РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА МАТЕРИАЛА

Л. И. Божович

О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ И МЕТОДАХ
ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ
ШКОЛЬНИКА

В советской психологии неоднократно поднимался вопрос о необходимости более интенсивных исследований в области психологии личности ребенка и взрослого человека. Сейчас эта задача является особенно актуальной, так как Программой Коммунистической партии Советского Союза предусмотрено формирование нового человека, способного не только строить коммунизм, но и жить в коммунистическом обществе.

Потребность в теоретических исследованиях, раскрывающих закономерности развития детской личности, тем более сильна, что до сих пор в этой области не преодолен известный функционализм, что мешает психологии стать подлинной научной основой воспитания нового человека.

И тем не менее исследования по психологии личности продолжают оставаться единичными.

Чем это объясняется? Одна из главных причин заключается в том, что такого рода исследования исключительно трудны не только по предмету изучения, но и по своему методу.

Конечно, если бы в исследованиях по психологии личности уже сейчас можно было бы выделить те конкретные вопросы и зависимости, которые должны быть изучены в этой области, то значительно легче было бы найти и адекватную

4

методику для решения поставленных задач. Возможно, что в этом случае вопрос о специфичности методов изучения личности был бы в значительной степени снят, и мы бы могли применять при ее изучении принципиально те же, что и в других областях психологии, методические приемы, включая и лабораторный эксперимент. Однако такое выделение конкретных психологических вопросов и зависимостей в настоящее время еще очень недостаточно, а это в свою очередь ограничивает и методы изучения личности. В основном в этой области применяются описательные методы — наблюдения, беседы, сочинения, биографический метод и т. п. Конечно, применение этих методов вполне правомерно, особенно если они берутся в сочетании друг с другом и соответствуют поставленным в исследовании конкретным задачам. Тем не менее отсутствие при изучении личности эксперимента снижает качество исследований в этой области, делает добываемые факты недостаточно точными и доказательными, а главное, затрудняет проникновение в причины описываемых явлений, их объяснение.

Правда, одним из главных методов изучения личности ребенка в советской психологии стал воспитывающий («преобразующий») эксперимент, однако его применение не решает проблемы метода полностью.

Во-первых, воспитывающий эксперимент может быть использован лишь в заключительной части исследования, когда уже становится возможным построить педагогические воздействия с учетом тех закономерностей, которые были в данном исследовании установлены. В этом случае предполагается, что воспитывающий эксперимент будет служить их практической проверкой и доказательством. Таким образом, воспитывающий эксперимент не снимает необходимости разработки других экспериментальных методов для изучения тех закономерностей, на основе которых он может быть построен.

Во-вторых, для того чтобы практический педагогический эффект стал средством доказательства правильности установленных в исследовании закономерностей, необходима уверенность в том, что полученный практический эффект однозначно определяется именно теми педагогическими воздействиями, которые на этих закономерностях основаны. Между тем достигнуть такого рода уверенности,

5

при многообразии факторов, действующих в условиях реального педагогического процесса, далеко не всегда возможно.

Если обратиться к исследованиям зарубежной психологии с точки зрения используемых в ней методов, то мы и там обнаружим те же трудности, с той только разницей, что многим американским, да и западноевропейским психологам те методы, которыми они пользуются, кажутся достаточно эффективными, чего в действительности о них сказать никак нельзя. Помимо наблюдений и анкет, они широко используют специальные тесты, с помощью которых в лучшем случае можно выявить некоторые внутренние состояния испытуемого или свойственные ему отдельные качества личности, но отнюдь нельзя объяснить ни их происхождения, ни закономерностей формирования. Правда, последнее время, как реакция на метод тестов, значительно расширился круг так называемых казусных («клинических») исследований личности ребенка. Однако в этом случае возникают все те же самые вопросы, которые мы ставили, говоря о методе воспитывающего эксперимента.

Таким образом, в настоящее время перед исследованиями в области психологии личности стоят две важнейшие задачи. Первой из них является выделение тех конкретных психологических проблем (актуальных теоретически и практически), которые при настоящем уровне разработанности психологии личности уже доступны подлинно научному изучению, т. е. где возможно не только описание изучаемых явлений, но и раскрытие их закономерностей. Вторая задача заключается в поисках экспериментальных методов, делающих возможным такое изучение. Конечно, разработка экспериментальных методов не предполагает отказа от применения в исследованиях психологии личности всего многообразия существующих методов; однако при этом необходимо учитывать возможности каждого из них на разных этапах психологического исследования.

На решение обеих указанных задач и направлены работы, публикуемые в предлагаемом сборнике. Они не представляют какого-либо законченного этапа исследования, относятся к различным периодам работы лаборатории и не связаны единой темой. Тем не менее они объединены общим стремлением выделить некоторые, с

6

нашей точки зрения, актуальные для изучаемой области конкретные психологические вопросы и найти наиболее адекватные методы их решения.

В связи с этим в настоящей статье не ставится задача подвести общие итоги проводившихся исследований; тем более в ней не ставится задача рассмотреть каждую из публикуемых статей и полученные в ней результаты. Замысел данной вводной статьи заключается в том, чтобы проследить указанное выше направление научных поисков, как оно представлено в отдельных работах сборника, выполненных коллективом лаборатории психологии воспитания школьника Института психологии АПН РСФСР.

**
*

Первые две статьи сборника (Т. В. Драгуновой и Л. С. Славиной) направлены на изучение трудовой деятельности школьников, вернее — их отношения к занятиям по труду в школе и домашнему труду в семье. Эти работы основаны на экстенсивных методах исследования (в них использованы сочинения школьников разных классов на соответствующие темы), и авторы их оперируют преимущественно количественными показателями.

В связи с этим следует коснуться вопроса о правомерности и целесообразности использования при изучении психологии личности ребенка таких методов, как беседы, сочинения, различного рода опросники, анкеты и т. п.

Известно, что за рубежом не только в США, но и во всех других странах, в том числе и в странах социалистического лагеря, указанные методы находят самое широкое применение. Собранный с их помощью массовый материал позволяет получить характеристику содержательной стороны психической жизни детей и молодежи и обнаруживает некоторые имеющиеся здесь существенные зависимости. Например, зависимость содержания интересов детей от их возраста и воспитания, зависимость отношения школьников к учению от характера выбираемой ими профессии, зависимость отношения к труду в школе от его организации и т. д.

Таким образом, для решения определенных психологических задач вполне допустимо и целесообразно использование различного рода экстенсивных методов исследования,

7

и надо пожалеть, что у нас до сих пор существует недооценка таких методов.

По-видимому, значительную роль в такой недооценке сыграли два обстоятельства. Во-первых, неадекватное применение указанных методов — попытка с их помощью решить некоторые проблемы, требующие качественного анализа изучаемых явлений. Во-вторых, взгляд многих наших психологов на то, что содержательная сторона психической деятельности (например, содержание идеалов, интересов, переживаний и пр.) есть явление не психологическое, а идеологическое, и тем самым не подлежит психологическому исследованию. Нам представляется такой взгляд неправильным, так как идеологическое, став фактом индивидуального сознания, начинает определять поведение и деятельность субъекта, его отношение к действительности и весь строй его внутренней психической жизни. Исключение содержательной стороны психики из предмета психологического исследования является, может быть, главной причиной недостаточной связи психологической науки с практикой.

