Глава 2. ИДЕАЛЬНАЯ И РЕАЛЬНАЯ ФОРМЫ 7 страница

Эксп.: Это у тебя "глаз большой", а у белки вон какой маленький.

Исп.: Ох, у меня глаз большой, в нем все отражается и я все вижу, даже Вас.

Пытаясь снять "натурально-игровую" форму работы ребенка, экспериментатор просил его не самому судить о предметах, а отвечать за животное, которое "как будто" смотрит на них. Это помогало перевести ребенка на иную точку зрения.

Эксп.: Давай, ты опять будешь Машей. Я буду спрашивать разных зверей, а ты будешь за них отвечать. Увидит ли белка троллейбус?

Исп. берет белку с окном у глаз, "подводит" к троллейбусу: Ей самой не увидеть, конечно.

Эксп.: А что она увидит?

Исп.: Она увидит только кусочек маленький.

Эксп.: А какой?

Исп. подносит белку с окном вплотную к троллейбусу: Какой-нибудь вот здесь, например. Где она стоит, такой и увидит.

88

Эксп.: Почему?

Исп.: Потому, что она стоит и смотрит в окно. То, что в окне помещается, то и увидит¹.

При выполнении последующих заданий наблюдали очень своеобразные приемы работы.

1. Ребенок брал окно того животного, в роли которого он находился и подносил его сначала к своему глазу, а потом к предмету, проверяя, помещается ли в нем предмет, причем делал это неоднократно и воспроизводил этот прием от задания к заданию.

2. Когда экспериментатор просил ребенка действовать за игрушку, то ребенок подносил окно к глазу животного, а после этого или подносил его к предмету, или подносил предмет к окну, которое держал около игрушки. Последний способ работы был очень громоздким и неудобным: надо было держать и игрушку, и окно у нее на глазу, и подносить к нему предмет. Тем не менее, так действовало большинство детей, а у некоторых из них эти действия сохранялись до конца второго этапа эксперимента.

Описанные приемы работы детей нуждаются в специальной интерпретации. Оба приема характеризуют наличие избыточных, совершенно не нужных для выполнения задания действий. Зачем надо подносить окно к своему глазу, если в него виден весь предмет и еще многое другое? Это может лишь запутать! Ведь собственно продуктивным является прикладывание окна к вещи и очень простое определение ее "видимости" "или невидимости": если вещь помещается в площадь окна — она видима, а если нет — невидима. Дети же делают и то и другое, т. е. объединяют взаимоисключающие друг друга действия.

Еще более абсурдным является специальное придерживание окна у глаза игрушки: ведь ребенку ясно, что кукла не смотрит через окно на самом деле. Подобное действие имело бы смысл в специальной игре, но ведь здесь требуется не играть, а решать определенную задачу, и ребенок это делает, давая правильный ответ. Этот прием является не только

89

ненужным, но еще и очень неудобным, однако же он зачем-то требуется ребенку и тот упорно повторяет его от задания к заданию.

Видимо, замеченные в эксперименте избыточные и непродуктивные операции имеют, словами М. М. Бахтина, не назначение, а значение. Ребенок отмечает, отличает и утверждает в них новый, доселе не встречавшийся ему опыт — опыт специального инструментального видения. И делает он это через противопоставление своего и иного "взглядов". Эти действия похожи на некий ритуал вхождения в другой мир, в нашем случае — мир особой реальности способа действия.

Существенно, что вместе с формами осмысления (означивания) нового опыта существуют и формы его приложения к материалу, т. е. решения задачи посредством сравнения размеров окна с размерами предмета. Эта совместность очень важна, ибо без нее встреча с новой реальностью не состоится, окажется фиктивной.

Необходимо отметить, что здесь выделена не просто смена одного действия (игрового) на другое (инструментальное), а именно момент их перехода, их со- и противо-поставления. Обнаружение нового опыта выступило в форме раздвоения-но-не-разрыва единого действия — действия по построению суждения о мире. Именно эти феномены и являются феноменами переходной формы действия.

