Глава 2. ИДЕАЛЬНАЯ И РЕАЛЬНАЯ ФОРМЫ 5 страница

4. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. М., 1965.

5. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.

6. Лосев А. Ф. Из ранних произведений. М., 1990.

7. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970.

8. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.

9. Нежнова Т. А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1988. N 1.

10. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. 1994. N 1.

11. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986.

12. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986, N 6.

13. Смирнова Е. О., Лагутина А. Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопр. психол. 1991, N 6.

14. Стрелкова Л. П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

15. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

16. Шеллинг Ф. Й. Собр. соч. в 2 т. Т. 1. М., 1987; Т. 2. М., 1989.

17. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992, N 3—4.

18. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

19. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

20. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

63

Глава 4. ПОСРЕДНИЧЕСТВО

4.1. После того как задана полная структура событийности, легко формально вычленить и место посредника и его задачу. Это то место, где совпадают переходы наличное — иное и идея — реалия, а задача состоит в том, чтобы, во-первых, открыть идеальную форму как особую реальность и, во-вторых, чтобы утвердить эту реальность в переходе наличное — иное. Но это лишь формально. Нас же должны интересовать именно общие способы открытия и утверждения, а здесь мешает кажущаяся простота методики ответа на этот вопрос. Ведь кажется, что ясно, кто является посредником, т. е. занимает место "между" идеей и реалией. В отношении ребенка — это взрослый в разных своих социальных функциях: родитель, учитель, мастер и прочее. Эти функции и роли социально выделены и отмечены. Остается только определить состав действий хорошего (образцового) родителя, учителя и т. п. Вот именно, что "остается только определить".

64

Я уже писал в самом начале книги, что анализируя современное детство, мы находим множество признаков того, что оно пребывает в критической фазе своей истории. Кризис детства связан с кризисом посредничества. В этой ситуации становится явным, что определенность социального места и наличных средств функционирования посредника вовсе не обеспечивает решения его задач — в силу каких-то обстоятельств родителям и учителям не удается "передать" ребенку идеальную форму и, значит, идея не "переправляется" из взрослой жизни в детскую.

Ближайшим образом кризис детства является кризисом образовательной системы, которая и определена как посредническая — та, в которой происходит "трансляция культуры". В нашу задачу не входит социокультурный анализ строения и функционирования образовательных институтов и поэтому здесь лишь бегло будут очерчены парадоксы современного функционирования этих институтов, уже отмеченные другими авторами (Библер, 1993; Михайлов, 1993; Щедровицкий, 1993).

Образовательная система буквально "встроена между" культуротворцами и культуропотребителями. По замыслу она должна объединять, связывать одних с другими, однако же по фактическому положению дел разъединяет их и становится самостоятельным производством и самодовлеющей структурой. Считается само собой разумеющимся то, что производство культуры и ее передача — это разные (причем, не разноакцентированные, а именно отдельные) деятельности. Одно дело, например, разработка математических (или иных) теорий, другое — их использование в учебном процессе. При этом предполагается, что сама разработка ни в каком обращении к кому-либо не нуждается, что это особое замкнутое в себе специальное (и в этом смысле — профессиональное) действие. Понятно, что при этом передача, например, математических достижений выступает как их адаптация для профанов (профанирование) и в этом смысле — симуляция самих математических (и любых иных) действий. Сама профессиональная культура устроена так, что требует выбора лишь между "профессиональным аутизмом" и дилетантством. Этот выбор действительно является единственным, если за идеальную форму принимать готовые знания или технологию, а не ту позицию, тот способ видения мира, который в них редуцирован.

Очевидно, что функционирующая указанным образом культурно-образовательная система не может служить предпосылкой и основанием для понимания сути посредничества.

65

Более того, я считаю, что таким основанием не может являться никакая нарочито обучающая или воспитывающая ("педагогизированная") форма. Сама ее нарочистость предполагает, что обращение к другому является внешним актом по отношению к культуротворчеству, т. е. не входит в него как необходимый момент. В этой и следующей главах я вслед за другими авторами (Михайлов, 1990), попытаюсь показать, что в той мере, в какой событие предполагает явленность и адресованность идеи, обращенность должна органично и внутренне входить в структуру посреднического действия.

