діяльності спирається на певні природжені потенції індивіда. Ці потенції, задатки можуть спочатку не виявлятися, чи мати дуже слабкий сигнал. Особливо це характерно для дітей, що не мають належного культурного оточення, не розуміють механізму виконання тестових завдань, сутності операції звукоутворення, побудови метро ритмічних малюнків тощо. Але у кожному випадку спочатку пробуджуються анатомо-фізіологічні властивості, без чого про здібності не може бути й мови.

По-друге, розвиток музичних здібностей сприяє удосконаленню музичних потенцій, поліпшенню “музичної природи” індивіда. Природжені задатки адаптуються в умовах реального інформаційного простору, практичної музичної діяльності, цілеспрямованого розвитку музичних здібностей, відчувають їхній вплив і піднімаються на вищий рівень самореалізації і генеративної дії на здібності. Деякі відомі композитори і виконавці стверджували, що в основі їх творчих досягнень лежить один відсоток таланту і дев’яносто дев’ять відсотків копіткої праці. Віддаючи належне ролі праці в удосконаленні природжених властивостей, необхідно пам’ятати, що розвиток здібностей можливий тільки в межах генетичних можливостей індивіда.

По-третє, музичні задатки і здібності, як тісно взаємозв’язані і взаємозалежні явища, складають, на перший погляд, єдину, цілісну сферу пізнання, самореалізації і продуктивної діяльності індивіда в галузі музичного мистецтва. Проте не треба забувати, що субстанціонально вони є різними, неадекватними поняттями і їхні взаємозв’язки і взаємозалежності як взаємовідношення потенційних можливостей і засобів їх реалізації, мають досить умовний характер. Більше того, вони не завжди обумовлюють один одного. Так музичні задатки породжують музичні здібності, детермінують їх розвиток, проте не обумовлюють і не гарантують якісних показників цього розвитку. Індивід може мати відмінні музичні задатки і не виявляти себе в здібностях до практичної музичної діяльності. Музичні здібності, у свою чергу, ґрунтуються на реальних задатках, але визначальним фактором їхнього розвитку виступають інші рушійні сили, зокрема, психофізіологічні чинники. Один із таких чинників є нахили до музичної діяльності. Вони формуються на основі природженого потягу до творчої діяльності (належність індивіда до художнього типу), іманентних кожному індивіду генетичних властивостей, а також мотиваційних чинників, обумовлених зовнішніми, соціальними факторами та індивідуальними інтересами.

Музичні здібності – це складне і неоднозначне психофізіологічне явище, що має складну і неоднорідну структуру. Для них характерний різнорівневий і різновекторний спосіб виявлення у відповідності з багатогранністю музики як такої, специфічністю музичної мови та розмаїттям її виражальних можливостей. Музичні здібності мають відповідати усім видам і способам виявлення музики і забезпечувати її глибоке інтелектуальне і художньо-емоційне усвідомлення, пізнання як форми світосприймання і мислення, художньо-емоційного змісту і художньо-виражальної мови, семантично-логічного процесу і почуттєво-емоційного стану, конкретних структурно-конструктивних характеристик і світу уявлень, асоціацій, фантазії, уяви тощо.       

Навіть такий, далеко не повний і належно не конкретизований перелік пізнавально-відображальних характеристик музики свідчить про те, що музичне мистецтво вимагає від професійного музиканта реалізації усіх інтелектуальних, духовних і творчих можливостей, наявності відмінних музичних задатків і здібностей.

Серйозне опрацювання проблем музичних здібностей почалося з кінця ХІХ – початку ХХ століть. Запроваджена ще на початкових етапах дослідницької роботи поняття “музичність” довгий час не мало належних анатомо-фізіологічних і психофізіологічних обґрунтувань і конкретних характеристик як об’єктивно-суб’єктивна якість і логічно побудована структура, що досить часто обумовлювало випадковість у визначенні її елементів, еклектичне поєднання різнорівневих властивостей і т.п. Одні дослідники розуміли музичність як чуття інтервалів (А.Файст), здібність аналізувати акорди (К.Штумпф, М.Меєр), інші – як здібність насолоджуватися музикою, переймати її настрій, глибоко розуміти форму, фразоутворення, тонке відчуття стилю.