У всех детей, прошедших эксперимент, описанные формы действий исчезают в крайнем случае к концу второго этапа. На втором этапе у большинства детей остается и утверждается чистое правилосообразное действие — сравнение размеров окна с размерами вещи.

Итогом анализа второй серии эксперимента является констатация того, что дети не могут одновременно удерживать и задачу позиционного рассмотрения предметов — отделения "видимых" от "невидимых", и задачу их упорядочения. Дети предпочитают делать что-либо одно: либо выбирать, либо упорядочивать. Даже те немногие, которые справились с сериацией от имени персонажа, сначала строили серию, а потом выделяли в ней ту часть, которую этот персонаж "может видеть". Они не могли строить серию, имея в виду окно, или выбирать предметы, имея в виду их порядок. В аспекте интересующего нас вопроса о переходе на позиционный способ рассмотрения вещей, приведенные данные означают, что позиционность не стала способом решения задач, а сама еще является особой задачей для ребенка.

Своеобразным и интересным феноменом, наблюдавшимся во второй серии эксперимента, являлась своеобразная канонизация правилосообразного действия. Ребенок прикладывал окно к каждому

90

предмету, который входил в составляемый им ряд, причем делал это и тогда, когда размеры окна и размеры предмета отличались настолько существенно, что можно было определить без всякого примеривания, поместится ли данный предмет в окне или нет. Например, когда дети действовали от имени тигра, у которого было большое окно (18x18 см), и им надо было составить такой ряд предметов (полосок, шурупов, квадратов, кругов), который может выложить тигр (в серию не должны были включаться предметы, размеры которых больше размера окна), они подносили окно ко всем, и даже самым маленьким шурупчикам и квадратикам, и делали это до тех пор, пока не выкладывали последний предмет. Подобная избыточность, видимо, является формой поддержки новой правилосообразности.

В третьей серии дети выполняли довольно сложное для них задание. Они должны были перерисовать рисунок от имени игрушечного животного. Одно дело, когда требуется указать на часть вещи, а другое, когда надо нарисовать лишь отдельный от нее фрагмент, который сам по себе не имеет никакого смысла, и тем самым разорвать целостность и осмысленность вещи. Такое задание требует "потери непосредственности" в действии. Выполняя его, ребенок должен не только противопоставить свое и иное видение рисунка, но и вынести во вне это противопоставление, объективировать отличие фактического способа рассмотрения от условно принятого.

Не многие дети выполняли первые задания в соответствии с инструкцией экспериментатора, воспроизводя рисунок "с позиции игрушки" и определяя посредством окна фрагменты, которые она "сможет увидеть". Наиболее типичными и распространенными были ошибки, когда дети перерисовывали образец в уменьшенном виде, считая, что маленькому окну должен соответствовать маленький рисунок.

Были случаи, когда дети сначала перерисовывали рисунок полностью, независимо от того, от имени какого персонажа они работали, и только после этого накладывали окно на готовый рисунок и зачеркивали те его фрагменты, которые не помещались.

Многие дети после одной-двух ошибок находили оптимальный прием работы: они накладывали окно на рисунок-образец и срисовывали то, что находилось в его створе, а некоторые начинали срисовывать на глаз, не прикладывая окно к рисунку-образцу. После трех-пяти заданий соотнесение окна и рисунка-образца становилось стереотипной операцией, задача отделения видимого от невидимого уже не затрудняла ребенка.

91

Заметное оживление возникало в следующей, четвертой серии эксперимента, когда те же задания надо было выполнить с помощью заместителя окна — полоски, задающей его размеры. Было выделено четыре способа работы детей.

1. Распад действия: дети либо отказывались от выполнения задания без реального окна, либо просто накладывали полоски на рисунок-образец и, поскольку она закрывала часть рисунка, путались и не могли дать ответа, что видно с определенной позиции, а что нет.