В наших исследованиях мы не раз применяли экстенсивные методы для получения некоторой предварительной характеристики изучаемого явления и всегда убеждались в целесообразности такого применения [3]. Поэтому мы использовали экстенсивные методы и при изучении отношения школьников к занятиям по труду в школе. Именно в этой области нам необходимо было получить данные о некоторых психических особенностях, характеризующих наших школьников, которые начали учиться в условиях соединения обучения с производительным трудом. Это являлось необходимым прежде всего потому, что, согласно взглядам, существующим в советской психологии, в основе психического развития школьника лежит ведущая в этом возрасте учебная деятельность. Однако учение до сих пор рассматривалось главным образом как деятельность исключительно теоретическая, познавательная, направленная на приобретение знаний, не связанных непосредственно с их практическим использованием в жизни и в труде. Именно такое учение рассматривалось в качестве той деятельности, в которой возникают основные новообразования этого возраста и формируется определенный психический облик школьника.

8

В связи с этим очень важно понять, что же вносит в психическое развитие детей школьного возраста введение в школу труда. Ведь соединение обучения с производительным трудом не может выступить лишь как новый, дополнительный фактор в психическом развитии школьника. Оно должно стать обстоятельством, существенно меняющим самый характер этого развития. Введение труда в школу и приобщение ребенка к производительному труду не только меняет характер самого учения, но и включает в качестве основы развития школьника новую деятельность, а это не может не оказать влияния на общий психический облик детей школьного возраста. Вот почему нам представлялось необходимым, в целях дальнейшего изучения личности школьников, выяснить при каких условиях организации трудовой деятельности учащихся труд, введенный в школу, даст наилучший воспитательный результат.

Не останавливаясь на всех итогах исследований по труду, публикуемых в данном сборнике, отметим только некоторые из них.

Материалы исследования Т. В. Драгуновой показали, что под влиянием новых условий обучения у подавляющего большинства учащихся возникает непосредственный интерес и любовь к самой трудовой деятельности. Им нравится работать на станках, участвовать вместе со взрослыми в производительном труде на заводе; им хочется, чтобы к их трудовой деятельности взрослые относились серьезно, чтобы она была действительно нужна и полезна людям. Короче говоря, они хотят не просто заниматься трудом или обучаться труду, они хотят, чтобы их труд носил подлинно производительный характер. Положительное отношение учащихся к труду обнаруживается также и в том, что они единодушно считают, что времени, отведенного на уроки труда в школе, недостаточно.

В то же время собранные материалы показали, что в тех школах, где проводилось изучение, у ряда учащихся с возрастом возникает неудовлетворение уроками труда.

В исследовании удалось вскрыть и причину этого явления. Она заключается в том, что многие учителя при организации трудового обучения и воспитания в школе не учитывают возрастных особенностей учащихся и прежде

9

всего тех требований к содержанию и организации трудовой деятельности, которые предъявляют учащиеся на разных годах обучения. Естественно, что при таких условиях нельзя ожидать, что введение труда может оказать существенное влияние на формирование личности учащихся, т. е. повлиять и на их отношение к знаниям, и на выбор будущей профессии

**
*

Признавая полную правомерность (для первоначальной ориентировки в некоторых проблемах) экстенсивных методов исследования, которые были использованы в указанных работах Л. С. Славиной и Т. В. Драгуновой, основной упор в работе лаборатории мы делали на более углубленной методике изучения, в том числе и на эксперименте в его различных вариантах.

Значительное место в относящихся сюда работах лаборатории занимала группа исследований, посвященных проблеме формирования качеств личности школьников (статьи Л. С. Славиной, С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной). Эти исследования ставили своей целью проникнуть во внутреннюю структуру и законы формирования тех психологических образований, которые в психологии принято называть качествами, свойствами личности или чертами характера. Для изучения было необходимо найти и соответствующие данной проблеме экспериментальные пути.

Качествами личности, их классификацией, их формированием в психологии занимались довольно много. У нас в СССР эти исследования преимущественно шли по пути выяснения лишь тех педагогических условий, которые определяют успешное формирование того или иного качества, например: самостоятельности, настойчивости, коллективизма или неуверенности в себе, пассивности, лени и пр. (см. работы А. Г. Ковалева, А. Л. Шнирмана, Н. И. Судакова, А. А. Бодалева и др.)¹. С педагогической точки зрения, указанные работы безусловно являются ценными; однако им не удалось сколько-нибудь значительно продвинуться в понимании психологической

10

сущности изучаемых качеств. Правда, некоторые из этих исследований все же пытаются проникнуть глубже в изучаемое качество, но отсутствие гипотезы о психологической природе соответствующего качества и отсутствие адекватного метода его исследования делает эти попытки недостаточно успешными. Таково, например, исследование А. Л. Шнирмана, направленное на изучение содержания и строения привычки к самостоятельной работе (13), а также исследование Ф. И. Иващенко, в котором он старается раскрыть физиологические механизмы процесса возникновения у школьников неуверенности в своих силах (4).

За рубежом также проводятся исследования, в которых делается попытка установить благоприятные условия и эффективные приемы воспитания определенного качества. При этом следует отметить, что наибольшее внимание уделяется такому качеству, как ответственность, которое понимается очень широко и различными авторами по-разному. Можно полагать, что одной из причин такой популярности этого качества является то, что некоторыми зарубежными авторами (17) оно понимается как коррелат приспособленности ребенка, а последнее рассматривается одними как цель воспитания, другими — как его необходимое условие. Результаты немалочисленных исследований, посвященных данному качеству, однако, весьма незначительны.

В обзорной статье Б. Л. Миттона и Д. В. Гарриса (21), где сведено и обобщено большое количество исследований, посвященных изучению целого комплекса черт (самостоятельности, исполнительности, организованности, добросовестности, старательности и пр.), объединенных авторами под общим названием «ответственность» (responsibility), дается изложение принципов, которые должны быть положены в основу воспитания этого комплексного качества¹. Выдвигаемые принципы основаны на

11

определенных опытных данных. Однако ни сами эти принципы, как видно из их перечисления, не представляют ничего нового, ни эти опытные данные никак не продвигают нас в понимании психологической природы изучаемых качеств.

Помимо исследований, имеющих целью решение педагогических вопросов, за рубежом можно найти много работ, направленных на выявление тех или иных индивидуальных качеств и их измерение. При этом целью того и другого опять-таки является не изучение природы соответствующих качеств, а стремление получить характеристику индивидуальных особенностей того или иного ребенка (или взрослого человека). Интересно, что американский психолог Гилфорд, написавший большой, многократно переиздававшийся труд по психологии (15), даже понятие «черты личности» определяет с точки зрения дифференциальной психологии. Черта личности, согласно его определению, — это то, чем один субъект отличается от другого. Чертой, говорит он, не будет называться то, что присуще вообще человеку, но только то, что присуще ему одному [15; 548].