На думку К.Сірома, музикальність ґрунтується на сенсорних музичних здібностях. Її складовими частинами він вважав музичні відчуття і сприймання; музичну діяльність, музичну пам’ять, музичну уяву, музичний інтелект і музичне відчування. Х.Уінг виділив як важливі ознаки музичності загальну здібність до сприймання і адекватної оцінки музики. К.Карма вважає основною ознакою музичності здібність до структурування музичного матеріалу, Р.Шутер-Дайсон і К.Габріель – добрий музичний слух і т.п.

Конкретні елементи музичних здібностей визначали М.О.Римський-Корсаков (технічні – здібність до гри на певному музичному інструменті чи до співу, і слухові здібності – елементарні (гармонічний і ритмічний слух) і вищі), В.Хеккер і Т.Ціген (п’ять компонентів, які відповідають основним, на їх думку, психічним функціям: сенсорний, рентентивний, синтетичний, моторний та ідеативний, що репрезентують відчуття, пам’ять, сприймання, моторику і мислення).

Численні дослідники, визначаючи компоненти чи елементи музикальності, робили спроби знайти методологічні підходи до визначення і класифікації музичних здібностей. Так, Г.Кьоніг вважав доцільним класифікувати їх за основними видами музичної діяльності. К.Ламп і Н.Кейс пропонували класифікувати музичні здібності за ознаками “специфічні здібності” до гри на різних музичних інструментах. І.Кріс визначив три види музичності: інтелектуальну, емоційну і творчу. Е.Віллемс вважає підґрунтям для класифікації музичних здібностей основні засоби музичної виразності – мелодію, гармонію і ритм. У класифікації Е.Сегі прослідковується опора на різні види музичного слуху (ритмічний, мелодичний, гармонічний, поліфонічний, тональний і внутрішній слух). П.Міхель вважає основним фактором музичності специфічну взаємодію музичних здібностей (здібності диференціювати і запам’ятовувати музику, музичного мислення і музичної фантазії, виховання музичного смаку). Д.Мак-Лейш висловив думку про те,що у побудові системи музичності необхідно спиратися на домінуючу властивість – музичну пізнавальну здібність. Складовими цієї здібності він назвав музичну пам’ять, розрізнення висоти і уміння аналізувати акорди.

Значний внесок у розвиток наукової думки про музичні здібності зробив Б.М.Теплов. Багаторічні дослідження дозволили створити оригінальну модель музичної обдарованості, яку він розглядає як якісно своєрідне сполучення загальних і спеціальних здібностей, що зумовлює ефективність музичної діяльності. Б.М.Теплов вважає рушійною силою музичної обдарованості багатство та ініціативність уяви, творчу увагу, вольові якості тощо, а рушійною силою музичності – емоційний відгук на музику. Основними музичними здібностями він вважав ладове відчуття, здібність до слухового уявлення і музично-ритмічне відчуття. Музичний слух, на його думку, має два компоненти – перцептивний (сприймання мелодичного руху – ладове відчуття) і репродуктивний. До неосновних компонентів музичності він відносить тембровий, динамічний, гармонічний і абсолютний слух.

Н.О.Витлугіна ділить музичні здібності на музично-естетичні і спеціальні. М.Г.Барановський, О.М.Сохор, Л.А.Баренбойм, Г.М.Пипін виділяють роль музичного мислення. Окремі автори наголошують на необхідності включення до комплексу музичних здібностей музичної пам’яті (А.Л.Готсдинер, І.П.Гейнріс, Г.М.Ципін, А.К.Бриль, В.О.Крутецький). К.В.Тарасова, ґрунтуючись переважно на результатах теоретичних досліджень Б.М.Теплова, знаходить особистий підхід до визначення структури музичності як багаторівневої системи власне музичних загальних і окремих здібностей. Структура загальних музичних здібностей, на її думку, складається з двох основних під структур: емоційної чутливості музики – головного показника музичності, і пізнавальних музичних здібностей – сенсорних, інтелектуальних і музичної пам’яті. До загальних сенсорних музичних здібностей К.В.Тарасова відносить музичний слух (мелодичний, тембровий, динамічний і гармонічний) і відчуття ритму; до загальних інтелектуальних музичних здібностей – музичне мислення (в єдності його репродуктивного і продуктивного компонентів) і музичної уяви; до окремих музичних здібностей – абсолютний слух і різного виду виконавські дані – сенсорні, моторні, сенсомоторні. Вона наголошує, що кожна музична здібність – це системне утворення, яке складається із компонентів різної складності; вона формується від елементарних до все складніших складових (205, 26-27).