2. Дети просили дать им еще одну такую же полоску, делали из двух полосок угол окна и накладывали эту конструкцию на рисунок, восстанавливая тем самым хотя бы частично натуральный вид окна.

3. Дети прикладывали полоску к рисунку-образцу (как правило, вертикально) и двигали ее вдоль образца, учитывая лишь высоту окна, но не его ширину. Рисуя "видимую" часть образца, "срезали" образец по высоте, оставляя его длину.

4. Посредством многократных круговых, боковых и вертикальных пробующих движений дети искали и восстанавливали место окна на рисунке-образце, после чего верно перерисовывали "видимый" фрагмент рисунка.

Итак, в одних случаях введение в работу детей задания на воссоздание средства действия разрушало эту работу, а в других — приводило к появлению новых ее приемов. Целесообразно сопоставить второй и четвертый способы работы детей. Оба они приводили к верному выполнению задания, имея, однако, принципиально разную природу.

При втором способе полоска выступает как часть окна, его деталь; окно собирается из полосок как из элементов. При четвертом же способе полоска является не элементом и деталью будущего результата, а таким средством построения, которое снимается в продукте (аналогично тому, как радиус снимается в окружности). Здесь средство является не натуральной частью, а носителем формы, идеи построения.

При втором способе работы построение окна и выделение видимого фрагмента логически и психологически разновременны. Эти действия можно осуществить отдельно друг от друга: сначала построить окно, а потом выделить фрагмент. Четвертый — это способ одновременного восстановления и окна и фрагмента рисунка, это способ построения отношения инструмента и объекта, в котором восстанавливается, снова создается

92

их сопоставимость, каковая была снята в стереотипном, правилосообразном действии.

Логично предположить, что именно нахождение способа реконструкции отношения средства и объекта является фактом не из области феноменов обнаружения "мира позиций", а из области феноменов освоения его внутренней логики. Здесь феноменально выступает второй центр переходного действия — переход от правила к собственно позиции. Или, выражаясь более общо: переход от обнаружения сферы и области нового опыта к обнаружению его формы. Лишь после этого создаются предпосылки для произвольного удерживания, сохранения нового опыта и только подобное произвольное удерживание дает основание говорить о его освоении.

Итак, второй переход также существенен и необходим как первый, ибо в противном случае, новый опыт будет редуцирован — новый способ видения не возникает, а следовательно, и акт развития не произойдет. Феномены обнаружения ребенком формы нового опыта выступают в заданиях по воссозданию специфических средств этого обнаружения.

Два центра эксперимента — обнаружение нового опыта и удерживание его, на мой взгляд, соответствуют двум этапам и двум задачам той формы посредничества, которая была мной названа осуществлением. В многочисленных исследованиях знакового опосредствования предметных и учебных действий фиксировалась и экспериментально подтверждалась лишь вторая задача. Это связано с тем, что исследователями не конструировался собственно переход от причастия к осуществлению.

4.8. Нам осталось поставить и уточнить еще один очень важный вопрос — вопрос о сопоставлении форм субъектности в причастии и осуществлении. Это, в свою очередь, требует более точного взаимоопределения предметности тех действий, которые их характеризуют. Мало сказать, что в причастии задается особый мир — мир самой идеи. Необходимо понять, каково место этого чудесного совершенного мира в "нашем" наличном, т. е. понять, какие предметы и формы ориентировки в этом "нашем" мире порождаются в причастии, или другими словами, субъектом чего становится причащенный, каким новым опытом "откладывается" в нем причащение.

Когда я пишу об "опыте" и ориентировке, то конечно же не забываю исходного положения Л. С. Выготского о субъектности как овладении собственным поведением. После этой ремарки вопрос можно сформулировать более точно: какой формой поведения овладевает человек в причастии,

93

какой в осуществлении и как эти формы соотносятся между собой?