4.2. Понятно, что наиболее яркие и убедительные примеры посредничества можно найти там, где эта проблема была выявлена и представлена как антропологическая. Я имею в виду Библию и заданную ею традицию. Но в данной работе неуместно углубляться в религиозную тематику и проблематику, поэтому я приведу лишь один пример для того, чтобы сделать очень важный акцент, определяющий дальнейший анализ.

В своей "Исповеди" Блаженный Августин, обращаясь к Богу, говорил: "Молю Тебя во имя Господа нашего Иисуса Христа, Сына Твоего, сидящего одесную Тебя, Сына Человеческого, которого Ты поставил посредником между Тобой и нами, через Которого Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя..." В этой цитате точно и лаконично представлена задача посредничества, заключающаяся в словах: "...Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя". Для современного представления посредничества и опосредствования они нетривиальны. Посредник — тот, кто выражает собою способ инциации "обратного" поиска и обращения. Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в которой он ищет, опробует (первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея, т. е. то, что он представляет и выражает (а вовсе не "личностные характеристики"), сама становится предметом детского обращения и опробования. В этом смысле я утверждаю вслед за Августином, что посредничество — это поиск способа инициации поиска.

Мы же, детские и педагогические психологи, потому и проходили мимо проблемы посредничества, что пропускали наш собственный поиск — то, как мы в реальном эксперименте ищем и иногда находим способы инициации детского поиска и опробования, а занимались непосредственно детской ориентировочной деятельностью, детскими пробами и действиями, допуская (а не демонстрируя и представляя), что они инициированы именно нами и инициированы определенным образом. В

66

рамках этой редукции и разрабатывалось представление об опосредствовании. Нам же предстоит сейчас разобрать не опосредствование в связи с его эффектом, а сам способ построения опосредствования, который и является сутью посреднического действия (посредничества).

4.3. Начать разбор посреднического действия целесообразно с определения его проблемы, т. е. того разрыва, который задает его структуру. Для этого я воспользуюсь уже знакомым примером, на котором была разобрана полная структура знакового опосредствования — примером с построением туристской карты (см. 2.11.).

Во-первых, было отмечено, что идея является необходимым моментом поведения, так как через нее строится образ ситуации ("точка отсчета", "экран", "зеркало"), в котором и через который возможна целостность движения. Именно в этом "экране" выступает мера результативности усилия: действующий знает, что он нечто делает, а не только "напрягается". Во-вторых, было показано, что "зеркало" — это не что иное, как способ видения ситуации с определенной позиции (при построении карты местности — с "птичьего полета"). Позиция — это основа и начало значения; именно она выражается в знаке. В той мере, в какой турист двигается по местности, он произвольно или непроизвольноудерживает эту позицию, т. е. находясь на определенном месте, видит возможный маршрут одновременно и с этого своего места и с иного.

Попытаемся поставить и разрешить вопрос о том, как возможна передача позиции ("взгляда на..."), а следовательно, построение "экрана" ("зеркала") поведения. Ранее мы лишь допускали, что подобная передача возможна, и подтверждали это допущение экспериментальными данными (Эльконин Д., 1978, 1989).

Итак, для "идущего по местности" (туриста) принятие позиции "летящего над ней" (картографа) выступает как произвольное соотнесение своего и иного взглядов на ситуацию и, более того, в той мере, в какой иной взгляд оборачивается "зеркалом" движения, как определение места и границ своего видения. Но точно также, в той мере, в какой "летящий" является ориентирующим "идущего", он должен соотнести и сопоставить свое и его видения, поскольку должен так задать свое, чтобы оно было воспринято им. Ведь заранее совершенно неизвестно, соотносимы ли вообще оба "взгляда" (метафорически выражаясь, один может видеть лишь в инфракрасном, а другой — в ультрафиолетовом диапазоне). Более того, "летящему" не могут быть с самого начала даны ни способ видения "идущего", ни критерий соотнесения обоих видений ("перевода" одного в другое). Лишь здесь, в этой ситуации, возникают

67

проблема и задача посредничества. Проблема задана несоотнесенностью, несвязанностью двух позиций, а задача состоим в поиске того, что их может связать и взаимообратить. Именно так я понимаю слова Блаженного Августина: "...Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя". Опосредствующему надо найти способ видения опосредствуемого, т. е. инициировать его поиск этого способа, соотнести свою и его позиции и в результате "дать" ему его позицию именно как положение в мире, а не случайно и сиюминутно занимаемое место.