Викладені вище матеріали – це короткий огляд лише частини різноманітних поглядів і суджень щодо музичних здібностей і відомих науковців і музикантів. Проте і вони позволяють зробити певні висновки. Насамперед треба відзначити, що багаточисельні наукові позиції, погляди і судження (налічується понад сто варіантів) не свідчать про наявність такої ж кількості наукових підходів до проблеми. Значна частина з них містить аналогічний зміст, чи ідентичні, викладені різними понятійними формулами, погляди. Це дозволяє об’єднати їх в окремі групи, провести певну класифікацію за іманентними ознаками і смисловою тотожністю. Аналіз матеріалів показав, що узагальнена думка науковців зосереджує увагу переважно на п’ятьох напрямах виявлення музичних здібностей (музичності, музичної обдарованості): інтелектуально-пізнавальному, сенсорно-слуховому, виконавському, образно-емоційному і творчому.

Б.М.Теплов створив модель музичних здібностей, яка в основному відображає більшість напрямів наукових пошуків, раціональних думок представників різних психологічних шкіл. Його концепція музичної обдарованості побудована за традиційним принципом поділу здібностей на загальні і спеціальні, що дозволило створити досить струнку і оригінальну структуру обдарованості. У той же час даний принцип спочатку заклав протиріччя протиріччя між окремими компонентами чи складовими елементами здібностей та їх належністю до того чи іншого виду здібностей. Мова іде передусім про визначення належності окремих із них до загальних чи спеціальних здібностей.

Питання поділу здібностей на загальні чи спеціальні у психології не знайшли свого переконливого вирішення і залишаються дискусійними.. Детермінує наявність суперечностей ціла низка об’єктивних і суб’єктивних факторів, основними з яких є закономірності об’єктивної реальності: спеціальні здібності первісно ґрунтуються на загальних здібностях, а загальні здібності, виявляючись і опредмечуючись у конкретному виді людської діяльності, отримують ознаки спеціальних. Посиланні на умовність поділу, на залежність ефективності виявлення спеціальних здібностей від впливу загальних, існуючих суперечностей не знімають. Б.М.Теплов писав: “Метафізичний розрив між поняттями загальної і спеціальної обдарованості виявляється не тільки у тому, що загальна обдарованість розглядається до краю абстрактною, але і в тому, що із поняттям спеціальна обдарованість, у свою чергу, ретельно вилучаються всі загальні ознаки”. І продовжує: “Я думаю, що точніше було б говорити не про загальну чи спеціальну обдарованість, а про загальні чи спеціальні моменти в обдарованості, або – ще точніше – про більш спеціальні моменти”[209, 34-35].

Саме загальні моменти, характерні для різних видів діяльності, і спеціальні моменти, притаманні лише музичні діяльності, лягли в основу концепції Б.М.Теплова. Більше того, і спеціальні музичні здібності, які він в якісно своєрідному сполученні назвав музичністю, також поділяються на основні і неосновні. Тобто Б.М.Теплов наслідував традиційний принцип поділу здібностей, модернізувавши деякі підходи, але не змінюючи його сутності. Внаслідок цього опрацьована ним структура музичної обдарованості наслідувала всі суперечності, що витікають внаслідок такого поділу.

К.В.Тарасова, не вступаючи в серйозну дискусію з відомими психологами, зробила спробу обійти проблеми суперечностей, ліквідувавши передумови їх виникнення. З цією метою вона віднесла фактично всі музичні здібності, не пов’язані з безпосередньою виконавською діяльністю, до загальних. Зважаючи на ті обставини, що автор вивчає проблему музичних здібностей стосовно дошкільнят з урахуванням завдань і вікових особливостей музичного виховання дітей даного віку, така структура музичних здібностей безумовно має свою логіку і право на існування, загальне музичне виховання повинно орієнтуватися, зрозуміло, насамперед на загальні музичні здібності. Але дана структура також не знімає суперечностей між поняттями загальної і спеціальної обдарованості, загальними і окремими музичними здібностями, оскільки абсолютний слух, сенсорні, моторні чи сенсомоторні виконавські дані, віднесені К.В.Тарасовою до спеціальних, мають анатомо-фізіологічну природу і первісно не є музичними здібностями. Отримавши іншу, не музичну предметність, вони могли б розвиватися зовсім в іншому напрямі. На основі викладеного вище можна зробити деякі висновки, зокрема:

І. Вихідні, первісні музичні задатки, що виявляються у людини в ранньому віці, не є власне задатками музичними. Анатомо-фізіологічні властивості на початковому етапі онтогенезу не зорієнтовані на певний зовнішній подразник і свідчать лише про наявність реакції на ті чи інші зовнішні сигнали. Стають вони музичними у процесі цілеспрямованого впливу на психіку засобами музичного мистецтва, специфічними сигналами музичної мови.