В дальнейшем построение некой новой предметности поведения или овладение ею я будут называть опытом субъектности, а те специальные действия, в которых это построение и овладение происходит — формой субъектности.

Предварительный и косвенный ответ на вопрос об опытах и формах субъектности содержится в типологии периодов детства, представленной в периодизации Д. Б. Эльконина (1989). Как известно, это периоды освоения способов деятельности и периоды освоения ее смыслов и задач. Разные "освоения" требуют разных форм действия и разных опытов субъектности, и надо понять, в чем их различие. Это тем более актуально, что, как уже упоминалось, каноническое знаковое опосредствование и опосредствование, например, в ролевой игре или при прослушивании сказки, т. е. в тех формах посредничества, которые были определены как причастие, часто не различаются.

Различать опыты и формы субъектности в причастии и осуществлении я буду, сопоставляя "опосредствующую работу" знака и волшебной сказки, тем более, что для этого у читателя уже имеется достаточный материал.

Для того, чтобы вести это сопоставление, необходимо снять одно неверное допущение и предубеждение. Оно состоит в том, что и сопоставлять-то нечего, потому что знак с его значением и сказка с ее сюжетом абсолютно разные по фактуре и содержанию реальности. И действительно, в тех знаках, которые имел в виду и использовал в своих исследованиях Л. С. Выготский, и в тех, которые фигурировали в работах его последователей, нет ровным счетом ничего волшебного, чудесного и фантастического. Это известные и неизвестные слова, рисунки, карты, схемы, мерки и пр.

Здесь мы опять подошли к вопросу о том, что же такое знак, но на этот раз будем рассматривать знак и его "работу" со стороны их "сюжетной" и "чудесной" природы. Коротко повторим основные положения о знаке и значении.

* Заблуждением и натуралистической трактовкой является представление о знаке как вещном указателе, направленном на значение, под которым, в свою очередь, понимается определенный круг вещей.

* Значение, в момент своего построения, является не "обобщением признаков", не "областью" и вообще не чем-либо

94

неподвижным и "объективно" наличествующим, а действием, "поворотом" вещей, определенным способом видения мира — позицией.

* В отношении той наличной ситуации, которая видится, значение выступает как идеальное действие, т. е. происходящее в особом мире — мире, где нет тех ограничений, которые характеризуют наличную ситуацию. По отношению к наличной ситуации значение является воображаемым действием, и в этом смыслечудесным и потусторонним¹.

С последним положением согласуются и данные проведенных в последнее время исследований, в которых обнаружилось, что для достижения эффекта опосредствования требуемое действие надо представить очень необычно, особенно, "как не может быть", т. е. символически или даже сказочно-мифологически.

Например, в работе по опосредствованию решения творческих задач (см. 7.3.) мост, который требуется перекинуть с одного берега на другой, надо представить как бы разрезающим форму водоема. Или, как это сделано в работе Е. А. Бугрименко (1994), для выделения звуковой стороны слова выстроить специальный сюжет, героем которого является Страшный Ам, который питается звуками. В работе по опосредствованию решения дошкольниками задач на предвидение изменений в одном из заданий требовалось представить изменяющийся овал как огурец, который поедают мышки (Эльконинова, 1987). Примеры можно множить, но важен принцип: во всех приведенных работах знаковое опосредствование начиналось с развертывания определенного сюжета, в котором требуемое в задаче действие представлялось в большей или меньшей степени чудесно и необычно.