Втакого рода исследованиях широко используются тесты и опросники. Само собой разумеется, что отсутствие знаний психологической природы изучаемых таким образом качеств приводит к тому, что и тесты, и опросники строятся на основе чисто житейского представления о соответствующем качестве и степени его развития. Например, Гилфорд [15] для определения настойчивости субъекта предлагает такую шкалу оценок: очень настойчив (действует вопреки трудностям); редко отступает перед трудностями; оставляет трудное дело незаконченным.

Иногда, правда, в основу опросников кладется, хотя и житейское представление о том или ином качестве, но все же основанное на предварительно собранном достаточно широком эмпирическом материале. Так, например, Д. Б. Гаррис, К. Е. Кларк и другие [7] предложили 250-ти учителям описать (после четырехмесячного наблюдения) факты поведения, характеризующие самых ответственных и самых безответственных из их учеников. При обработке этого материала были выделены наиболее часто встречающиеся характеристики, например: «заканчивают начатое дело без напоминаний», «видят, что́ надо делать, и делают, не дожидаясь указаний», «бездельничают во

12

время работы» и т. д. На основе этих наиболее часто встречающихся высказываний учителей было составлено описание ответственного и безответственного поведения. В дальнейшем, для того, чтобы определить наличие соответствующей черты у того или иного ученика, учителю предлагалось указанное выше описание, и он должен был ответить, какое поведение, по его мнению, свойственно данному ученику.

Тесты, направленные на выявление и измерение различных качеств личности, чрезвычайно многочисленны и разнообразны. Многие из них прямо апеллируют к самонаблюдению (тесты самоописания), многие ставят испытуемых перед задачей ответить на вопросы о том, как бы они действовали в определенной ситуации. Кстати, по данным Маллера [20], тесты, направленные на выявление моральных качеств, фактически выявляют моральные знания; поэтому они дают очень высокую корреляцию с уровнем интеллектуального развития и весьма незначительную с моральным поведением. Может быть поэтому, но, главным образом, потому, что психологи за рубежом также хорошо поняли, что «личность не представляет собой сумму статистических элементов» и что, по выражению Дебесса, «частичный опыт не открывает сущности характера» [14], наиболее распространенными тестами являются такие, которые пытаются «измерять характер в целом». Такого рода тесты, распространенные особенно в США, представляют собой воспроизведение обычной жизненной ситуации, поведение в которой, по мнению авторов таких тестов, и должно обнаружить наличие или отсутствие у испытуемого соответствующего качества (или степень его развития).

Приведем в качестве иллюстрации некоторые из таких тестов. Например, тест на коллективизм, описанный Маллером [20], заключается в том, что между детьми организуется соревнование на скорость выполнения определенного письменного задания; в одном случае соревнование ведется за победу группы (в этом случае испытуемый сдавал работу, не указывая своего имени, а ставил номер группы), в другом — борьба развертывается за личное первенство. Различие в скорости выполнения задания в первом и во втором случае является критерием степени развития изучаемой черты.

У Гилфорда мы находим описание следующих двух

13

тестов на честность. В одном из них школьникам дается работа по письму (или арифметике) и предоставляется возможность на следующий день, незаметно для учителя, поправить допущенные ошибки. Количество внесенных поправок и служит показателем честности школьника. Второй тест заключается в том, что учащимся при выполнении контрольной работы по арифметике даются для счета мелкие монеты. О честности в данном тесте судят по количеству невозвращенных монет.

Можно не умножать примеров таких тестов: их характер и принципы построения уже достаточно ясны. Порок их заключается в том, что отсутствие при составлении этих тестов анализа сущности самого выявляемого и «измеряемого» качества, глобальный характер того поведения, которое вызвано тестом, приводят к тому, что остается совершенно неясным, какие же именно черты обнаруживают это поведение. Например, в одном из тестов испытуемому причиняется боль или неудобство (нажимают на руку деревяшкой или предлагают набрать в легкие воздух и задержать дыхание), которое он может в любую минуту прекратить. По количеству времени, которое испытуемый терпит эту боль или неудобство, заключают о степени развития у него настойчивости. Но ведь с таким же, а может быть и бо́льшим, основанием здесь можно говорить и о выносливости, и о терпении, и о самолюбии и о чем угодно еще. Но даже в тех случаях, когда поведение отражает более или менее отчетливо определенное качество (как, например, в тестах на честность), все равно остаются неясными ни мотивы поведения испытуемого, ни психологическая характеристика самого этого качества. Поэтому не удивительно, что Гилфорд не считает возможным на основании таких тестов делать какие-либо заключения относительно выявляемого качества, тем более, что при повторении теста испытуемые очень часто не дают того же самого результата [15; 558].

В отличие от описанных зарубежных работ в исследованиях, публикуемых в настоящем сборнике, сделана попытка психологически раскрыть изучаемые качества (организованности, ответственности), проникнуть в их состав, строение, установить этапы их формирования.

Было выдвинуто и определенное понимание психологической природы изучаемых явлений. Оно заключалось

14

в том, что в состав любого качества личности входит, с одной стороны, определенный мотив, обеспечивающий положительное отношение человека (ребенка) к тому поведению, в котором выражается данное качество; с другой — усвоенные (закрепленные) способы (или формы) поведения. Предполагалось также, что при формировании того или иного качества у ребенка сначала возникает соответствующее устойчивое поведение в данной конкретной ситуации, а затем, в процессе дальнейшего «упражнения», оно как-то обобщается и переносится в другие жизненные ситуации.

Проверка правильности нашего понимания психологической сущности качества личности, а также установление места и функции мотива и способов поведения в его формировании требовали нахождения более точных экспериментальных методов исследования, позволяющих варьировать мотивы при относительной стабильности способов поведения и, наоборот, менять способы поведения при сохранении постоянно действующего и не изменяющегося мотива.

Нам представляется, что пока еще в проведенных исследованиях получен главным образом методический результат и лишь отчасти удалось продвинуться в разработке проблемы по существу.

Так, в исследовании Л. С. Славиной был разработан метод экспериментального выявления мотива деятельности учащихся (при выполнении общественного поручения) и проверки происходящих в нем изменений (усиления или ослабления мотива) в процессе дальнейшего эксперимента. Этот метод позволил отобрать испытуемых, обладающих общественными мотивами, необходимыми для выполнения определенного общественного задания, что позволяло затем в основном эксперименте, сохраняя относительно постоянной роль мотива, варьировать способы поведения. Именно такое построение методики давало возможность понять, каковы те способы поведения, которые являются специфичными для данного качества, а также установить, какую роль они играют в становлении изучаемого качества в различных школьных возрастах.

Вместе с тем именно в исследовании Славиной была обнаружена и значительная трудность в применении экспериментального метода при изучении формирования качеств личности ребенка. Оказалось, что отсутствие целостного

15

жизненного контекста для поведения ребенка в экспериментальных условиях мешало сохранению у него постоянно действующего мотива, что в свою очередь мешало и выработке соответствующего качества. Ответственное отношение ребенка к делу, не будучи поддержано общественным мнением коллектива, постепенно теряло для него смысл и ослабевало, несмотря на то что упражнение в способах поведения продолжалось, а следовательно, совершенствовалось и его умение пользоваться этими способами.