2. Індивід, як генотипові утворення, має свої, лише йому притаманні природжені властивості. Вони характеризуються у різних індивідів як наявністю чи відсутністю, так і рівнем та яскравістю виявлення. Природжені властивості чи потенційні здібності стають музичними у той час, коли вони виявляють реакцію на музику. Їхні початкові потенції і можливості різноманітного виявлення доцільно шукати не тільки в анатомо-фізіологічних задатках і психофізіологічних характеристиках особистості, а передусім у конкретних реакціях чуттєво-перцептивних органів на такі ж конкретні музичні сигнали. Тобто, особливості виявлення і характер музичних здібностей визначаються, обумовлюються насамперед самою музикою, її виражальними засобами.

3. Музичні здібності – це психофізіологічні, іманентні властивості індивіда, за допомогою яких він виявляє себе через образно-емоційне, розумове і сенсорно-перцептивне сприймання музики і реалізується у конкретному виді предметної діяльності (художньо-образне пізнання, виконання і створення музики).

4. У музичному мистецтві немає загальних і спеціальних ознак і характеристик. Усі музичні стани, процеси чи операції є первісно музичними. Відповідно й усі здібності індивіда стосовно музики є музичними, точніше, загальному зичними. Спеціальними вони можуть бути лише по відношенню до інших видів предметної діяльності. У зв’язку з цим поділ музичних здібностей на загальні і спеціальні є мало перспективними, таким, що не відповідає повною мірою ні сутності музики, ні органічним властивостям індивіда.

Але не можна залишати поза увагою тих обставин, що музичні здібності використовуються різними індивідами неадекватно і виконують при цьому різні функції. Пересічному індивіду вони забезпечують передусім можливості емоційно-образного сприймання музики у процесі слухання, іншим індивідам – можливості поглибленого вивчення музичного мистецтва, опанування виконавської діяльності на рівні аматорства. Для музикантів-фахівців музичні здібності є основним “знаряддям” професійної діяльності, необхідною передумовою її ефективності.

Музичні здібності на рівні загалу чи аматорства і музичні здібності професійного музиканта – це зовсім різні поняття. Їх основні відмінності полягають у кількісних і якісних показниках, напрямах і рівнях виявлення і використання, в органічності і глибині зв’язку з інтелектуально-емоційним мисленням, психологічній обумовленості станів і дій. Багато чисельні дослідження музичних здібностей переважно присвячені початковому етапу онтогенезу індивіда, дитячому віку. Вивчення анатомо-фізіологічних, психофізіологічних, природжених чи придбаних властивостей як певної структури чи системи, визначення можливостей класифікації тощо, є, безумовно, дуже важливими, оскільки фундаментують основи наукового пізнання. Але вони зорієнтовані на загал, на пізнання музичних здібностей як загальнолюдських, синкретичних властивостей. Професія музиканта вимагає наявності в індивіда музичних здібностей іншого порядку щодо їх виявлення, якості, структури, а також обумовлює професійну зорієнтованість кожного складового елементу.

Щоб скласти реальне уявлення про професійні музичні здібності – певний комплекс спеціальних властивостей індивіда, – їхню структуру, складові елементи і взаємозв’язки між ними, визначити можливості їх розгляду як системного утворення, доцільно розглядати гіпотетичну модель цих здібностей. Основні компоненти моделі та їхні складові елементи визначаються у відповідності з особливостями впливу музики на особистість як художнього явища, сприймання музики як художньо-образного змісту і музичної форми, окремих елементів музичної мови, а також з урахуванням особливостей виконавської і творчої діяльності.

Розробка концепції і моделі музичних здібностей здійснювалася на основі наукових досягнень психології і музикознавства, вивчення практики музичної діяльності. Всебічно використовувалися праці відомих психологів, музикознавців, педагогів, практичний досвід професійної підготовки музикантів у навчальних закладах різних рівнів. Домінуючим фактором формування моделі професійних музичних здібностей стало усвідомлення їх складного музично-психологічного явища, що ґрунтується на анатомо-фізіологічних і психофізіологічних властивостях індивіда. Ці властивості відображають різні рівні контакту індивіда з музикою, основні способи його самореалізації у професійній діяльності. Сукупно вони, виконуючи при цьому роль компонентів, створюють модель професійних музичних здібностей із внутрішніми взаємозв’язками і взаємозалежностями, притаманними системному утворенню.