Итак, первым условием успешности знакового опосредствования является построение обозначающего, в котором идеально и иносказательно представлено то действие, которое надо выполнить. Однако этого недостаточно. Вторым условием является обратимость знаковой операции (Выготский, 1984). Если на первом шаге опосредствования важно вырвать действие из сложившейся системы выполнения и представить

95

его идеально, то на втором необходимо снова вернуться к тем наличным условиям, той наличной обстановке, в которой оно должно быть осуществлено. Но вернуться "обратно" в условия исходной задачи — теперь уже значит строить идеальное действие в самой реалии, т. е. не просто воображать его, а именно имитировать, изображать теми средствами и с помощью тех материалов, которые есть под руками. При этом обозначаемое действие преобразуется из непосредственно-результативного в опробующее и изображающее собою идеальный образ (значение). Оно становится способом реального построения значения и приближения к нему, становится акцентирующим и имитирующим иное (идеальное действие), т. е. на этапе опробования превращается в жест, направленный на обозначающее. Лишь в этом случае, т. е. в случае обратного превращения обозначаемого в знак, опосредствование оказывается успешным (Эльконин Б., 1984; Эльконинова, 1987). В противном же случае обозначающее само теряет функцию знака и становится самостоятельным и интересным предметом для ознакомления и конструирования. И это часто наблюдается в экспериментах. Так, в уже приводившемся примере опосредствования предвидения изменений объектов некоторые дети воспринимали рассказ о мышках как некую самостоятельную реальность, не зависящую от того, какой ряд рисунков (изменений овала) им представлен, и сочиняли разные истории "из жизни мышек". Естественно, задание при этом не выполнялось.

Проведенный анализ позволяет вернуться к исходному вопросу о той форме субъектности, которая "проектируется" в опосредствовании, и дополнить представление Л. С. Выготского о субъектности как преодолении сложившихся, закосневших и реактивных форм поведения.

Если представить два описанных нами этапа складывания целостного действия, то первый этап (построение идеи действия) можно понять как формирование его замысла, а второй (проигрывание "идеи" в наличной ситуации) — как реализацию, осуществление этого замысла. При таком понимании акта опосредствования все его коллизии выступают как противоречия замысла и его реализации. Замысел должен быть выстроен не просто как идеальное и воображаемое действие, а как замысел этой реализации, а реализация — не просто как движение в системе обстоятельств, а как осуществление в них этого идеального действия. Согласование замысла и реализаци, идеального и реального действия и составляет ту форму субъектности и тот опыт субъектности, которые предполагаются и проектируются в акте опосредствования. Я полагаю, что преодоление границы между замыслом и реализацией, переход через

96

нее как в ту, так и в другую сторону составляет то событие, в котором формируется и относительно которого мыслится субъектность опосредствования.

Теперь попытаемся гипотетически ответить на вопрос о том, какая форма субъектности "проектируется", является культурным заданием волшебной сказки, или, другими словами, идея и образ какого субъекта и какого действия содержится в сказке.

Повторим, что эти вопросы не имеют никакого смысла, если к сказке относиться строго дидактически — как к материалу для "правильного" отношения к "жизненной реалии" (например, как к правде правильных и хороших человеческих взаимоотношений). Подобное отношение имеет молчаливым допущением, что сама по себе сказка "как она есть", вне педагогических разворотов и преобразований ее специфики, "экстракций" из нее нужного содержания, не представляет и не формирует человеческой субъектности. Молчаливо допускается и практически утверждается, что нет такого опыта субъектного действия, который оформляется в самой по себе волшебной сказке. Вместе с тем в полном согласии с фактами утверждается, что слушание сказки — это насыщенное и выразительное переживание. А если это так, то, значит, есть опыт и есть сознание, которые строятся в сказке "самой по себе", задаются ее спецификой вне какой-либо дидактизации и педагогизации. Обрисуем в общих чертах этот опыт и это сознание, опираясь в основном на труды Ю. М. Лотмана и В. Я. Проппа.

Ю. М. Лотман (1970) считает, что основой организации художественного текста является событие. Событийность, по Ю. М. Лотману, связана с переходом из одного "семантического поля" в другое. Например, с переходом героя из реального и обыденного в чудесный и необычный мир в волшебной сказке (из дома в лес, тридесятое царство и т. п.). Важно, что событие — это не всякое происшествие, а лишь "перемещение персонажа через границу семантического поля" (там же). В этом смысле сказка (и миф) — это как бы квинтэссенция событийности.

