Глава 1 НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Психологическая служба образования весьма интенсивно развивает­ся в нашей стране и в настоящее время представляет собой специальную отрасль психологической науки и практики. Ее появление в культурном пространстве нашего общества обусловлено и подготовлено научными трудами замечательных предшественников. Это труды Б. Г. Ананье­ва, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, A. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, Н. А. Менчинской, B. С. Мерлина, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и др.

Согласно фундаментальным теоретическим положениям, разрабаты­ваемым в отечественной психологии, психика человека (как в филоге­нетическом, так и в онтогенетическом отношении) является продуктом развития. Психическое развитие происходит в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством. Личность есть це­лостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим развитием ребенка. С. Л. Рубинштейн от­мечал, что развитие психики следует рассматривать не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные услож­нения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям.

Особенно большое значение для развития практической психологии имеют фундаментальные положения культурно-исторической теории

16

Л. С. Выготского. Его идеи удивительно современны, они являют собой оригинальные теоретические представления о психическом развитии ре­бенка. Действенность его идей доказана в непосредственной практической работе психологов с детьми разного возраста. Как наиболее значимые компоненты теории Л. С. Выготского выделяются следующие идеи:

• культурное развитие ребенка как постепенное формирование его личности и мировоззрения;

• ведущая роль обучения и «зона ближайшего развития»;

• «социальная ситуация развития» как специфическое, своеоб­разное для каждого возраста отношение между ребенком и сре­дой.

Как никто другой, Л. С. Выготский понимал смысл, значение в об­щей линии развития возраста ребенка: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики (1984, Т. 4, с. 260). Именно он выдвинул идею о сензитивных периодах развития личности, предложил возрастную периодизацию, где подробнейшим образом раскрыл ценность каждого возраста; пока­зал сложность и значимость для развития личности переходных перио­дов, которые назвал кризисами; подчеркивал взаимообусловленность всех этапов онтогенеза. По существу, Л. С. Выготский в значительной степени предопределил развитие практической психологии детства. Его соратники, ученики и последователи развили, углубили, конкретизиро­вали и обосновали эти теоретические представления и догадки.

Практическая психология образования имеет все основания опи­раться в своей научной и практической работе на следующие теорети­ческие положения, разработанные в отечественной психологии.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная деятельность.А. Н. Леонтьев подчеркивал, что «...глав­ным процессом, который характеризует психическое развитие ре­бенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. ...Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достиже­ния человечества» (1972, с. 547-548). Именно в активной мотиви­рованной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психиче­ских процессах и психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

17

Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в по­нимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека. В связи с этим следует отметить, что в детских образователь­ных учреждениях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через созна­ние — это необходимый, но не единственный способ. Переоценка сло­весных методов в воспитании приводит к нравственному формализму, в обучении — к формальному усвоению знаний. С. Л. Рубинштейн под­черкивал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овла­дению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств (1976).

Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в об­щении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Общение со взрослыми— необходимое условие психи­ческого и личностного развития ребенка.

На каждом возрастном этапе общение со взрослыми выполняет спе­цифические функции в процессе формирования личности. На первона­чальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребен­ком предметным миром. В таком общении формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, развива­ются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6-7 годам у ребенка выделяется «собственно коммуникатив­ная деятельность» (Лисина М. И., 1986).

На протяжении младшего школьного возраста общение со взрослы­ми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль (Божович Л. И., 1968; Давыдов В. В., 1977; Дубровина И. В., 1991; Эльконин Д. Б., 1960,1967, и др.).

В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, основная функция которого связана с формированием способности строить отношения с окружающими в зависимости от раз­личных задач и требований, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно принимать или не принимать нормы, принятые в коллективе (ДрагуноваТ. В., 1967; Захарова А. В., 1992; Петровский А. В., 1981; Эльконин Д. Б., 1989, и др.). Именно в дошколь­ном и школьном детстве наиболее четко прослеживаются взаимосвязи общения и развития таких сторон самосознания ребенка, как самопо­знание, самооценка, саморегуляция.

18

Общение со взрослыми в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи с возникающими в ранней юности про­блемами перспективного жизненного самоопределения (Божович Л. И., 1968; Кон И. С., 1984; Мудрик А. В., 1984, и др.).

Таким образом, потребность в общении — одна из основных соци­альных потребностей человека, которая рано возникает и развивается постепенно. Однако, как показывает практика воспитания и специ­альные исследования, данная потребность ребенка нередко не полу­чает своего удовлетворения, а следовательно, и дальнейшего развития в силу отсутствия в реальном образовательном процессе необходимых условий. У многих детей и школьников существует глубокая неудов­летворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что ведет к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой са­мооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-пси­хологической адаптированности.