Исследование Л. С. Славиной позволило предположить, что определенное отношение ребенка к требуемому поведению является основополагающим при формировании качеств личности, во всяком случае некоторых из них. Это отношение, по-видимому, возникает и закрепляется в том случае, если оно рассматривается окружающими ребенка людьми как ценное и обеспечивает ему определенное положение в коллективе.

Отсюда перед нами возникала методическая задача по возможности сохранить уже достигнутую экспериментальную четкость в постановке исследования, не вырывая, однако, изучаемое явление из его целостного жизненного контекста.

Это требование к эксперименту в области изучения личности мы считаем важным не только практически, но и принципиально.

В свое время такое требование при изучении физиологических явлений выдвинул И. П. Павлов. Стремясь в своих исследованиях сохранить целостный биологический подход, он искал такой метод, который позволил бы ему проникнуть в скрытые от простого наблюдения физиологические процессы, не нарушая, вместе с тем, жизнедеятельности организма животного в целом. С этой точки зрения его не удовлетворял существовавший до него вивисекционный метод, который, изолируя изучаемый орган, вместе с тем уничтожал и ту физиологическую функцию, которую несет этот орган в целостной жизни организма, в его взаимоотношениях с окружающей средой, а вне такой функции И. П. Павлов считал невозможным изучение и самого органа.

В противовес этому (вивисекционному) методу Павлов разработал свой метод, который открыл возможность строго экспериментального исследования физиологических

16

явлений в условиях нормальной жизнедеятельности организма и без нарушения той функции, которую выполняет изучаемое явление во взаимоотношениях организма со средой.

Психологии, в отличие от физиологии, еще не удалось открыть и разработать свой аналогичный метод. С этой точки зрения прав В. Н. Мясищев, который упрекает психологию в том, что деятельность часто исследуется в отрыве от деятеля, психические процессы изучаются без их носителя — субъекта [5; 67].

Может показаться, что указанную проблему метода решил еще Лазурский, выдвинув и реализовав свой метод «естественного эксперимента». Однако это не так. «Естественный эксперимент» Лазурского в действительности представляет собой традиционный («классический») психологический эксперимент, только вставленный в рамку естественных условий таким образом, чтобы испытуемый не чувствовал себя подвергающимся эксперименту. По существу же изучаемое явление было в этом эксперименте изолировано и рассматривалось независимо от совокупности отношений ребенка к действительности и от того места, которое оно в этих отношениях занимает.

В публикуемых нами исследованиях также еще не удалось полностью решить проблему метода. Почти во всех исследованиях была применена специально разработанная экспериментальная методика. Однако включение ее в контекст жизненных отношений ребенка представляло особую трудность — чем ближе к жизненным условиям был эксперимент, тем менее точным он оказывался. В наибольшей мере эта трудность была преодолена в исследовании Н. Ф. Прокиной, которая изучала формирование организованности у воспитанников школы-интерната. Сначала она сделала непосредственным предметом своего изучения организованное построение детей при входе в класс [7], затем — выполнение ими утреннего режимного момента.

Удобство для эксперимента заключалось здесь в том, что выделенные формы поведения выполнялись воспитанниками ежедневно (а построение перед входом в класс — и по нескольку раз в день), что в их быстром и точном выполнении были заинтересованы и учителя, и, главное, сами дети и что изучавшееся поведение состояло

17

из относительно коротких действий, четко ограниченных во времени, допускающих необходимые экспериментальные вариации и достаточно точный учет степени их усвоения.

Задача эксперимента заключалась в том, чтобы организовать у детей нужную форму поведения, и путем систематического «упражнения» добиться ее усвоения. Однако при реализации задуманного плана сразу же встретились трудности. Оказалось, что организовать у детей нужное поведение было относительно легко — для этого было достаточно, например, создать у них какой-либо сильно действующий мотив; однако никак не удавалось сохранить это поведение на сколько-нибудь длительный срок. В результате не было той формы поведения, в которой можно было бы «упражнять детей» — они никак не могли действовать организованно больше чем 2—3 раза подряд. Тогда были предприняты поиски тех условий, которые позволили бы стабилизовать организуемое поведение. Таким образом, стабилизация поведения стала критерием правильности найденных в эксперименте условий, а сохранение поведения после снятия этих условий — критерием его усвоения.

В результате первого исследования Н. Ф. Прокиной [7] были найдены условия для формирования организованного поведения, а в результате второго (публикуемого в этом сборнике) эти условия были проверены и уточнены. Вместе с тем анализ найденных условий, их места и функции в формировании организованного поведения позволяет выявить и некоторые компоненты самого изучаемого качества, например такие компоненты, как учет времени, овладение темпом действий и их последовательностью, с одной стороны, отношение к делу — с другой.

Таким образом, в этом исследовании достаточная экспериментальная четкость, при сохранении общего жизненного контекста поведения, дала возможность установить и некоторые психологические условия формирования изучаемого качества и частично раскрыть его конкретное содержание.

В настоящее время перед исследователями качеств личности стоит дальнейшая задача, а именно, добившись формирования устойчивого поведения в данном конкретном виде деятельности, посмотреть, как будет осуществляться

18

его перенос в другие ситуации и на другие виды деятельности.

Такая попытка уже была предпринята в исследовании Н. Ф. Прокиной, хотя и не изложена в ее статье из-за малого количества материала и недостаточной еще четкости полученных результатов. Выработав у детей умение организованно действовать во время утреннего режимного момента, она провела систематические наблюдения за тем, как дети выполняют аналогичные действия перед сном (умение быстро и организованно умыться, постелить постель, раздеться и лечь). В результате этих наблюдений оказалось, что никакого переноса пока не произошло. Возможно, что дело здесь заключается в разном отношении детей к необходимости организованно вести себя в той и другой ситуации. Ведь утром они должны успеть к завтраку и на уроки, и всякая задержка, связанная с неорганизованным поведением, грозит им неприятностями. Вечером же, напротив, они заинтересованы в том, чтобы как можно дольше не ложиться в постель. В дальнейшем мы попробуем создать у детей заинтересованность в организованном выполнении и вечернего режимного момента и посмотрим, достаточно ли будет этого для переноса приобретенного ими ранее поведения в новую ситуацию. Короче говоря, мы предполагаем, что опыты с переносом дадут нам возможность глубже заглянуть в психологическую природу изучаемого качества.

**
*

Остановимся еще на одной проблеме, к разработке которой мы в нашей лаборатории приступили лишь недавно. Это проблема аффекта — содержания аффективной жизни ребенка, влияния аффективных переживаний на поведение и развитие школьника, возникновения и формирования самих аффектов и, конечно, проблема методов выявления и изучения аффектов ребенка. Эти проблемы представлены в сборнике пока только одной статьей — статьей М. С. Неймарк.