Как уже говорилось ранее, Ю. М. Лотман вводит еще одну характеристику событийности, задающую напряжение сюжета. Событием является лишь то, что произошло, хотя могло произойти с очень малой долей вероятности. Чем меньше вероятность того, что данное происшествие может иметь место, тем большую оно приобретает сюжетную силу и заряд. Событие — это то, что происходит не вследствие стечения обстоятельств, а несмотря на их стечение (Золушка не должна попасть на

97

бал, но попадает, Белоснежка должна погибнуть, но не погибает, Иван-царевич не должен победить Кащея, а побеждает).

Общая характеристика художественного текста, данная Ю. М. Лотманом, перекликается с работами В. Я. Проппа (1969) по структуре волшебной сказки. Анализируя форму волшебной сказки, Пропп раскрыл ее специфическую структуру: выявил постоянные элементы (инварианты) и их взаимоотношения в рамках сказочной композиции. Инвариантами являются действия, которые он обозначил как функции. "Под функцией, — пишет В. Я. Пропп, — понимается поступок действующего лица, определяемый с точки зрения его значимости для хода действия" (1969, с. 25). Количество функций ограничено числом 31, и их последовательность всегда одинакова¹.

Неизменным является также и набор ролей (всего семь), между которыми определенным образом распределяются конкретные сказочные персонажи со своими атрибутами. Каждое из семи действующих лиц — антагонист (вредитель), даритель, помощник, искомый персонаж (царевна или ее отец), отправитель, герой, ложный герой — имеет свой круг действий, т. е. одну или несколько функций. Рассматривая распределение функций по действующим лицам, Пропп обнаружил, что круг действий героя довольно узок: онотправляется в путь, на котором его ждет много приключений; реагирует на действия будущего дарителя (щадит просящего, отвечает или не отвечает на приветствие, оказывает какую-нибудь услугу, выдерживает или не выдерживает испытание) и, наконец, женится (воцаряется).

Круг же действий дарителей и помощников достаточно широк. Так, действия помощника охватывают: 1) пространственное перемещение героя к месту назначения (путеводительство); 2) ликвидацию беды или

98

недостачи (расколдовывание, оживление, добыча, освобождение); 3) спасение от преследования (укрывательство, бегство, превращение в животных, спасение от попытки уничтожить героя); 4) разрешение трудной задачи; 5) трансфигурацию (придание герою нового телесного облика). Герой достигает успехов как бы без особых усилий, благодаря тому, что в его руки попадает волшебное средство или помощник. Это средство ему подарено, передано.

В сказке огромное количество волшебных метаморфоз и чудес совершается помощниками или особыми волшебными предметами, средствами. Функционирование предмета как живого существа задает особый характер чудесности, фантастичности сказки. При этом сам герой как бы пассивен, за него все выполняет его помощник, который оказывается всемогущим, всезнающим или вещим. Герой иногда даже больше портит дело, чем способствует ему. Он часто не следует советам помощников, нарушает их запреты и этим вносит в ход действия новые осложнения. Однако при этом сказочный герой предельно целеустремлен, нацелен на подвиг — знает, чего хочет, куда идет, уверен, что достигнет цели и движется к ней без тени сомнения. Ошибки героя, приводящие к новым коллизиям и новому сюжетному витку, как раз и являются следствием его безмерной целеустремленности и связанного с ней нетерпения. Таким образом, подчеркнутые в сказке целеустремленность, ясность и незыблемость намерений героя составляют ее композиционный стержень.