Отже, узагальнення наукових концепцій, думок і поглядів відомих науковців і музикантів щодо музичних здібностей як природжених і придбаних властивостей, загальних і спеціальних якостей особистості, а також на орієнтування на основні характеристики і вимоги, яким повинен відповідати професійний музикант, дозволити визначити складові компоненти професійних музичних здібностей: сприймання музики, музичне мислення, пізнавально-репродктивна діяльність та продуктивно-творча діяльність. Кожний з названих компонентів характеризується спроможністю багатовекторного і різнорівневого виявлення, у зв’язку з чим має свої складові елементи. Так, сприймання музики є сенсорно-перцептивним, раціонально-логічним і почуттєво-емоційним. Музичне мислення функціонує як художньо-раціональне, художньо-образне і продуктивно-творче. Компонентами здібностей пізнавально-репродуктивної діяльності є: виконавсько-технічні здібності, виконавсько-пізнавальні здібності та інтерпретаційні здібності. Здібності продуктивно-творчої діяльності виявлятимуться у грі “на слух” та імпровізації, творчій обробці музичних творів, а також у створенні музики.

СПРИЙМАННЯ МУЗИКИ

Проблеми сприймання музики давно знаходяться в полі зору науковців, починаючи з перших мислителів-естетів античних цивілізацій. Методологічні засади пізнання сутності сприймання формувалися у працях відомих психологів Г.Гельмгольця, І.М.Сеченова, І.П.Павлова, Б.М.Теплова та інших. Широким визнанням користуються сучасні погляди Р.Вудвордтса, Дж. Брунгера, Дж. і Е.Гібонів, О.В.Запорожця, О.М.Леонтьєва.

Сприймання переважно розглядається в двох основних напрямах. Перший напрям пояснює його як реакцію на зовнішні подразники, засіб усвідомлення явищ, предметів, дій, і як процес, за допомогою якого, за словами Дж.Гібона, “індивід підтримує контакт з навколишнім середовищем”, включаючи первинні сенсорні відчуття. Інший напрям розглядає сприймання на рівні психологічної, розумової та пізнавально-емоційної діяльності, обумовлюючи його конкретною предметністю, соціальними та сугубо індивідуальними факторами і характеристиками. Так В.І.Петрушин у книзі “Музична психологія” не включає до сприймання сенсорно-перцептивні чинники, розглядаючи відчуття обертонів, мелодичний, поліфонічний, гармонічний, темброво-динамічний слух, чуття метро ритму, рухомі відчуття і музично-слухові уявлення поза його межами. Автор пояснює свою позицію тим, що відчування – це відображення окремих властивостей предметів при безпосередньому контакті з ними, у той час як сприймання відображає всі властивості предметів у цілому. “Слухаючи музичний твір, –пише він, – ми не сприймаємо окремо його мелодію, ритм, тембр, гармонію, але сприймаємо музику цілісно, узагальнюючи в образі окремі засоби вираження” [171, 150].

Така точка зору автора має певну логіку по відношенню до певної категорії слухачів. Проте необхідно мати на увазі, що з позиції фізіологічної обумовленості пізнавальних дій відчування є наслідком сприймання конкретних зовнішніх (у даному випадку) сигналів чи подразників, і реакції на них з боку сенсорно-перцептивної системи. Глибоке пізнання об’єкта можливе лише за умови його сприймання як цілісності, що складається з окремих елементів, і як певної кількості характерних елементів, що сукупно формують цю цілісність. Не можна “узагальнити в образі окремі засоби вираження”, якщо вони виокремлено не сприймаються. Особливо це стосується професійного музиканта, для якого синтезування і диференціювання реального звучання є одним з основних чинників предметного сприймання музичного твору.

Значний інтерес у дослідників викликають питання умов і рушійних сил сприймання, визначення характерних загальних і окремих ознак і рівнів виявлення, а звідси і його окремих складових елементів. Вчені по різному пояснюють сутність, рівні і механізми сприймання – цього “складного, багатостороннього багато в чому ще не розгаданого процесу”[235, 4]. Одні з них виділяють два рівні чи боки художнього сприймання – почуттєво-емоційний і раціонально-логічний, які характеризуються активністю чи пасивністю виявлення. Інші науковці виділяють емоційні засади сприймання, оскільки пізнати твори мистецтва поза емоційним шляхом неможливо. Єдиною формою психічної діяльності, – писав Е.Целмс, – яка відображає світ у зв’язку з особистим ставленням до нього людини, є емоції [239, 176].