Однако незначительное количество работ, относящихся к этой проблеме, отнюдь не характеризует второстепенности ее значения в общем комплексе работ лаборатории. Напротив, все это вопросы первостепенной важности

19

как для построения психологической теории личности, так и для решения многочисленных проблем детской и педагогической психологии. Но в нашей лаборатории мы пришли к указанным проблемам лишь недавно и только сейчас приступили к их систематическому изучению.

Понятие аффекта не однозначно в психологии. Если обратиться к учебникам психологии (учебник психологии под редакцией А. А. Смирнова и др., учебники психологии Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, Т. Г. Егорова и некоторые другие), то может показаться, что понятие аффекта установлено достаточно точно. Во всех учебниках оно определяется как один из видов эмоциональных переживаний, отличающийся большой силой и относительной кратковременностью. Характеризуя аффекты, большинство авторов учебников указывает, что главная особенность аффектов заключается в том, что они не поддаются сознательному контролю и волевой регуляции. В качестве наиболее типичных примеров приводят такие эмоциональные вспышки, как ужас, отчаяние, гнев, восторг и т. п.

Однако в психологической литературе понятие аффекта употребляется и в ином смысле. Иногда слово «аффективный» употребляется как синоним «эмоциональный» [9; 458, 459], но чаще всего «аффективными» называют те своеобразные, но еще достаточно не изученные и не проанализированные переживания, которые возникают у человека в связи с наличием у него какой-либо неудовлетворенной потребности; сюда входит переживание того состояния напряженной активности, которое возникает у субъекта в связи с его направленностью на предмет, способный удовлетворить наличные у него потребности и стремления. В этом смысле слово «аффект» иногда выступает даже как синоним слова «потребность», а вместо понятия «аффективная сфера» некоторые зарубежные психологи употребляют понятие «аффективно-потребностная сфера». Аффективным с этой точки зрения является все, что имеет отношение к удовлетворению наличной потребности, определяющей постоянную напряженную активность субъекта. По-видимому, такое использование слова «аффект» возникло из необходимости как-то обозначить особый, пока еще не расчлененный, круг эмоциональных явлений (и связанных с ними реакций

20

человека), который выделился в психологии, когда предметом ее изучения стала психология целостной личности во всей сложности ее взаимоотношений с окружающей средой и когда психологам пришлось искать причины, объясняющие своеобразие поведения того или иного человека и его переживаний. С особенной ясностью эта потребность обнаружилась, например, в психоаналитических исследованиях Фрейда, его учеников и последователей. Будучи выделенной, сфера аффективных переживаний, потребностей и стремлений подвергалась затем и экспериментальному исследованию, прежде всего в работах К. Левина и его сотрудников.

В наших исследованиях мы также столкнулись с этим особым кругом явлений, без анализа и понимания которых стало невозможным дальнейшее плодотворное изучение психологии личности ребенка.

Впервые с аффективными реакциями ребенка мы встретились в условиях преобразующего (воспитывающего) эксперимента, когда оказалось, что имеющиеся у ребенка аффективные состояния делали невозможным воздействие на него в нужном для воспитания направлении. В этих случаях ребенок в ответ на требование взрослого замыкался в себе, становился как бы глухим и невосприимчивым к этим требованиям, а иногда даже стремился поступать вопреки им. Это явление было тогда названо нами «смысловым барьером», а его источник мы видели в том, что взрослый, обращаясь к ребенку, не учитывает мотивов его поведения [1], [11], [12]. Сам термин «смысловой барьер» был применен нами потому, что в указанных случаях предъявленное требование имеет для ребенка и взрослого разный смысл. Например, для взрослого оно представляет собой целесообразное в данных обстоятельствах педагогическое воздействие, а для ребенка оно имеет смысл придирки. Такое расхождение в смысле предъявляемого требования и создает препятствие («барьер») для воздействия этого требования на ребенка. Дальнейший, более углубленный, анализ обнаружил, что в основе явлений «смыслового барьера» могут лежать разные психологические механизмы и что в зависимости от природы данного явления оно и выражается по-разному [6]. В одном из таких случаев ребенок не «принимает» требования взрослого и не реагирует на него потому, что это требование

21

чуждо его опыту, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют. Например, взрослый упрекает ребенка в том, что он топчет цветы или ломает ветки деревьев. Ребенок понимает, что этого делать не следует, но он еще не может придать должного значения своим поступкам, так как неспособен стать на точку зрения взрослого, оценить чужой труд и тот вред, который он наносит своими поступками. Поэтому он выслушивает взрослого, может даже с ним соглашаться, но, предоставленный сам себе, тут же продолжает делать то же самое, так как стремление удовлетворить свою потребность в движении имеет для него больший смысл, чем выполнение требования взрослого.

В этом случае мы имеем дело с какой-то «непроницаемостью» ребенка для педагогического воздействия, со «смысловым барьером», но притакого рода «смысловом барьере» мы не обнаруживаем у ребенка острого аффективного переживания и связанного с ним аффективного поведения в виде упрямства, негативизма, внутреннего протеста и т. п.

В другом случае «смысловой барьер» может иметь совсем иной «механизм» образования. Он может быть следствием столкновения двух (или нескольких) противоречивых аффективных тенденций, имеющихся у ребенка. Например, ребенок с увлечением занят игрой, а мать требует, чтобы он немедленно отправился спать. Ребенку хочется продолжать игру, но он не хочет не подчиниться требованию матери, так как не хочет терять ее расположения. Вот в этих случаях может возникнуть не просто непослушание, но то, что образно может быть названо «глухим ухом», т. е. сознательное или неосознанное игнорирование требования матери. В этих случаях ребенок действительно не слышит или активно не хочет слышать и понимать то, что ему говорят, так как в противном случае ему придется вступить в конфликт с самим собой. Если в данном случае мать будет настаивать на выполнении требования, то может возникнуть острое аффективное переживание и связанный с ним аффективный протест.

Следовательно, можно предположить, что для возникновения такого аффективного переживания обязательно должно быть столкновение внутренних и при этом достаточно значимых для личности тенденций. Если бы,

22

например, требование матери в приведенном выше примере было для ребенка внешним, т. е. он просто знал бы по опыту, что его заставят подчиниться, а сам бы он не испытывал потребности быть послушным и не огорчать мать, то он мог бы выказать непослушание, но аффективной реакции мы, по-видимому, у него не обнаружили бы. Аффект, согласно нашему предположению, возникает именно тогда, когда ребенок не может найти выхода из внутреннего конфликта, когда он не может удовлетворить одной своей потребности, не нанося ущерба другой. Именно в этих случаях и появляется у ребенка более или менее острое аффективное состояние, выражающееся либо вообще в отказе от какого-либо действия, либо в поступках, неадекватных требованиям ситуации. Вот почему наиболее острые аффективные состояния мы всегда обнаруживаем тогда, когда пытаемся заставить ребенка понять и учесть то, что он стремится не допустить в свое сознание и таким образом избежать столкновения противоречивых внутренних тенденций.

В своих исследованиях мы действительно обнаруживаем описанный выше механизм образования аффективных реакций и видим, что внешне он как будто бы очень похож на тот механизм, который в свое время был открыт Брейером, а затем стал главным предметом изучения и объяснительным принципом в учении Фрейда о неврозах. Однако нами уже сейчас получены факты, характеризующие совершенно иначе психологическую природу детских аффективных конфликтов и позволяющие совсем по-другому, чем у фрейдистов, понять их происхождение и содержание.