Наше беглое рассмотрение строения волшебной сказки подводит к мысли, что субъектность героя представлена в ней парадоксально (разумеется, с "рационально-взрослой" точки зрения). С одной стороны, он прилагает минимум собственных усилий для преодоления серьезных и практически непреодолимых препятствий, возникающих на его пути, и относительно которых он, собственно, и может мыслиться как герой — человек, делающий невозможное и совершающий подвиг. Однако, как только возникает затруднение, в дело включаются помощники, и с помощью их волшебства герой приближается к цели. Можно сказать, что их волшебство является средством деятельности героя. Правда, и это очень важно, подобное "средство" надо заслужить, для чего следует быть добрым, благородным, смелым, отзывчивым и т. п. В. Я. Пропп указывает, что в волшебной сказке различены поступки и подвиги. Поступки связаны с "правильным поведением" и являются условием чудесной помощи.

99

С другой стороны, в сказке энергично подчеркнуты воля и целеустремленность героя, его инициативность в движении к цели. И эта линия явно доминирует, благодаря чему у читателя не только не возникает ощущения пассивности героя, но, наоборот, возникает ощущение его величайшей и несомненной активности. Таким образом, герой волшебной сказки вовсе не является субъектом своих действий в том смысле, в каком мы писали о субъектности выше. Ни противоречие между замыслом действия и его реализацией, ни связанное с этим преодоление узких стереотипов своего поведения в построении идеального действия, ни преодоление абстрактности идеального действия в его реализации не задают характера активности героя сказки. Вместе с тем субъектность героя неоспорима и даже ярко подчеркнута, но это другая субъектность. В сказке выделено не то, каким способом ее герой решает задачу — она вообще не про удачное решение задачи, а про удачное принятие решения решить задачу, принятие на себя выполнения чего-либо. Я полагаю, что именно это "принятие на себя" и можно назвать инициативностью в собственном смысле слова. Таково ее положительное определение¹. В этом акте замысел еще не отделен от реализации, принятое действие выступает лишь со стороны своей трудности для деятеля.

Итак, я полагаю, что форма субъектности, представляемая в волшебной сказке, "заложенная" в ней, — это форма инициативного действия. Можно ли представить ребенку (и даже взрослому) этот акт как-либо иначе, чем в форме волшебной сказки, например, указав на него в "реальной жизни"? Можно ли как-либо подчеркнуть, акцентировать, оттенить именно акт принятия решения действовать в отличие от самого действия в определенных условиях?

Для этого надо сделать следующее:

— представить требуемое действие как очень трудное, практически невыполнимое при "обычном" стечении обстоятельств и с "обычными" способностями, т. е. невозможное в "этом мире";

— вместе с тем указать на наличие некоего иного мира, в котором успех достигается не обычными путями;

100

— специально выделить трудность предстоящего действия в виде границы между двумя мирами, преодоление которой связано с метаморфозой, перерождением (рождением вновь) действующего, с его превращением в совершенное (идеальное) существо;

— при этом само превращение (рождение) представить именно как метаморфозу, акт, а не процесс, не раскрывая всех технических уловок возможного действия, чтобы не увязнуть в них и тем самым не затушевать исходный акцент — акт принятия на себя;

— тем самым не отличать замысел и целеполагание от самой реализации, а, наоборот, слить их, выделив лишь экспрессивно-выразительную сторону осуществления действия через отнесение всех его трудностей не к обстоятельствам действия, а к личности героя;

— тем самым отождествить героя с неким абсолютным качеством, представив его как олицетворение и символ этого качества (добра, красоты).

Нетрудно заметить, что перечисленные условия полностью соответствуют форме и содержанию волшебной сказки, которую мы и прочитываем как модель (или, говоря словами А. В. Запорожца, "внутреннюю картину" определенного опыта субъектности, а именно как выразительную и понятную форму представления ориентировочной основы инициативного действия и отношения к миру. Рискну утверждать, что "пробное тело" принятия на себя и инициативности строится в сюжетно-ролевой игре. В ней, как и в иных деятельностях, опробуются не только идеальные "объекты" (смыслы и задачи, человеческие отношения), но и определенный идеальный субъект, реализующий и демонстрирующий принятие на себя и осуществление собой требований и вызовов этого ира.