З цього приводу необхідно пам’ятати, що сприймання спочатку трактувалося як чуттєве – таке, що забезпечує пізнання і освоєння об’єкта за допомогою почуттів (протилежність інтелектуальному пізнанню). Але з часом стала зрозумілою нерозривна єдність інтелектуальних і почуттєвих засад. У процесі сприймання розумова діяльність і почуттєво-емоційна реакція, взаємодіючи і доповнюючи одна одну, створюють необхідні передумови для виникнення усвідомлених і відповідних художній образності уявлень, синкретичну субстанцію музичного мислення.

Сприймання музики професійним музикантом принципово відрізняється від сприймання слухача як за призначенням, так і за глибиною, вибірковістю, а також багаточисельним музично якісними показниками. Відомо, що музика як асоціативна інформація сприймається кожним суб’єктом сугубо індивідуально, що обумовлено як природженими психофізіологічними механізмами людини, так і її здібністю до естетичного сприймання, яка формується і розвивається у процесі соціальної діяльності. Це повною мірою стосується як сприймання музики слухачем, так і професійним музикантом, проте критерії сприймання ними музики зовсім різні. Слухач, сприймаючи музику, підпадає під вплив її художніх образів, внаслідок чого у нього зароджуються певні почуття та емоції, формуються уявлення. Він, слухач, є об’єктом, на який спрямовано музично-комунікативний акт. Виконавець же сприймає музику як плід особистого відтворення і є суб’єктом музично-комунікативного акту. М.Г.Барановський писав з цього приводу: “... виступаючи немов би від імені композитора, виконавець, з одного боку, ділить з ним функцію відправника, з іншого боку, сам є одержувачем і в цьому смислі ділить цю функцію із слухачем”[10, 91].

Але якщо слухач сприймає музику як певний художній образ, то виконавець чує і технологічні характеристики відтворення як об’єкт для аналітичної діяльності. Учасники музично-комунікативного акту, як відомо, уявляють і переживають кожний музичний момент хвилиною раніше його народження, у той час як слухачі сприймають лише готову інформацію з деяким запізненням від моменту відтворення. Переживання музики слухачами – це результат і кінцева мета її емоційного сприймання, у той час як переживання музики виконавцями є одним з найважливіших факторів її художнього виконання.

Отже виконавці,, на відміну від слухачів, являють музику процесуально до появи звучання, наперед формують і переживають кожну музичну миттєвість. У них відбувається немов би подвійне сприймання музики – сприймання процесуально передуюче звучання (відтворююче сприймання), і безпосереднє сприймання реального звучання. Сугубо чуттєво-емоційне відтворююче сприймання і аналітичне сприймання реального звучання, між якими знаходиться процес відтворення, складають єдине ціле – виконавське сприймання музики.

Виконавське сприймання музики, яке вимагає не тільки повного виявлення чуттєво-емоційних та аналітично-інтелектуальних потенцій особистості, але і максимальної активізації уявлення і асоціативного мислення, здійснює великий вплив на художню якість і технологію гри. Залежність відтворення від сприймання неодноразово підкреслювали відомі виконавці, музиканти-педагоги. Ця залежність дуже відчутна, оскільки сприймання музики як художньо-образної і технічної інформації визначає подальший напрямок її відтворення стосовно техніки гри, використання засобів музичної виразності, логіки викладення музичної думки у часі, втілення інтерпретаційного задуму.

Отже є всі підстави розглядати сприймання музики як один з найважливіших компонентів професійних музичних здібностей. Воно характеризується глибиною пізнання художнього змісту, музичної форми, стилістичних характеристик твору, відчуття і переживання художньої образності, логіки викладання музичної думки, активністю сенсорно-перцептивної системи у сприйманні музики, усіх її елементів і виражальних засобів. Одним із домінуючих показників ефективності сприймання є рівень аналізу поступаючої музичної інформації. Саме цілеспрямована і глибока інтелектуально-аналітична діяльність забезпечує усвідомлене сприймання і виконання музичного твору як цілісного утворення, логічно організованого процесу.