Изучая психологические особенности воспитанников школы-интерната [8], мы обнаружили, что среди них есть небольшая часть детей, у которых наблюдается комплекс поведения, типичный для людей, находящихся в состоянии сильного аффекта. Это дети, легко обижающиеся, замкнутые, упрямые, капризные; вспышки их гнева и раздражения часто кажутся преувеличенными, неадекватными вызвавшей их ситуации. Более глубокое и тщательное изучение этих детей показало, что в основе такого состояния лежит переживание ими неуспеха в той сфере деятельности, которая составляет для них основное содержание жизни, в которой они хотят быть на уровне требований, предъявляемых к ним окружающими.

23

Чаще всего такого рода аффективные переживания связаны у наших школьников с неуспехом в учении, иногда и в труде, если труд занимает в жизни данного ребенка и в его взаимоотношениях с коллективом значительное место.

С этим явлением нам не раз приходилось сталкиваться при воспитании детей в школе-интернате, где умению детей вовремя справиться с делами по самообслуживанию, сноровке в труде, «умелым рукам» придается большое значение (с этой точки зрения см. материалы изучения Риты П. в нашей работе, посвященной изучению детей в школе-интернате [8]). Особенно резко такие аффективные состояния обнаруживаются у детей, которые благодаря своим хорошим успехам в учении занимали до поступления в школу-интернат ведущее положение в детском коллективе, а в школе-интернате оказались далеко не на высоте положения, так как не владели необходимыми трудовыми умениями и навыками.

Дальнейшее изучение острых аффективных состояний детей, выделенных нами для специального «клинического» исследования, обнаружило, что у них, как правило, имеется характерное соотношение определенных психологических компонентов; они обладают достаточно высокой самооценкой, ярко выраженным стремлением к определенному положению в коллективе (которого они не имели или которое они потеряли) и отсутствием тех возможностей, которые могут обеспечить им это положение. У всех изучавшихся детей обнаруживается при этом удивительная на первый взгляд «непроницаемость» для воздействий: они не желают признавать своих недостатков, а неуспех всегда относят за счет других людей или объективных обстоятельств¹.

Такого рода наблюдения и изучение отдельных случаев поставили перед нами задачу найти экспериментальные пути и при изучении острых аффективных состояний. Экспериментальные методы должны были позволить нам более точным и экономным путем проникнуть в строение аффективных состояний ребенка, в закономерности их возникновения и развития.

Изложению такого исследования и посвящена публикуемая в этом сборнике статья М. С. Неймарк.

24

Этому исследованию предшествовало также проведенное в нашей лаборатории исследование Е. А. Серебряковой, направленное на анализ самооценки подростков и их уверенности в себе как качества личности [10]. Правда, в указанной работе аффективные состояния школьников, связанные с переоценкой или недооценкой ими своих возможностей, прямо не изучались. Однако в ней было показано наличие таких состояний, а разработанная экспериментальная методика способствовала их выявлению.

В работе М. С. Неймарк, благодаря использованию ею методики Серебряковой и внесенным ею самой в эту методику существенным изменениям, удалось изучить некоторые особенности острых аффективных переживаний у детей подросткового возраста и показать различный характер этих переживаний в зависимости от определенных особенностей личности подростков.

Но главный смысл этого исследования, как нам кажется, заключается в том, что в нем была экспериментально выделена и изучена та особая форма острых аффективных переживаний, о которой мы до сих пор знали лишь по наблюдениям. Это изучение подтвердило наше предположение, что в основе таких переживаний лежит расхождение между возможностями школьника и уровнем его притязаний. Оно позволило уточнить основу, на которой создается тот или иной уровень притязаний. М. С. Неймарк определяет эту основу как возникшую в результате предшествующего опыта потребность ребенка в определенной самооценке. Именно поэтому все, что способно поколебать эту самооценку, отвергается школьником, не допускается им в сознание. Указанное понимание уровня притязаний в известной мере объясняет и основную черту, связанную с аффективными переживаниями — неадекватную реакцию ребенка на все, что имеет отношение к его аффекту.

Обращаясь в свете этих данных к пониманию Фрейдом содержания и происхождения аффективных конфликтов, к его понятиям «бессознательного», «сопротивления», «вытеснения» и т. п., мы видим, как глубоко ошибочно было его стремление свести все эти явления к первичным биологическим влечениям и потребностям.

Мы в своих исследованиях всегда сталкивались с конфликтами совсем иного рода. В основе аффекта мы всегда

25

находили конфликт социальных потребностей и стремлений ребенка — неудовлетворенность своим положением в коллективе и отношением товарищей и взрослых, расхождение между оценкой ребенка окружающими людьми и его собственной самооценкой, наконец, расхождение его самооценки и уровня притязаний.

Надо сказать, что роль уровня притязаний и самооценки ребенка в структуре его аффективной жизни настолько очевидна, что мимо этого не мог пройти ни один исследователь, серьезно занимавшийся аффективной сферой ребенка и сферой его потребностей; не мог пройти мимо этого и Фрейд. Однако, не желая отказаться от своей идеи первичности сексуальных влечений, он строил одну ошибочную теорию за другой, в том числе и теорию «нарцизма», которая якобы должна была объяснить, как приписываемые Фрейдом ребенку либидинозные стремления, обращаясь на самого ребенка, превращаются в так называемые «влечения Я».

Важнейшую роль стремлений ребенка, связанных с его самооценкой, с его потребностью занимать определенное место в жизни, видел и Адлер. На этом основании он стал отрицать всеопределяющую роль сексуальных влечений, утверждаемую Фрейдом. Однако противопоставил он им опять-таки совершенно ошибочно им понимаемые будто бы первичные «влечения Я». Основной силой, якобы формирующей особенности личности людей и определяющей их поступки, Адлер начал считать конфликт между стремлением к могуществу (самоутверждением субъекта) и его чувством неполноценности.

Даже Хоппе, ближайший ученик Левина, стремившийся иметь дело лишь с экспериментально образованным уровнем притязаний, утверждал наличие у своих испытуемых определенной постоянной тенденции «всегда как можно выше держать уровень своего «Я» (19).

Нельзя, конечно, отрицать большого значения и побудительной силы аффективных тенденций, связанных с самооценкой субъекта и его стремлением к определенной оценке его личности окружающими.

Однако отсутствие правильного анализа этого явления у только что упомянутых авторов заставляло их всех видеть источник указанной тенденции в каких-то, подчас очень разных по содержанию, но всегда якобы изначально присущих субъекту, потребностях и стремлениях.

26

А между тем втакого рода стремлениях нет ничего изначального, биологического; они складываются в процессе личного социального опыта субъекта и в зависимости от него приобретают тот или иной конкретный характер.