Вся совместная жизнь детей и взрослых полна ситуаций, требующих для своего завершения указанных действий. Взрослому вовсе не дан "взгляд" ребенка и вовсе не предопределено то, что ребенок обратится на взрослого, начнет искать и опробовать его позицию. Для кризиса детства характерна как раз потеря форм взаимообращения, потеря форм соотнесения "взглядов" детей и взрослых. Это время мы сейчас и переживаем. Именно потому очень актуально рассмотрение вопроса посредничества именно как проблемы.

4.4. Более конкретная и артикулированная постановка вопроса о посредничестве и поиск возможных ответов на него требуют разбора разных форм посреднических действий. Для этого я опять воспользуюсь примерами из онтогенеза, взяв в качестве модельных два случая решения взрослым посреднических задач: появление первого обращения ребенка ко взрослому — "комплекс оживления" и первое специальное построение взрослым опосредствованного и произвольного действия ребенка — овладение орудийными действиями на втором году жизни.

Разбор этих примеров целесообразно предварить несколькими замечаниями, касающимися пока все еще формального, но уже более точного анализа задач посредника. Во-первых, понятно, что посредник должен представить ту "особую жизнь", из которой он "пришел" и откуда возможен и имеет место его взгляд на "другую жизнь". Так, в нашем примере с картой он должен представить и дать другому почувствовать сам "птичий полет" или, иными словами, причастить другого своей жизни. Такова его первая задача, без решения которой категорически невозможно решение второй, состоящей в том, чтобы обернуть и вернуть эту особую полную и идеальную жизнь "на землю", что и значит — оформить идею как позицию, с которой видна реальность.

Теперь займемся собственно нашими примерами.

4.4.1. Работы М. И. Лисиной и ее сотрудников со всей очевидностью показали, что собственно человеческая психическая жизнь начинается

68

с первой формы непосредственно-эмоционального общения — первой детской улыбки, адресованной взрослому. Было установлено, что эта адресованная улыбка не является непосредственным следствием удовлетворения нужд младенца, а наоборот, знаменует начало формирования новой специфически человеческой потребности — потребности в общении. На первом году жизни улыбка развертывается в целый комплекс постепенно дифференцирующихся выразительных форм — развитое непосредственно-эмоциональное общение.

Вместе с тем, очень трудная (нерешенная и даже порой кажущаяся неразрешимой) загадка обнаруживается в вопросе об истоках комплекса оживления и о вызывающих его причинах. Здесь исследователи либо ищут "генетические прообразы" самой улыбки, ее изначальную предзаданность, т. е. то, созревание чего приводит к появлению улыбки, либо все-таки пытаются вывести появление улыбки из удовлетворения нужд младенца, объяснить ее как реакцию на это удовлетворение, "подкрепляемую" взрослым.

Я не буду здесь подробно разбирать фактические основания обоих подходов. Более интересен и важен сам метод мышления, который в них содержится. Во-первых, он связан с детерминистическим, а не событийным пониманием возникновения человеческого общения — оно мыслится не как событие, а как момент некой причинно-следственной цепи. Именно поэтому, во-вторых, ищется та одна линия, на которой возникает акт общения, т. е. либо некое наследственное "дообщениё", которое вызревает в общение, либо "нуждоудовлетворение", непосредственным следствием которого якобы является акт общения. В-третьих, общение понимается как простой, элементарный и изолированный акт взаимодействия (мимического) двух особей. Все его содержание мыслится в пределах этого "мимическою обмена", он как бы "вырван из контекста" и нигде не находится или, во всяком случае, не относится к тому, где он находится. Понятно, что предметом внимания здесь является не сам этот "отрыв" от контекста, а наличная "отдельность" общения.