Диференціація музичного сприймання у відповідності з особливостями його виявлення і синтез окремих ознак, властивостей і характеристик за спорідненістю різних функціональних виявів дозволяє визначити основні напрями, обсяг і структуру “пізнавально-слухової діяльності”. Отже, головними складовими елементами сприймання музики професійного музиканта є: сенсорно-перцептивне сприймання, інтелектуально-аналітичне сприймання і художньо-образне сприймання. Усі властивості і характеристики професійного сприймання музики всебічно виявляються як у процесі слухання, так і під час безпосереднього виконання музичних творів. Рушійною силою сприймання є чуттєва і розумова реакція центрів головного мозку на реальне звучання – музичну інформацію на рівні емоційного освоєння художньої образності, художнього змісту і способів його передачі, технології відтворення музичного твору.

Сенсорно-перцептивне сприймання спрямоване на конкретні музичні сигнали[2] і передбачає чуттєве пізнання музичної мови в усій різноманітності її складових елементів: ритму, гармонії, ладу, темпу, динаміки, тембру, фактури, особливостей інтонування і технологічних характеристик виконання. Це сприймання дозволяє пізнати музичний твір на рівні малих складових елементів, конкретних виражальних засобів і техніко-виконавських процесів.

Інтелектуально-аналітичне сприймання є критерієм і основним засобом розумового пізнання музичного твору. Пізнанню передусім підлягають:

1. Музичний твір як логіко-конструктивне утворення, побудований за установленими законами і правилами викладу художнього змісту; складові елементи музичної форми у функціональному взаємозв’язку і взаємодії у межах конструктивної цілісності.

2. Музична мова, яка у кожному окремому творі виглядає специфічною семіотичною системою, що організує звукову субстанцію. Її специфічність обумовлюється конкретними завданнями щодо передачі певного художнього змісту, характером музичної образності.

3. Засоби музичної виразності, що характеризують особливості кожного звука, звучання окремих тем, мелодичних ліній і логіко-структурних побудов, усієї музичної тканини у вимірах і характеристиках (ритм, гармонія, лад, фактура, темп, тембр тощо), обумовлених логікою викладу художньо-образного змісту.

Художньо-образне сприймання – це процес, за допомогою якого індивід відчуває художній вплив музики, пізнає характеристики художньої образності твору, визначає своє почуттєво-емоційне ставлення до нього. Художньо-образне сприймання не існує, зрозуміло, самостійно як певна відокремлена пізнавальна дія, а є органічною частиною складної психічної діяльності і тісно зв’язане з іншими елементами сприймання і ґрунтується на освоєнні різноманітних властивостей і виражальних характеристик музики. Адже художній вплив музичного твору здійснюється за допомогою не якихось засобів збудження чи навіювання, а конкретних музичних подразників: інтонаційної системи, засобів музичної виразності, особливостей формоутворення і взаємодії окремих виражальних і конструктивних елементів твору тощо. Саме ці подразники, організовані талантом композитора для вираження певної музичної думки, сукупно створюють художню цілісність.

МУЗИЧНЕ МИСЛЕННЯ

У невеликому контексті з даної проблеми неможливо, зрозуміло, розглянути всі думки і погляди науковців щодо взаємодії людини і музики, тих форм і способів її пізнання, освоєння, виконання і створення, які не могли б реалізуватися без функції мислення. Адже було б потрібно звертатися до праць піфагорійців, Платона і Аристотеля, розглядаючи наукові позиції Декарта, Дідро, Руссо, Шеллінга, Гегеля, Р.Ціммермана, Є.Гансліка, Й.Гуттера, Гербарта, Римана, О.Штирліц, О.Зіка та багатьох інших дослідників. Окрім того, не можна залишати поза увагою праці представників психологічної науки і музикознавців, які формували розуміння субстанції людського мислення як такого, і музичного, зокрема.

Сучасна наукова думка розглядає мислення як активний процес відображення об’єктивного світу в поняттях, судженнях, теоріях тощо, а також зміни, перетворення реальності і створення нового. Якщо сприймання являє собою процес, за допомогою якого індивід підтримує контакт з навколишнім середовищем, то мислення – це продуктивна константа людської свідомості. П.В.Копнін наголошував, що мислення є процесом духовної діяльності людини, спрямованої на одержання нових результатів [178, 59]. А.Н.Сохор розглядає музичне мислення (його продуктивну власність) як духовну, розумову діяльність композитора у процесі творчості. На думку М.Г.Барановського, виявлення сутності музичного мислення можливе за умови усвідомлення функцій, які воно виконує “в якості розумового апарату, що обслуговує різновиди музичної діяльності. Цих різновидів, як відомо, три: створення музики, її сприймання і виконання. Але, досліджуючи функції музичного мислення, досить враховувати дві перші, оскільки третя (виконання) при близькому розгляді виявляється, у свою чергу, їх породженням”[178, 90]. Автор визначає дві форми виявлення музичного мислення – продуктивну і перцептивну, а також його окремі функції – створення інформації і структуроутворюючу.

