Игра как вед.д-сть реб-ка в дошк. возр. Значение игры для психич. разв. реб-ка.

Ролев. игра — это д-сть, в кот.дети берут на себя роли взрослых людей и в обобощенной форме, в игровых условиях воспроизводят д-сть взрослых и отношения между ними.

В дошк. возрасте аффект переносится с предмета на чел-ка, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

В дошк. детстве впервые возник.игра с сюжетом (режисёрская игра), одновременно или позже появл. образно-ролев. игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Обязат. условием такой игры явл. яркое, интенсивное переживание: реб-ка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоц. отклик.

В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказыв-ся четкое выполн. правил игры; обычно здесь появляется соревнов-ный мотив, личный или командный выигрыш.

Сюжет — та сфера действительности, кот.отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны с семейными, быт.проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использ-ть более сложн. сюжеты — производственные, военные и т.д.

 Игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3—4 года реб-к может посвятить ей только 10—15 мин., то в 4—5 лет одна игра уже может продолжаться 40—50 мин. Старш. дош-ки способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некотор. игры у них растягиваются на неск. дней.

Стадии разв. игры: 1. (3—5 лет) хар-но воспроизведение логики реальных действий людей; содерж-ем игры явл. предметные действия. 2. 5—7 лет) моделируются реальные отнош-я между людьми и содерж-м игры становятся соц. отношения.

Игра оказывает значит.влияние на развит. реб-ка, дети учатся полноценному общению друг с другом.

Игра способств. становлению произвольного поведения реб-ка. Механизм управления своим поведением — подчинение правилам — складывается именно в игре, а затем проявл-я в др. видах д-сти.

В развитой рол.игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формир-ся творч. воображение. Игра способств. становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентиризм.

Хар-ка общения реб-ка ран.и дошк. детства.

Разворачивается новая форма общения – ситуативно-деловое общение, кот.предст-т собой практическое, деловое сотрудн-тво по поводу действий с предметами и составляет основу взаимод-вия реб-ка со взрослым вплоть до 3 лет. Средства общения – это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использ-ю предметов по назначению, совместные игры.

Хар-ка общения реб-ка ран.возраста со взрослыми: 1. Инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям; 2. Предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требов. от взрослого соучастия в своих делах; 3. Доверчивость, открытость и эмоц-сть отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку; 4. Чувствительность к отношению взр-го, тонкое различение похвалы и порицания; 5. Активн. использов. речи во взаимод-ии.

В дошк. возрасте в жизни реб-ка все большее место начинают занимать др. дети. Примерно к 4 годам сверстник явл. более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый.

Особенности общения со взрослыми: • богатство и разнообр. коммуникативных действий; • чрезвычайная эмоц. насыщенность; • нестандартность и нерегламентированность; • преобладание инициативных действий над ответными; • небольшая чувствительность к воздействиям сверстника.

Этапы общения со сверстниками: 1. (2-4 года) Сверстник явл. партнёром по эмоц.-практическому взаимодействию. 2. (4-6 лет) Возник. потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, содержанием общения становится совместн. игров. д-сть. 3. (6-7 лет) Общение приобретает черты внеситуативности, складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Хар-ка кризиса дошк. детс-ва, основн. симптомы кризиса.

Выготский описал этот кризис: Реб-к теряет детскую непосредственность. Реб-к проходит путь от осознания себя до осознания своих чувств и переживаний, реб-к ориентируется в своих чувствах и переживаниях.

Для кризиса хар-но манернические, пояснические, кривляние (защитн. реакция от переживаний), возник.паузы между обращением к реб-ку и его ответной реакцией.

Появл. оспаривание со стороны реб-ка, необходимости выполнять род-кую просьбу либо отсрочивать время её исполнения.

Непослушание, хитрость в скрытой форме, демонстративная взрослость, обострённое внимание к своему внешн. облику и одежде, главн. не выглядеть как маленький.

Проявление упрямства, постоянное напоминание об обещании, обострённая реакция на критику, ожид. похвалы, самостоятельность в занятии хобби, рассудительность.

Формы помощи реб-ку: 1. Разъяснить причины требования. 2. Предоставл. возможности осуществить новые формы самост. д-сти. 3. Напоминание о необходимости выполн. данное поручение. 4. Выражение уверенности в способности реб-ка справится с каким-либо делом.

Соц. ситуация разв. в период средн. дет-ва. Физич. и когнитивное развит.в пер. средн. дет-ва.

Соц. ситуация в млад.школ. возрасте: 1. Учебн. дея-сть становится ведущей дея-тью. 2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логич. мышлению. 3. Отчетливо виден соц. смысл учения (отношение мален. школ-ков к отметкам). 4. Мотивация достижения становится доминирующей. 5. Происходит смена референтной группы. 6. Происходит смена распорядка дня. 7. Укрепляется новая внутренняя позиция. 8. Изменяется система взаимоот-ний реб-ка с окруж-ми людьми.

Ведущая д-сть в младш. школ.возрасте — учебная д-сть. Ее хар-ки: результативность, обязательность, произвольность.

Адаптация к новой соц. ситуации вызывает трудности при наличии противоречий между: • требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познават. д-сти, саморегуляции) и готовностью реб-ка их выполнять; • ожиданиями род-лей от своего реб-ка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной д-сти ученика со стороны учителя; • необходимостью установить контакты с новю людьми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых соц. навыков.

С физиологической точки зрения — это время физич. роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюд-я дисгармония в физич. развитии, оно опережает нервно-психич. развитие реб-ка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявл-ся повышенная утомляемость, беспокойство, повыш. потребность в движениях.