Фактическая ситуация детско-взрослой взаимности периода новорожденности является иной. Взрослый в этой ситуации выступает двояко. Во-первых, он организует, упорядочивает органическую жизнь ребенка — вводит ее в нормальный ритм. Свидетельством этого упорядочивания является, например, дифференциация крика ребенка в зависимости от испытываемых им нужд (Чудинова, 1986). Во-вторых, взрослый одновременно с этим и непрерывно общается с ребенком — обращается

69

к нему, ласкает его и т. п. Понятно, что это общение избыточно, но ясно также, что оно неизбежно, поскольку необходимо взрослому.

Я полагаю, что первая линия — это не только и не столько удовлетворение потребностей, сколько их как бы снятие; приведение в порядок стихийности самодовлеющей органики, которая "рвется через" ребенка и владеет им, т. е. приведение ребенка в беспотребностное (внепотребностное) состояние, которое и можно назвать комфортом — бодрствованием, не отмеченным бесконечными болезненными и импульсивными усилиями и напряжениями, связанными со стрессом "прихода в мир", характерным для кризиса новорожденности (Выготский, 1984). Итак, взрослый не просто удовлетворяет нужды ребенка, а тем самым и нивелирует их.

Но ведь только в таком "безнуждном" (не напряженном, не стрессовом) состоянии вообще возможно какое-либо видение в собственном смысле слова, тогда как "охваченность стихией органики" буквально "застилает глаза", заслоняет все вокруг и делает невозможным никакое явление чего бы то ни было; это та, выражаясь словами Шеллинга, "пелена мрачного", "прорыв" которой совершается в откровении.

Здесь-то и надо вспомнить о второй линии детско-взрослой взаимности — очень интенсивном и избыточном непосредственно-эмоциональном общении взрослого с новорожденным — и констатировать, что явление другого (точнее, явление обращения другого) есть вместе с тем снятие непроизвольной погруженности ("самоконцентрированности", "самососредоточенности") в некую сильную импульсивность и стимуляцию. При этом лицо (другой) становится образом комфорта (блаженства), является и открывается как его источник.

Для того, чтобы понять все сказанное, необходимо отказаться от одного неверного допущения, гласящего, что образ строится вследствие напряжения нужды. Как раз наоборот — нечто может быть видимо лишь в период отстранения от нужды и снятия ее напряжения.

Когда, например, здоровый и сильный мужчина сидит в зубном кабинете с бором или козьей ножкой в зубе, он как правило не замечает, попросту не видит хорошенького лица молодой докторши. Преодоление страха боли и самой боли ("прорыв пелены мрачного"), с одной стороны, и явление этого лица, с другой, — этореципрокный акт; т. е. два одновременных и связанных противоположных действия. И вместе с тем — это акт перевоплощения: превращение плоти испуганного животного в плоть нормального мужчины. Такое перевоплощение и окажется

70

его "комплексом оживления", причем "оживления" почти в буквальном смысле слова. Понятно, что для того, чтобы это произошло, и сама докторша должна совершать два одновременных действия. Вся ее пластика и выразительность должны быть определены тем, чтобы упорядочивая и тем самым смягчая "пиковое состояние" одного, побуждать, усиливать и концентрировать иное — в данном случае, проявления открытой мужской симпатии. Совпадение этих двух действий и обернется созданием атмосферы симпатии.

Я привел те основания, по которым можно полагать, что улыбка и комплекс оживления — это событие, связанное с пересечением (одновременностью) двух способов отношения взрослого к ребенку: снятия и явления. В координации снятия и явления, в поиске и удерживании формы их одновременности и состоит функция взрослого как посредника. В данном случае его работа заключается в поиске способов обращения ребенка на себя (на свое к нему обращение), т. е. в инициации общения и построении общности. Замечу, что при этом общение выступает здесь отнюдь не как изолированное элементарное взаимодействие. Сама подобная изоляция требует преодоления погруженности в иное(непроизвольное функционирование). Тем самым общение в момент своего совершения оказывается интенсивным и энергичным действием по организации и упорядочиванию импульсивного и стихийного функционирования. Посредник и является субъектом такого действия.