О.В.Соколов розглядає формоутворення як систему загальних закономірностей музичного мислення. Структурна визначеність, на його думку, може бути досить різною, починаючи з імпровізації – до стабільних музичних форм. Останні “як раз і відзначаються певним рівнем структурного мислення, тобто ступенем організованості зв’язків елементів у часі”[178, 153].

В.І.Петрушин наголошує на залежності музичного мислення від виду музичної діяльності, на який зорієнтована людина. На його думку, “Слухач буде оперувати у процесі свого музичного сприймання уявленнями про звуки, інтонації і гармонії, гра яких пробуджує у нього різні почуття, спогади, образи. Це – наочно-образне мислення.

Виконавець, який має справу з музичним інструментом, буде осмислювати звуки музики у процесі особистих практичних дій, знаходячи найкращі способи виконання запропонованого йому нотного тексту. Це – наочно-дійове мислення.

Нарешті композитор, бажаючи передати свої життєві враження в звуках музики, буде осмислювати їх, використовуючи закономірності музичної логіки, що розкриваються в гармонії і музичній формі. Це – абстрактно-логічне мислення”[171, 199].

Відзначимо, що в основі музичного мислення індивіда, незалежно від мотивації і виду музичної діяльності (у трактуванні В.І.Петрушина), у кожному випадку лежить конкретний художньо-емоційний зміст – художній образ музичного твору, його художньо-раціональна система в єдності матеріальних, логічних і духовних засад. Саме предмет пізнання, освоєння, чи об’єкт творчої діяльності обумовлюють особливості мислення, а не навпаки.

За переконанням В.І.Петрушина мислення музиканта концентрується головним чином на таких аспектах діяльності: продумування образної будови твору – можливих асоціацій, настроїв і думок, що стоять за ними; обдумування матеріальної тканини твору – логіки розвитку думки в гармонічній побудові, особливостей мелодії, ритму, фактури, динаміки, Агогіки, формоутворення; знаходження найдосконаліших шляхів, способів і засобів втілення на інструменті чи на нотному папері думок і почуттів. “переживання виражальної сутності музичного художнього образу, розуміння принципів матеріального конструювання звукової тканини, уміння втілити цю єдність у вольовому акті творчості – написання чи інтерпретації музики, – наголошує він, – ось що є музичне мислення в дії”[171, 204].

Відзначимо, що музичне мислення здійснюється за правилами звичайного людського і наукового мислення. Йому властиві такі процеси і ознаки, як абстракція, узагальнення, аналіз і синтез, постановка завдань і пошуків шляхів їх вирішення, висування ідей тощо. Музичне мислення тісно пов’язане з сприйманням музики і забезпечує усвідомлене, аналітичне, чуттєво-емоційне та оцінне освоєння твору. Разом з тим, виконуючи у сприйманні музики роль своєрідного “інтелектуального механізму”, акціонального елементу чи засобу розумового освоєння музичної інформації, дієво впливаючи на почуттєво-емоційні реакції індивіда, що сприймає музику, музичне мислення є основною рушійною силою виконавської і безпосередньо творчої діяльності.

Генезис музичного мислення відбувається під час першого, навіть тимчасового і нестійкого контакту індивіда з музикою. Рівень і глибина мислитель них процесів у цьому випадку адекватні, зрозуміло, такому контакту. Повноцінне, процесуально логічне мислення виникає за умови повної концентрації уваги на предметі сприймання з метою його осягнення і пізнання.

Увага, як одна із форм психічної діяльності індивіда, виявляється у спрямованості і зосередженості на об’єктах, що викликають інтерес (спонтанний чи мотивований). Їй притаманні такі властивості, як стійкість, концентрація, розподіл, обсяг і коливання. Ці властивості уваги значною мірою визначають спрямування, глибину і окремі характеристики мислення і помітно впливають на його продуктивність.