Анализ психического развития ребенка, данный в работах советских психологов (Выготский, Леонтьев, Запорожец, Божович и др.), обнаруживает, что на каждом возрастном этапе существует определенный типичный для данного этапа вид деятельности ребенка и типичная система его взаимоотношений с окружающими людьми. В каждом возрасте ребенок занимает определенное место в жизни, в системе доступных ему общественных отношений, и благополучие его существования — его самочувствие, строй его эмоций, все его мироощущение — зависит прежде всего от того, в какой мере он сможет ответить тем требованиям, которые к нему предъявляют окружающие.

Следовательно, в отличие от животных, благополучие которых определяется степенью удовлетворения их биологических потребностей, ребенок может чувствовать себя «уравновешенным» с окружающей средой лишь в том случае, если у него сложились правильные взаимоотношения с окружающими его людьми, если он стоит на уровне тех требований, которые в лице окружающих взрослых предъявляет к нему общество.

Это и порождает у детей специфические для каждого возраста, но всегда социальные по своему происхождению и содержанию, потребности и стремления, направленные на достижение тех целей и задач, которые выдвигает перед ребенком данного возраста общество и достижение которых обеспечивает ему положительную общественную оценку, а следовательно, и определенное место среди окружающих его детей и взрослых [3].

Как показывают современные психологические исследования (Л. С. Выготский, Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Г. Л. Розенгарт-Пупко, М. Ю. Кистяковская и др.), социальные потребности, связанные с объективным положением ребенка среди взрослых, возникают очень рано, вскоре после рождения ребенка, и именно они, а не биологически обусловленные инстинкты, являются основой его дальнейшего психического развития.

27

Исходя из указанных положений, становится легко понять и то большое значение, которое придают буржуазные психологи (в том числе Адлер и все его многочисленные последователи) стремлению ребенка, особенно подросткового возраста, к самоутверждению и личному превосходству. Такое содержание аффективных стремлений ребенка действительно является типичным для детей, формирующихся в условиях классового общества и принятой в этом обществе морали. Стремление к самоутверждению, к «господствующему положению», культ тех индивидуалистических качеств, которые приводят к личному успеху, не может не стать типичным там, где именно к такого рода качествам предъявляются требования общества и успех в овладении которыми поддержан общественным мнением, общественной оценкой, и определяет положение человека среди окружающих его людей.

Таким образом, идеал сильной личности, способной постоять за себя и добиться господствующего положения в обществе, становится образцом для поведения и деятельности буржуазного подростка и начинает определять содержание и структуру его аффективных стремлений. Недаром стремление к самоутверждению стало считаться в психологии, изучавшей специфические особенности подростков классового общества, отличительной чертой подростка вообще¹.

Ярко выраженное стремление к самоутверждению не

28

раз встречали и мы при изучении наших советских школьников. Однако знакомство с биографией этих детей, с образом их жизни и историей развития всегда обнаруживало те или иные ошибки, допущенные в их воспитании. Иногда, например, это были учащиеся, слишком долгое время находившиеся в положении руководителей детского коллектива и никогда не стоявшие по отношению к товарищам в положении подчинения (недаром А. С. Макаренко настаивал на сменности детского актива и на необходимости создавать между членами коллектива определенную сеть взаимозависимостей). Иногда, напротив, это были дети, не нашедшие себе места в коллективе и потому противопоставляющие себя и учителям, и товарищам. В обычных же случаях стремление к описанному Адлером и другими буржуазными психологами самоутверждению не является типичной чертой наших подростков. Об этом свидетельствуют не только наблюдения, но и публикуемые в этом сборнике исследования. В исследовании специфических особенностей советских подростков Т. В. Драгуновой было отчетливо показано, что стремление к такому типу самоутверждения является чертой, порожденной конкретно-историческими условиями жизни и воспитания школьников, и не является характерной для наших подростков. В работе Е. С. Махлах, посвященной ролевым сюжетным играм школьников, было установлено, что, разыгрывая взятую на себя роль, школьник всегда стремится изображать самые ценные с общественной точки зрения человеческие качества и поступки. Даже в том случае, когда на долю того или иного ребенка выпадает роль отрицательного персонажа, он в ней изображает прежде всего положительные черты. Эти данные становятся особенно доказательными, если учесть, что в «правила роли» входят прежде всего те правила и те моральные требования, которые ребенок «принял», которыми он хочет руководствоваться в своем поведении и которыми он хочет овладеть.

Не менее доказательными в этом отношении являются и данные исследования Л. Ю. Дукат, характеризующие особенности идеалов наших школьников и их формирование в различных школьных возрастах.

Содержание идеалов, их направленность, как мне кажется, особенно показательны для характеристики потребностей

29

и стремлений ребенка. Идеал, с одной стороны, кристаллизует в себе то, к чему стремится ребенок, что ему кажется особенно ценным и значительным, с другой стороны, идеал, будучи сформирован, становится тем образцом, который организует аффективно-потребностную сферу ребенка и опосредствует его поведение.

Возникновение идеала, как нам кажется, создает принципиально новые условия для развития личности ребенка. Эти новые условия заключаются в том, что наряду с требованиями окружающих теперь существует определенная система требований ребенка к самому себе, определяемая принятым им идеалом. Такого рода «удвоение» требований создает очень сложную картину зависимости развития ребенка от непосредственно действующих на него внешних условий жизни и воспитания. И как бы ни были настойчивы требования, предъявляемые ему извне, если они расходятся с требованиями его идеала, они не способны оказать на ребенка должного воздействия. Вот почему при воспитании школьников, особенно подростков, формирование идеалов должно стать задачей первостепенной важности.

В содержании идеалов, таким образом, обнаруживается система требований, которую ребенок сам предъявляет к себе и которая характеризует и его внутренний мир и направленность его личности, может быть, больше, чем отдельные конкретные акты его поведения.

Возвращаясь с этой точки зрения к материалам исследования Л. Ю. Дукат, следует отметить, что, согласно ее данным, идеалы наших школьников обращены прежде всего к героическим личностям, которые смогли пожертвовать или рисковали своей жизнью во имя любви к Родине, к народу.

Итак, данные исследований аффективных переживаний детей, полученные в нашей лаборатории, обнаруживают огромное значение аффективных стремлений ребенка, для формирования его личности. Они показывают роль столкновения противоположно направленных тенденций в поведении и деятельности ребенка, наличие у него своеобразных аффективных состояний, связанных с влиянием конфликтных потребностей и стремлений и некоторые другие факты и положения. В наших исследованиях обнаруживается также, что в противоположность точкам зрения, существующим в буржуазной психологии,

30

эти аффективные стремления ребенка всегда имеют социальный характер, так как источником их возникновения является потребность ребенка быть на уровне тех требований, которые в лице окружающих людей предъявляет к нему общество и выполнение которых обеспечивает ему среди них определенное место. Именно эти социальные по своему происхождению потребности и стремления являются основными побудителями поведения и деятельности ребенка, а следовательно, и основными побудителями его развития.

**
*

Одной из основных задач, стоящих в настоящее время перед нашей лабораторией, является изучение аффективной сферы ребенка, его потребностей и стремлений. При этом центральное внимание должно быть уделено изучению места и роли аффективных переживаний в поведении ребенка и в формировании его личности. Следует особенно подчеркнуть значение исследования этого вопроса для понимания законов формирования качеств личности ребенка. Недаром Л. С. Выготский в свое время указывал, что именно «ключевое переживание» лежит в основе формирования характера.