Выразительным примером того же рода, но совершенно из другой области детской жизни является развитие соотношения действия и роли в сюжетно-ролевой игре (Эльконин Д., 1978, с. 225—246). Превращение развернутых предметных манипуляций в жест и слово, выражающие отношение к другому — основная линия развития формы сюжетно-ролевой игры. Посредничают в этом превращении специальные действия — так называемые игровые замещения, суть которых, по Д. Б. Эльконину (1978), вовсе не в том, чтобы подобно знакам опосредствовать правильное выполнение обозначаемого ими поведения, а в том, чтобы снимать (а не обнажать) всю вязкую специфику предметного действия, ибо эта специфика заслоняет другого человека (собственно "игро-ролевое" отношение). Вводя в игру условные предметы и их "как будто" и снимая (устраняя) операционно-технический аспект действия, взрослый обнажает и являет его смысловой аспект. Таков, по мнению Д. Б. Эльконина, способ развертывания "сюжетно-ролевой" игры ребенка.

71

4.4.2. Вторым сюжетом, на примере которого мы будем рассматривать проблему посредничества, является овладение предметными (орудийными) действиями на втором году жизни. Эта тема является одной из центральных для деятельностного подхода и поэтому ей посвящено очень много исследований (Гальперин, 1980; Запорожец, 1986; Леонтьев, 1983; Новоселова, 1978; Эльконин, 1960, 1978, 1989; и др.). Главным в этих исследованиях является фиксация перехода от действия "по логике руки" к действию "по логике орудия". Вместе с тем, для анализа проблемы посредничества, где требуется понимание задач и поиска не только ребенка, но и взрослого (и в основном взрослого), этот переход описан неполно. Попытаюсь отчасти восполнить этот пробел.

Анализ возникновения и становления предметно-орудийного действия, на мой взгляд, целесообразно начинать не с самой презентации ребенку человеческих предметов и образцов действий с ними, а с некоторых существенных черт, характеризующих новую позицию взрослого, возникающую как только ребенок хоть немного научается ходить. В этот момент перед взрослым встают новые задачи. Во-первых, начинающий ходить ребенок движется туда, куда его влекут ноги. Во-вторых, в этом движении он, естественно, сам того не сознавая, выходит за границу безопасного существования и проникает в достаточно опасный, но очень интересный мир. Оба аспекта новой ситуации рискованны. Они задают новое положение взрослого (его новую "социальную ситуацию развития"), которое характеризуется тем, что взрослый буквально находится на границе наличного (уже освоенного, "своего") и иного миров и олицетворяет для ребенка эту границу. Собственно, этой границей он и является. Но этого недостаточно. Важно устройство самой этой границы. Она не должна быть непроницаемой стеной между ребенком и миром. Взрослый должен допустить воздействие ребенка на мир, смягчая и ослабляя ответные воздействия мира на ребенка, т. е. та граница, которую он олицетворяет и практикует, должна быть "асимметрично проницаемой" (рис. 3).

Речь, таким образом, идет об инициировании специфических действий с уменьшенным эффектом, т. е. пробных. Итак, задача взрослого — построение специального пробного пространства действий ребенка и инициация его действий в нем, т. е. инициация пробных действий. Что же становится предметом опробования? Ответ легко предвосхитить: предметом опробования становятся образцы способов действий с вещами.

72

Рис. 3.

Прежде чем перейти к описанию состава и структуры ситуации освоения предметного действия, надо сделать еще один очень важный акцент.

Понятно, что анализ ситуации посредничества велся в соответствии с представлением о структуре событийности, и посредник был определен как "держатель" перехода наличное — иное. Но понятно, что этого недостаточно. Необходимо задать и второй переход — показать, каким образом освоение иного есть открытие, явление, выражаясь словами Д. Б. Эльконина, образца и образа действия (1989). Для того, чтобы это сделать, надо посмотреть на процесс освоения действия "по логике орудия" не только как на уподобление новой предметности.

Уже отмечалось, что Д. Б. Эльконин критиковал понимание предметного действия как приспособления к свойствам вещи. Им было введено представление о значении орудия — общем и схематическом способе его употребления как очень существенном моменте освоения образца действия. Д. Б. Эльконин отмечал, что сначала ребенок представляет себе и осваивает именно значение и лишь впоследствии операционно-техническую сторону предметно-орудийного действия. Я бы добавил к этому, что значение в первую очередь связано с выделением и фиксацией ситуации действия, вернее, связано с представлением о действии через его ситуацию: ситуацию еды, мытья, туалета, уборки постели, одевания и т. п.