Для практической психологии имеет большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утвер­ждающего ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах(Блонский П. П., 1935; Выготский Л. С., 1983; Давыдов В. В., 1977; Занков Л. В., 1949; Смирнов А. А., 1966; Ру­бинштейн С. Л., 1946; Эльконин Д. Б., 1974, и др.). «Процессы разви­тия, — писал Л. С. Выготский, — не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития» (Выготский Л. С. — 1983. Т. 3. — С. 451).

Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на «зону актуального развития», то есть не на то, что уже сложилось и состав­ляет, по выражению Л. С. Выготского, «вчерашний день», а на «зону ближайшего развития» — на «завтрашний день».

Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться самостоятельно, но ре­шает с помощью взрослого. Это тот следующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, чтобы шаг был сделан. Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справляется. Л. С. Выготский подчеркивал, что если ребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, эта задача находится за пределами зоны ближайшего развития и никакого развивающего эффекта от ее решения не будет; в лучшем случае удастся лишь «натаскать» ребенка на выполнение

19

подобных заданий или действий. Зона ближайшего развития, демон­стрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психи­ческих процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем зона актуального развития, показывающая лишь то, что ребенок уже может.

Представление о взаимосвязанности процессов обучения и развития при ведущей роли обучения противостоит положению, долгое время гос­подствовавшему в детской психологии, о том, что развитие — это созре­вание, а обучение должно надстраиваться над созреванием. Такой точки зрения придерживались, в частности, Ж. Пиаже, К. Бюлер, Э. Торндайк, несмотря на все присущие их теоретическим воззрениям различия. Но такое обучение может быть лишь тренировочным, а не формирующим процессом.

Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет суще­ственное значение не только для психологической теории, но и для педагогической практики. С. Л. Рубинштейн справедливо отмечает, что каждая концепция обучения включает в себя определенную концепцию развития, точно так же каждая концепция психического развития за­ключает в себе и определенную теорию обучения.

Очевидно, что процесс индивидуального развития определяется как созреванием структур высшей нервной деятельности, так и обучением. С точки зрения отечественной психологии развития учение представ­ляет собой субъективную деятельность, в результате которой общест­венно значимое содержание знаний, единое для детей определенного возраста, превращается в личностное достояние каждого. Вернее, сле­дует сказать, что учение должно быть именно такой деятельностью. В процессе учения происходит своеобразное преломление каждым ребенком «внешних условий через внутренние» (С. Л. Рубинштейн), личностное «присвоение знаний, умений» (А. Н. Леонтьев), при кото­ром задаваемое типовыми программами содержание преобразуется на основе индивидуальных особенностей и индивидуального опыта ребенка, его отношения к знаниям и учению вообще, умений их освоить и т. п.

С. Л. Рубинштейн писал: «...психические функции формируются в про­цессе функционирования и существенно зависят от того объективного со­держания, на котором они формируются. У ребенка это функционирова­ние неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения; ос­воение межлюдских отношений... — в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением» (Рубинштейн С. Л. - 1989. - С. 175).

20

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаи­мосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит из:

• знаний, умений, правил, деятельностей и т. п., которые «присваи­вает» ребенок;

• отношений ребенка к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.;

• отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Эффективность образования, а следовательно, и психического раз­вития зависит от следующего:

• насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей воз­растного и индивидуального развития;

• в какой степени эти средства опираются не только на уже имею­щиеся возможности, способности, умения детей, но и задают пер­спективу их дальнейшего развития;

• насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акценти­руют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельно­му добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Образовательные учреждения, а следователь­но, и практическая психология образования охватывают дошкольное детство (3-6/7 лет), детство школьное или младший школьный возраст (6-9 лет), подростковый возраст или отрочество (10-14 лет) и старший школьный или возраст ранней юности (15-17 лет).

Л. С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности сущест­вуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности

21

Конкретного этапа развития. Они указывают на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию опре­деленных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а поэтому и к определенному типу воздействий.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста единственное и неповторимое отношение между ребенком и средой, которое Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте. Последняя обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. При этом каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особенностей, новообразований, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций развития. Иными словами, возрастная психологиче­ская характеристика ребенка определяется не отдельными присущими ему особенностями, а различным на каждом возрастном этапе строе­нием его личности.