ЛИТЕРАТУРА

1. Божович Л. И., Отношение к учению как психологическая проблема, «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

2. Божович Л. И., Изучение личности школьника и проблемы воспитания, «Психологическая наука в СССР», т. II, М., изд-во АПН РСФСР, 1960.

3. Вопросы психологии школьника, под ред. Л. И. Божович, «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

4. Иващенко Ф. И., Развитие уверенности в своих силах у слабоуспевающих школьников, автореферат канд. дисс., М., 1952.

5. Мясищев В. Н., Личность и неврозы, Л., 1960.

6. Неймарк М. С., О некоторых психологических условиях эффективности воспитательных воздействий, сообщение 1, «Доклады АПН РСФСР», № 4, 1959.

7. Прокина Н. Ф., Условия воспитания устойчивых форм поведения у первоклассников, «Вопросы психологии», 1960, № 3.

31

8. Психологическое изучение детей в школе-интернате, под ред. Л. И. Божович, М., изд-во АПН РСФСР, 1960.

9. Рубинштейн С. Л., Основы психологии, Л., 1946.

10. Серебрякова Е. А., Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников, автореферат канд. дисс., М., 1955.

11. Славина Л. С., Роль семьи в формировании отношения школьника к учению и школе, «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

12. Славина Л. С., Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.

13. Шнирман А. Л., О формировании привычки к самостоятельной работе, «Советская педагогика», 1947, № 5.

14. Debesse M., Le caractereet le caractéres, «Cahers de pédagogiemoderne», Paris, 1956.

15. Guilford J. P., General Psychology. N Y, 1946 (5 ed.)

16. Harris D. B., How Student — teachers Identify Responsibility in Children. «The Journ.of Educ. Psych.», 1954, v. 45, № 4.

17. Harris D. B., Clark K. E., Rose A. M., Valasek F., The Relationship of Children‘s Home Duties to an Attitude of Responsibility. «Child Development», 1954, v. 25, N 1.

18. Harris D. B., Clark K. E., Rose A. M., Valasek F., The Measurement of Responsibility in Children, «Child Development», 1954, v. 25.

19. Hoppe F., Erfolg und Mißerfo1g, «PsychologischeForschung», 1930, № 14.

20. Maller J. B., Personality and the behavior disorders, N-Y, 1945.

21. Mitton B. L. and Harris D. B., The development of Responsibility in Children. «ElementariSchoolJournal», January, 1954.

————

Сноски

Сноски к стр. 9

¹ Обзор этих работ см. в статье Л. И. Божович «Изучение личности школьника и проблемы воспитания» (2).

Сноски к стр. 10

¹ Например, указывается, что воспитание ответственности должно начинаться очень рано, что учиться ответственности надо на практике, что поручать детям надо такие дела, которые связаны с содержанием их собственной жизни; указывается также, что при воспитании надо учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, что при выполнении дел дети обязательно должны испытывать чувство удовлетворения и видеть значение выполняемого ими дела для окружающих и т. д.

Сноски к стр. 23

¹ См. с этой точки зрения материалы изучения Вали Г. в книге по изучению воспитанников школы-интерната [8].

Сноски к стр. 27

¹ Конечно, не надо думать, что предъявляемые требования, даже в том случае, когда их выполнение обеспечивает положение ребенка среди окружающих, автоматически определяют и его потребности, аффективные переживания и характер формирования его личности.

Дело здесь осложняется тем, что у ребенка в результате его предшествующего развития всегда складывается своя личная внутренняя позиция, свои собственные требования к себе, которые могут не совпадать с теми требованиями, какие к нему предъявляют извне. В этих случаях он может «не принимать» эти требования, не стремиться к одобрению окружающих, и тогда его формирование будет идти по другому пути, связанному с ранее сложившимися у него потребностями и стремлениями. Однако, когда мы рассматриваем процесс формирования личности, типичный для данного возраста и для данного общества, мы, как правило, имеем дело с совпадением внутренней позиции и объективного общественного положения ребенка и поэтому от случаев их расхождения можем в настоящем изложении абстрагироваться.

Т. В. Драгунова

ОТНОШЕНИЕ УЧАЩИХСЯ К ЗАНЯТИЯМ
ПО ТРУДУ В ШКОЛЕ

Среди проблем, возникающих в связи с перестройкой школы в направлении большей ее связи с жизнью, одной из важнейших является проблема формирования у школьников психологической готовности к труду.

Психологическая готовность к труду предполагает наличие у учащихся определенных знаний, трудовых умений и навыков, правильного отношения к труду как общественно-полезной деятельности и формирование морально-волевых качеств, необходимых для успешной трудовой деятельности (способность к трудовому усилию, организованность, дисциплина в труде и др.).

Данная работа касается лишь вопроса об отношении учащихся (V—IX классов) к занятиям по труду в школе. Целью нашей работы было выяснить, при каких условиях организации этого труда он вызывает у учащихся наиболее положительное отношение.

Выяснение этого вопроса имеет практическое значение: позволяет установить, какие формы организации труда учащихся дают бо́льший воспитательный эффект.

Материал об отношении учащихся к занятиям по труду собирался весной 1959 г. путем сочинений, которые писались по определенному плану. План содержал следующие вопросы:

1. Где работает ваш класс (в школьной мастерской, на производстве или в сельском хозяйстве)?

33

2. Какую работу ты выполняешь?

3. Сколько часов в неделю отведено у вас на труд?

4. Как используется то, что вы изготовляете?

5. Если вы работаете на производстве или в сельском хозяйстве, помогает ли ваша работа выполнению производственного плана?

6. Как ты считаешь, достаточно ли времени отведено на труд?

7. Нравятся ли тебе занятия по труду и что в них нравится (или не нравится)?

8. Какие учебные предметы ты любишь больше всего?

9. Что ты собираешься делать после окончания школы?

10. Хорошо ли тебя школа готовит к жизни и что ты предлагаешь, чтобы улучшить эту подготовку?

Этот план предусматривал возможность выяснить, с одной стороны, как организованы занятия в тех школах и классах, где мы собирали материал, с другой стороны, судить об отношении учащихся этих школ к занятиям по труду при той или иной их организации. План сочинения предполагал получение как прямых высказываний, освещающих эти вопросы, так и косвенных данных, которые в сопоставлении с прямыми высказываниями позволяли бы установить фактическое положение вещей.

Например, отвечая на вопрос, помогает ли работа школьников выполнению производственного плана, учащиеся фактически выражали свое отношение к этой работе, по-разному оценивали ее полезность и продуктивность.

Сочинения проводились на уроке. Своей фамилии учащиеся не писали, а указывали только класс.

Всего собрано 2090 сочинений учащихся из восьми школ-десятилеток Российской Федерации, Украины и Армении. Школы специально не выбирались. Это были обычные, порой далеко не лучшие школы.

Распределение сочинений по классам следующее:

Таблица 1

34