Глава 2. ИДЕАЛЬНАЯ И РЕАЛЬНАЯ ФОРМЫ 1 страница

2.1. Ядерным, стержневым положением культурно-исторической теории развития является положение о развитии как соотношении реальной и идеальной форм. Л. С. Выготский полагал, что именно это соотношение задает специфику собственно человеческого развития. В послесловии к 4-му тому собрания сочинений Выготского Д. Б. Эльконин приводит следующую цитату из стенограммы его лекций "Основы педологии": "Можно ли себе представить... что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма — человек будущего и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это представить...

13

Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается высочайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим" (Выготский, т. 4, с. 395).Мой коммент(А.К.): начальная форма встречается с идеальной и пытается ей уподобиться, весьма примерно ее воспринимая.

Итак, в детском развитии идеальная форма, по мысли Выготского, "уже существует" и "взаимодействует" с реальной. Это положение разделяли все представители школы Выготского, однако, на вопросы о том, как существует и как взаимодействует, они давали разные ответы. Это же положение задает и ту проблемную область, которая будет проясняться и уточняться в нашей работе.

2.2. Принципиальный ответ на вопрос о способе взаимодействия реальной и идеальной форм дал Л. С. Выготский в понятии о знаковом опосредствовании. Ход его мысли был и остался нетривиальным и неожиданным. Осмысление и переосмысление этого хода и сейчас является чрезвычайно продуктивным.

В 1981 г. в Москве состоялась конференция "Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология", пафос которой выражался в лозунге Д. Б. Эльконина "Вперед, к Выготскому!" Эти слова означали не призыв что-то "штурмовать", а стремление к продуктивному осмыслению, рефлексии собственного движения в русле известной научной школы. Д. Б. Эльконин много раз говорил, что ощущает какое-то недопонимание, некое неокончательное ухватывание главных, коренных смыслов культурно-исторической концепции: "...при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение, что я чего-то не до конца понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту идею, которая руководила им с самого начала его научной деятельности и до самого ее конца" (Эльконин Д., 1989, с. 475—476).

Л. С. Выготский понимал развертывание психических процессов (и поведения в целом) как переход к новому принципу их порождения. Моделью этого перехода (от натуральной к культурной форме поведения) являлось знаковое опосредствование. В знаковом опосредствовании сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся

14

предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных — становятся осознанными и произвольными, т. е. человек овладевает собственным поведением.

Знак или, по выражению Л. С. Выготского, стимул-средство является психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, нацелен на самую структуру поведения или сам психический процесс, становится средством его построения. "Существенным отличием знака от орудия, — писал Л. С. Выготский, — ...является различная направленность того и другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение — свое или чужое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях" (Собр. соч., т. 3, с. 90; курсив мой — Б. Э.). В работе "Орудие и знак" Л. С. Выготский писал: "Слово, направленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным обратиться на самого себя, как бы со стороны рассматривая себя как некоторый объект" ("Орудие и знак", с. 26)¹.

Направленность знака извне внутрь, во-первых, и связанную с этим реконструкцию и объективацию "внутреннего", его вынесение вовне, во-вторых, Выготский считал центром "работы" знака (стимула-средства). Именно этот способ построения высших психических функций или, что то же самое, культурных форм поведения, является, по Выготскому, их центральной, порождающей и специфицирующей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. "Если вдуматься глубоко в тот факт, — писал Л. С. Выготский, — что человек в узелке, завязанном на память, в сущности контролирует извне процесс воспоминания, заставляет внешний предмет напомнить ему, т. е. напоминает

15

сам себе через внешний предмет и как бы выносит, таким образом, процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность, если вдуматься в сущность того, что здесь происходит, то один этот факт может раскрыть перед нами все глубокое своеобразие высших форм поведения. В одном случае нечто запоминается, в другом — человек запоминает нечто."

Итак, идеальная форма, по Л. С. Выготскому, существует как культура, работает как стимул-средство или знак, т. е. элемент культуры, посредством которого реконструируются и объективируются натуральные, как бы вне действующего человека сложившиеся формы поведения. Человек овладевает своим поведением, заново его порождая. Порождающий свое поведение человек становится его субъектом.

Мой коммент(А.К.): ты можешь владеть только тем, что сам сделал доступным для владения. Тем более что я порождаю свое поведение всё время… порождаю, овладевая.

Именно в работах Выготского субъектность не понимается натурально, не допускается некритически при описании поведения, а последовательно теоретически и экспериментально воссоздается. Выделяется та точка, тот момент в жизни человека, в котором он становится субъектом этой жизни. Возвращаясь к нашему исходному отношению, можно сказать, что "точка встречи" идеальной и реальной форм специфична и знаменательна тем, что в ней происходит возникновение субъекта поведения. И с другой стороны, указание насубъекта и субъектность предполагает конструирование (теоретическое и экспериментальное) взаимоперехода реальной и идеальной форм. Мой коммент(А.К.): "точка встречи" идеальной и реальной форм и суть порождение поведения из идеального образца.