73

Итак, в становлении предметных действий (так же как и в становлении комплекса оживления) как бы сосуществуют две линии: а) выполнение действия "по значению", т. е. вычленение и осуществление общей схемы употребления предмета (например, причесывание тыльной стороной расчески), которое может складываться как подражание показанному взрослым способу действия; б) операциональное освоение образца действия. Последнее нельзя исключать вовсе. Конечно, правильно держать ложку ребенок научится не в полтора и даже не в два года, а значительно позже, но зачерпывать ложкой (реально, а не условно) он пробует и учится именно в полтора года (тем более нельзя себе представить некое условно-иммитационное использование горшка). Первое можно назвать линией обнаружения способа действия как особой реальности, а второе — линией его осуществления. Как же эти линии пересекаются?

Недостаточно сказать о том, что на этом пересечении настаивает взрослый, требуя пользоваться горшком и есть ложкой реально, а не условно, т. е. требуя выполнить образец действия в реальных обстоятельствах, а не лишь схематически изобразить его. Для того, чтобы понять, как происходит выполнение этих требований, необходимо вспомнить то, что уже говорилось об опосредствовании. Осуществление значения есть не только его реализация на некоем материале, но и неосуществление импульсивных непроизвольных актов. Есть ложкой — это значит не есть рукой, а ходить на горшок — не мочить штанишки. При этом ситуация еды, например, кроме того, что она выступает "сама по себе", как форма и ритуал общения, теперь уже выступает и отрицательно — как не-делание чего-то, как произвольное торможение и задержка каких-то спонтанных и импульсивных реакций. В отличие от события общения и посредничества в нем, здесь посредник не "снимает" импульсивно-хаотические формы "за спиной" ребенка, а наоборот, делает их предметом для ребенка, т. е., словами Л. С. Выготского, делает их осознанными и произвольными. Смысл построения предметного действия не только в том, чтобы освоить что-то новое, но и в том, чтобы посредством этого нового сделать произвольным старое — овладеть собственным поведением. Овладеть, не столько делая нечто, сколько произвольно и специально не делая того, что раньше делалось "само собой".

Пересечение значения и реального выполнения в "точке не-действия" и должно быть сделано посредником для того, чтобы произошло событие образца и способа действия. Если значение (образ действия,

74

совершаемого взрослым) понять как идею, то ее "этостью" является не-делание, задержка импульсивного функционирования.

Способом и свидетельством перехода от образа действия к произвольному соотнесению действия и не-действия является слово. Вспомним наши требования к ребенку: проситься на горшок, бесчисленные "так" и "не так", "нельзя", "но-но" вместе с ручным жестом "нельзя" и пр. Ясно, что слово здесь — не обозначение вещи, отличное от обозначаемого, авыражение и представление энергичного усилия по не-деланию одного при делании другого, т. е. выражение и представление отношения действий.

Наше понимание задачи посредника в становлении предметных действий соответствует пониманию его места в разбираемом периоде жизни ребенка как олицетворителя "асимметричной границы". Переход от значения действия к его выполнению как соотнесению действия и не-действия является реалией идеи перехода из наличного в иное пространство жизни в раннем детстве.

В заключение анализа и описания посредничества в построении предметных действий отмечу, что для меня это описание является наиболее простой моделью опосредствования вообще, т. е. введения в жизнь человека средств организации поведения.

Итак, мы рассмотрели работу посредника на двух в известном смысле противоположных примерах. Попытаемся тезисно резюмировать наше рассмотрение.

* Замыслом посредничества является представление реалии идеальной формы жизни. Явление идеальной формы строится посредником через создание той особой ситуации, которая составляет структуру события, т. е. через взаимность двух переходов: между наличным и иным и идеей и реалией.

* Трудность и основная задача посредника — оборачивание другого на себя (свое особое существование и видение), т. е. обнаружение способа взаимоперехода реалии и идеи и построение последнего.