Опираясь на идею Л. С. Выготского о сензитивных периодах в раз­витии личности, многие психологи указывают на необходимость полного выявления и развития психических характеристик каждого воз­растного периода. Так, Н.С. Лейтес подчеркивает, что возникающие в годы детства повышенные возможности развития в тех или иных направлениях временны, преходящи (возрастные предпосылки могут в какой-то мере вытеснять друг друга, ослабевать, сходить на нет). Поэтому при быстром темпе развития очень важно, чтобы возрастные достоинства каждого этапа детства проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности (Лейтес Н. С. - 1971. - С. 40). Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям

В современных образовательных учреждениях все еще недостаточно учитываются возрастные интересы и особенности детей — и в содержании, и формах проведения игровой, учебной деятельности, и в органи­зации воспитательных мероприятий, и, главное, - в общении с детьми. Особенно много проблем возникает в так называемые переходные пе­риоды.

Согласно теории критических периодов детского развития (Л. С. Выготский) каждый переходный, или критический, период — результат

22

перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой — изменение его «внутренней позиции». Все такие моменты имеют сходные симптомати­ку и содержание, протекают по общим закономерностям. В их переходах от одного к другому выделяются своеобразные «кризисы» развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в стабильные периоды.

Переходные периоды — очень ответственные этапы возрастного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возраст­ную ступень.

Наиболее ярко и содержательно особенности этих периодов описаны П. П. Блонским (1961) и Л. С. Выготским (1984). Причем П. П. Блонский акцентировал внимание именно на резкости происходящих пе­ремен. Л. С. Выготский прежде всего подчеркивал, что переходный период — это возраст, характеризующийся отмиранием старого, ко­гда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Сопутствующее развитию созидательное начало в переходные периоды дополняется ломкой лишь настолько, насколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности. Негативное содержание раз­вития в рассматриваемые периоды — обратная сторона позитивных из­менений личности, составляющих главный и основной смысл всякого переходного возраста.

Недостаточная теоретическая и экспериментальная разработанность указанных периодов проявляется в неточности терминологии, исполь­зуемой в исследованиях и системах периодизации детского развития. Существуют следующие понятия: «кризис», «критический возраст», «критический период», «переломный возраст», «переходный возраст». Несколько особняком стоит понятие «сензитивный возраст».Этот термин довольно редко употребляется в работах по возрастной пси­хологии, хотя выявление сензитивных возможностей психического и личностного развития в каждом возрастном периоде чрезвычайно важно для более успешного решения учебно-воспитательных задач (Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М., 1984)

Эти понятия используются практически как синонимы. Рядоположенность их достаточно точно отражает неоднозначность данного явле­ния «Кризис», по сути дела, не понятие, а, скорее, образное выражение, вызывающее негативные ассоциации, означающие распад, исчерпан-

23

ность моделей поведения, возможных форм управления, резкий крутой перелом в чем-либо.

«Критический возраст» — наиболее нечеткое понятие Это можно объяснить смешением двух толкований слова «критический»: нахо­дящийся в состоянии кризиса и очень трудный, опасный Мы часто сталкиваемся с противоречием, определенным расхождением, двой­ственностью при анализе критического возраста различными иссле­дователями. С одной стороны, авторы основное внимание уделяют анализу личностных новообразований, указывают на определенное психологическое своеобразие этих периодов развития, с другой — акцентируют внимание на трудновоспитуемости детей. Кроме того, этим понятием пользуются исследователи, согласно точке зрения которых критические периоды занимают значительный промежуток времени. Так, вплоть до настоящего времени термином «критический возраст» пользуются тогда, когда хотят сказать о подростковом пе­риоде (примерно от 10-11 до 14-15 лет), а вскоре наступает кризис юности (16—17 лет). Таким образом, мы можем рассматривать почти все школьное детство как затянувшийся критический период, или критический возраст.

Создавшееся своеобразное положение с широко распространенными и содержательно незаполненными понятиями, возможно, объясняется тем, что кризис как особое явление психического развития изучался в основном в первой трети столетия, потом его эмпирическое изучение прекратилось, и только в последнее время возникает интерес к этой про­блеме. В течение довольно продолжительного периода названная про­блема фактически не разрабатывалась, но описывалась во всех учебни­ках как изученная, что могло породить терминологический разнобой.

