Глава 4 КОМПОНЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ И ИХ ЕДИНСТВО

Определенная сложность в организации единой системы управления психологической службой образования в масштабах города и в масштабах страны проистекает из самой сущности этой службы, которая обусловлена взаимодействием психологической науки и педагогиче­ской практики. Психологическая служба соединила в себе как нерас­торжимое целое науку о развитии ребенка и практику реализации возможностей этого развития в условиях современных образовательных учреждений. Именно единство потребностей практики образования в научном знании о детях дошкольного и школьного возраста и готов­ность науки удовлетворить и углубить эти потребности можно рассматривать как основное условие реального решения задач полноценного психического и личностного развития каждого ребенка.

Взаимодействие науки и практики, где так или иначе сталкиваются, переплетаются, взаимозависят психологические феномены и педагогические условия, порождают неоднозначность самого явления психо­логической службы образования и определяют сложности в оценке ее деятельности и в управлении ею.

Все управленческие решения должны исходить из понимания того, что психологическая служба образования — интегральное явление,

37

Представляющее собой единство четырех его составляющих, или его ('компонентов, — научного, прикладного, практического и организаци­онного. Каждый из компонентов имеет свои задачи, решение которых Требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

Научный компонент предполагает проведение научных исследова­ний по проблемам методологии и теории практической психологии образования — нового научно-практического направления психологии развития. По справедливому замечанию П. Л. Чебышева, сближение теории с практикой дает самые благотворные результаты, и не одна только практика от этого выигрывает; сами науки развиваются под влиянием ее, она открывает им новые предметы для исследования или новые стороны в предметах, давно известных.

В рамках научно-практического направления предполагается изучение индивидуальных проявлений возрастных закономерностей психическо­го развития ребенка на современных этапах дошкольного и школьного детства, отрочества, ранней юности, условий становления его личности и индивидуальности как предпосылок их психологического здоровья. Одна из задач здесь — научное обоснование и операциональная разра­ботка психодиагностических, психопрофилактических, развивающих и психокоррекционных программ, способов, средств и методов про­фессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие исследований научно-практического направления от академических исследований заключа­ется в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности развития, но и определяют психологи­ческие условия развития этих механизмов и закономерностей в контек­сте целостного становления личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практи­ческого психолога как основного своего заказчика

Прикладной компонент, во-первых, предполагает использование пси­хологических знаний работниками системы образования. Главными действующими лицами при этом являются воспитатели, педагоги, ме­тодисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебни­ков, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания. Во-вторых, предполагает создание психологами учебников, методических разработок, практико-ориентированных пособий, рекомендаций и др В процессе реализации это­го аспекта психологической службы психолог выступает и в качестве

38

консультанта, эксперта, и в качестве автора. Здесь основной заказчик — психолого-педагогическая практика.

Практический компонент службы реализуют непосредственно прак­тические психологи (педагоги-психологи), работающие в детских садах, школах и других образовательных учреждениях. Задача практических психологов — работать с детьми, с группами и классами, с воспитателя­ми, учителями, родителями, администрацией и другими участниками образовательного процесса с целью решения тех или иных конкретных проблем, как актуальных, так и перспективных. В их задачу не входит обязательное создание новых методов, способов изучения психиче­ского и личностного развития детей, развивающих и коррекционных программ и пр., но они обязаны знать и профессионально грамотно и осмысленно использовать все то, чем располагает психологическая наука на сегодняшний день.

Здесь следует помнить, что любая наука формирует только свою практику, практику своего профессионального профиля: психоло­гия — психологическую практику, педагогика — педагогическую и т. д. В конкретной работе с ребенком практические работники разных спе­циальностей сотрудничают, дополняя и обогащая профессиональные позиции и возможности друг друга, но друг друга не подменяя (можно изменить или «дополнить» свою профессию, получив новую или до­полнительную профессиональную подготовку).

Организационный компонент предполагает создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и органи­зационным вопросам, так и контроль за профессиональной подготов­кой, деятельностью и повышением профессиональной квалификации специалистов, реализующих задачи каждого из перечисленных выше аспектов психологической службы образования в их взаимодействии и взаимообусловленности.

При этом следует учитывать, что развитие прикладного и практиче­ского компонентов психологической службы, а также и ее организаци­онного компонента целиком и полностью зависит от научного компо­нента, который определяет основную теоретическую базу и формирует природу психологической службы. Именно на основе этой базы созда­ется концепция деятельности психологической службы и решаются конкретные проблемы практическими психологами образования.

Признание важности научного обеспечения психологической службы образования предполагает, что любые управленческие решения в отно­шении деятельности как службы в целом, так и ее отдельных исполнителей

39

должны быть хоть в какой-то степени согласованы с научными психологическими подразделениями города, понимающими суть прак­тической психологической работы в системе образования и несущими за нее профессиональную ответственность. В связи с этим в предлагаемой «Модели психологической службы города» предусмотрена взаимосвязь управленческих и научных подразделений города, обеспечивающих со­вместно работу психологической службы на уровне современных науч­ных и организационных достижений и приоритетов. Такая взаимосвязь предусматривает двойное подчинение специалистов-психологов — подчинение по административной и по профессиональной линиям.

Организационная структура службы включает в себя все эти зве­нья, выстроенные в определенной иерархической последовательности («вертикали») и находящиеся в тесном взаимодействии. Только доста­точно разработанная структура психологической службы, отдельные зренья которой укомплектованы соответствующими специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслуживание сис­темы образования, оказать действенную помощь как детям разного возраста, родителям, педагогам, так и учреждениям образования и об­разовательной системе города в целом.

Литература

1. Блонский П. П. Память и мышление — М.; Л.; 1931.

2. Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая наука — реформе школы // Вопросы психологии, 1984. — №3.

3. Божович Л. И. Избранные психологические труды. — М.; СПб., 2008.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. Т. 4.

5. Давыдов В. В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопросы психологии, 1977. — №5.

6. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: теория и прак­тика. - М., 1995.

7. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. — М., 2002.

8. Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 1990.

9. Корчак Я. Как любить детей. — М., 1990.

10. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней шко­ле. - СПб., 1996.

40

11. Левитская А. А. Задачи и перспективы психологической службы в системе образования // Вестник практической психологии обра­зования, январь-март 2007. — № 1 (10).

12. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные разли­чия. — М.; Воронеж, 1997.

13. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 2001.

15. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. — М., 1972.

16. Лисина М И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 1997.

17. Лотман Ю. М. Воспитание души. — СПб., 2001.

18. Мир гуманитарной культуры академика Д. С. Лихачева / Между­народные лихачевсие научные чтения. — СПб., СПБГУП, 2001.

19. Петровский А. В. Психология и время. — М.; СПб., 2007.

20. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дуброви­ной. - М.; СПб., 2007.

21. Психологическая мысль в России: Век просвещения. — СПб., 2001.

22. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуброви­ной. - М., 1995.

23. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психоло­гии. - М., 1976.

24. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психолгии. — М, 1959.

25. Стратегия воспитания в образовательной системе России / Под ред. И. А. Зимней. - М., 2004.

26. Теплое Б. М. Избранные труды: В 2 т. — М., 1985. Т. 1.

27. Успенский П. Д. В поисках чудесного: Пер. с англ. — СПб., 1992.

28. ФелъдштейнД. И. Психология развития человека как личности: В 2 т. - М., 2005.

29. Франт В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

30. ШадриковВ.Д. Деятельность и способности. — М., 1994.

31. ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. — М., 2004.

32. Якобсон П. М. Психология чувств. — М., 1996.

41