Мы предлагаем пользоваться термином «переходный период»пси­хического развития, так как, с нашей точки зрения, он наиболее адеква­тен существу изучаемого явления: ребенок переходит с одной ступени своего развития на другую, более высокую В переходном периоде, на стыке двух возрастов, возникают кризисы, знаменующие завершение предыдущего этапа развития и начало последующего

Практическая значимость изучения переходных периодов опреде­ляется широко известным в педагогической практике фактом особой трудности работы с детьми на этих этапах. «В переломные моменты раз­вития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» (Выготский Л. С — 1984. — С 252-253) Понимание сущности и знание содержательной

24

характеристики переходных периодов помогают создавать предпосылки для правильного учета возрастных психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса на разных его этапах. Обратим внимание на еще один важный момент возрастного разви­тия. Особенности и сложности психического и личностного развития в подростковом и раннем юношеском возрасте во многом обусловлены половым созреванием.У мальчиков и девочек в этот период формиру­ется не просто чувство взрослости, а достаточно дифференцированная взрослость определенного пола — «внутренняя позиция мужчины» или «внутренняя позиция женщины».

Быстрый физический рост и половое созревание производят замет­ные изменения во внешнем и внутреннем мире подростков, порождают острый интерес как к самим себе, так и к представителям другого пола; у них возникают новые ощущения, чувства, переживания, формирует­ся потребность понять себя с этой точки зрения, появляются идеалы «взрослого мужчины», «взрослой женщины», чаще всего не знаемые и не контролируемые взрослыми — родителями, учителями, воспи­тателями, которые на эту сторону развития самосознания подростка обращают явно недостаточное внимание.

Программы и методы учебно-воспитательной работы в школе не предусматривают создания особой системы представлений ребенка, подростка о себе как человеке определенного пола, включающих спе­цифические для мальчиков и для девочек потребности, мотивы, ценно­стные ориентации, отношения к представителям другого пола и соот­ветствующие этим образованиям формы поведения. Задача развития личности ребенка в соответствии с его полом включает формирование, с одной стороны, психического пола, с другой — системы отношений с лицами противоположного пола.

Однако сам по себе возраст не определяет какого-то стандартного психического развития личности, так как возрастные особенности су­ществуют лишь в единстве с особенностями индивидуальными.

Под индивидуальными особенностями личности в психологии пони­мают те свойства, которые позволяют отличать одну личность от всех других. На формирование индивидуальных особенностей личности оказывают существенное влияние природные свойства человека, со­циальная среда, общий уровень развития, направленность личности, характер взаимоотношений различных свойств и качеств. Индивиду­альные особенности — характеристики, свойственные именно данному человеку, составляющие своеобразие его психики и личности, делаю­щие его неповторимым, уникальным.

25

Психологи (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лейтес, Д. Б. Эльконин и др.) отмечают, что в годы дошкольного и школьного детства С их неуклонным подъемом по «возрастной лестнице» первостепенное значение имеет проблема взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей, что возрастные особенности личности существуют обязательно в форме индивидуальных вариантов развития¹.

С. Л. Рубинштейн акцентировал внимание ученых на том, что нель­зя изучение индивидуальных особенностей отрывать от изучения особенностей возрастных, ибо при отрыве от этой «почвы» особен­ности, способности отдельных людей неизбежно мистифицируются, И путь их для исследования и познания обрывается. Он писал, что «воз­раст сам по себе не определяет какого-то стандартного психического развития ...возрастные особенности существуют лишь внутри индиви­дуальных и в единстве с ними» (Рубинштейн С. Л. — 1959. — С. 167).

Теоретическая концепция, с позиций которой в данной книге рас­сматривается практическая психология образования, опирается на вышеизложенные фундаментальные положения отечественной психо­логии. Эта концепция предполагает, что при определенных условиях все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, учитель не в праве объяснять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содер­жания и организации. Образование имеет смысл только тогда, когда развивает способности каждого ребенка в различных областях знаний и деятельности.

Достичь весьма высоких вершин личностной и профессиональной зрелости, очевидно, может каждый психически здоровый человек. Но не у всех это получается, и иные вершины больше похожи на болотные кочки. Почему? Причин много, но главное, чтобы человек прожил свое детство и юность полноценно с точки зрения психического развития, то есть речь идет о том, что со дня рождения следует организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы у него были условия для полноцен­ной реализации возможностей развития на каждом возрастном этапе. Это предполагает пробуждение интереса к познанию окружающего мира и собственную активность ребенка, включение его в ведущую для данного возраста совместную со взрослым деятельность, формирова­ние психологических новообразований, для которых данный возраст

(См: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М., 1967; Формирование личности старшеклассника. — М., 1989.)

26

является сензитивным и которые станут основой, плацдармом его даль­нейшего позитивного индивидуального развития.

Представленные здесь теоретические основания определяют цели и задачи психологической службы образования.