Порождение человеком формы своего поведения, т. е. субъектность — центр теории Л. С. Выготского, задающий ее внутренний смысл и пафос. Это та основная теоретическая конструкция, относительно которой имеет смысл соглашаться, критиковать или отрицать. Существенным и нетривиальным в этой конструкции является то, что субъект и субъектность полагаются не как указание на кого-то, чье поведение наблюдается — субъект здесь не "некто", он не наличен. Выготский указывает не на индивида (или группу индивидов), а на его (их) способ ("режим") жизни.

Похожим образом М. К. Мамардашвили говорит о сознании: "...человек, в отличие от всех остальных известных нам существ, обладает сознанием. А это значит, что он имеет возможность переживать, испытывать как раз те вещи или состояния, которые естественным образом, в качестве продукта, скажем какого-нибудь физиологического механизма, получить нельзя. Например, нельзя иметь мысли, полученные простым продолжением отпущенных человеку естественных психических

16

сил, ибо это будут не его мысли" (1990, с. 43). "...Вводя сознание как место соотнесенности и связности того, что мы не можем соотнести естественным способом, мы только так и можем определить сознание. Эта связность есть то, что можно увидеть как бы только в некоем сдвиге" (там же, с. 49).

Субъект есть, бытийствует тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме — переход к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения своего поведения вне себя.

Именно то обстоятельство, что в теории Л. С. Выготского сознание и субъектность находятся вне индивида, позволило Д. Б. Эльконину говорить о ней как о неклассической психологии (1989, с. 469—478).

Казалось бы, спустя более, чем 60 лет после открытия Л. С. Выготского сам термин "субъект" должен употребляться в работах его последователей не с той долей непосредственности, какую можно наблюдать — т. е. хотя бы не как синоним термина "индивид". Однако же, ничуть не бывало. Субъектность часто оказывается синонимом субъективности. Многие работы пестрят такими словосочетаниями как "субъект деятельности", "субъект общения", "субъект действия" и т. п. без указания на то, каким образом им же порождаются и строятся, а не сами по себе возникают деятельность, действие, общение и т. п. Натурализм живуч. И дело здесь не в небрежности или недомыслии исследователей, а скорее в том, что трудно принять идею неналичности субъекта или, вернее, идею его существования лишь, словами Мамардашвили, в "сдвиге" поведения, им самим выстроенном. Трудно удерживать и в эксперименте, и в размышлении то, что субъектность, используя афоризм В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили (1977), является "не фактом, а актом".

2.3. Переход "натуральное — культурное" понимается Выготским как преодоление натуральной формы, причем, достаточно энергичное. Это вовсе не постепенный, эволюционный процесс, а именно сдвиг и скачок, в котором натуральная и культурная (реальная и идеальная) формы вступают в конфликты и коллизии. В работе "Развитие высших функций", анализируя развитие арифметических операций, Л. С. Выготский пишет: "Почти всегда возникают чрезвычайно ответственные моменты в развитии ребенка, всегда происходит столкновение его арифметики с другой формой арифметики, которой его обучают взрослые.

17

Педагог и психолог должны знать, что усвоение ребенком культурной арифметики является конфликтным.

Иначе говоря, здесь развитие заключается в известном переломе, в известном столкновении, в известной коллизии между теми формами оперирования с количеством, которые ребенок выработал, и теми, которые ему предлагают взрослые". И далее: "Момент, когда ребенок от непосредственной реакции на количество переходит к отвлеченным операциям над знаками и является моментом конфликтным" (Собр. соч., т. 3, с. 202—203).Мой коммент(А.К.): здесь подтянуть конфликт из ФБ про обучение математике.

Указанные конфликты и коллизии, связанные со становлением субъектности — преодолением наличной, натуральной формы поведения имеют, по наблюдениям Л. С. Выготского, достаточно яркую субъективную окраску. Анализируя переход от непроизвольного к произвольному вниманию, Выготский пишет: "Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое не понятно в плане субъективного анализа и которое называется переживанием усилий. Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть автоматические процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием" (там же, с. 215—216).

2.4. Преодоление натурального в культурном, понятое как опосредствование, нельзя было изучать в классическом психологическом эксперименте. Классический эксперимент, связанный с регистрацией поведения при решении определенной задачи, хорошо приспособлен как раз для изучения уже сложившихся и функционирующих, т. е. наличных и, следовательно, натуральных форм поведения. Опосредствование же требует построения работы знака. Здесь вне построения невозможно изучить строение.

Адекватным предмету методом экспериментирования является построение опосредствования и тем самым воссоздание "конфликтов и коллизий" в становлении субъектности — того "скачка" и "перелома", в котором рождается субъект поведения. Этот новый метод был назван Л. С. Выготским экспериментально-генетическим, генетико-моделирующим или объективирующим. В последнем названии имелось в виду то,

18

что построение опосредствования позволяет выделить механизмы, скрытые при непосредственном наблюдении и регистрации внешних проявлений поведения.

"Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка, — писал Л. С. Выготский, — давая ему для этой цели внешние средства и наблюдая степень и природу инструментального овладения задачей, используем ли мы этот метод для изучения того, как ребенок организует свое произвольное внимание, привлекая определенные внешние средства, или прослеживаем развитие детского счета, направляя ребенка на манипулирование определенными внешними объектами, применяем ли мы методы, предложенные ребенку, или же, напротив, методы, "изобретенные" им самим, мы видим, что в каждом случае мы идем по одному и тому же принципиальному пути, изучая не конечный эффект операции, но ее специфическую психическую структуру. Во всех этих случаях психологическая структура развивающегося процесса открывается перед нами с несравненно большей доступностью и полнотой, нежели в классических методиках простого "S–R" эксперимента. Два момента заслуживают при этом особого упоминания. Если метод "стимул — реакция" былобъективной психологической методикой, ограничивая область исследования только теми процессами, которые являются внешними в поведении человека, то наши методики с полным правом могут быть названы объективирующими. Они направлены непосредственно на изучение внутренних приемов и структур, скрытых от прямого наблюдения. Их делом является как раз изучать те вспомогательные операции, с помощью которых исследуемый овладевает выполнением того или иного задания, сделать их доступными для объективного изучения, другими словами, объективировать их" ("Орудие и знак", с. 129—130)¹.

2.5. Экспериментально-генетический метод давал возможность воспроизвести происхождение и становление культурной формы поведения. По самой своей сути и природе эта форма оказывалась результатом "вращивания" психологического орудия (знака), а не эволюции наличных, естественных способов функционирования. Первый этап — начало "вращивания" — это реальное общение индивидов, в котором один передает "стимулы-средства" другому, т. е. так называемая интерпсихическая (или интерпсихологическая) форма. "Изучая процессы высших

19

функций у детей, — писал Л. С. Выготский, — мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма подведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения" (Собр. соч., т. 1, с. 115).

Теория интериоризации Выготского широко известна, и я не буду ее излагать подробно. Обращу внимание только на один момент, мимо которого проходили многие интерпретаторы теории Выготского и ее последователи.

По текстам строение интерпсихической формы можно понимать двояко. Можно понять так, что суть внешней коллективной формы поведения состоит в том, что один человек задает другому (или другим) некие опоры, с помощью которых он (или они) организуют свое поведение. В дальнейшем эти опоры становятся внутренними — либо проговариваются, либо просто мыслятся, продолжая выполнять свою основную функцию упорядочивать и организовывать поведение: "то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке" (Собр. соч., т. 3, с. 143).

Однако, в текстах Выготского на эту тему есть другой поворот мысли и другие примеры, в определенном смысле, противоположного свойства. Выготский утверждает, что опоры (стимулы-средства) вращиваются в том случае, когда используются как средство обращения к другому, например, как внешнее средство управления его поведением. Я подчеркиваю, дело, оказывается, не только в "принятии" от другого, но и в обращении "принятым" к нему. И это вторая сторона интерпсихической формы. "Знак, — пишет Выготский, — всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя" (курсив мой — Б. Э.). Афористически обобщая эту вторую грань интериоризации, Выготский пишет: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других" (там же, с. 144). Я бы сказал, следуя мысли самого Выготского, — через то, что она адресует другим.

Л. С. Выготский, однако, не противопоставляет две выделенные им стороны интерпсихической формы, а как бы рядополагает их. Например, он пишет: "...Изучение этих процессов (процессов овладения собственным поведением — Б. Э.) показывает, что всякий волевой процесс первоначально процесс социальный, коллективный, интерпсихологический. Это связано с тем, что ребенок овладевает вниманием других, или,

20

наоборот, начинает по отношению к себе применять те средства и формы поведения, которые являлись первоначально коллективными" (Собр. соч., т. 1, с. 116).

Оба аспекта интерпсихической формы (оба составляющих ее обращения) переплетены в одном примере Выготского, который можно назвать "модельным". Это известный текст о происхождении указательного жеста. "Рассмотрим для примера, — пишет Л. С. Выготский, — историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно называть указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указательное, ситуация существенно изменяется. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию...

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием" (Собр. соч., т. 3, с. 144).

2.6. Весь проведенный анализ имел негласным допущением представление о некой особой действенности знака. Он проводился как бы уже исходя из того, что знак "работает", т. е. что с его помощью организуется, переориентируется поведение, преодолеваются его естественно сложившиеся стереотипы, строятся новые формы и т. п.

Но почему, за счет чего это происходит? Как знак "действует" на человека? Что есть в нем такого, что не только "поворачивает", но и реформирует поведение?

21

На первом этапе разработки проблемы высших психических функций сам Л. С. Выготский отвечал на аналогичные вопросы следующим образом: "Само собой разумеется, что тот или иной стимул становится психологическим орудием не в силу его физических свойств, которые используются в техническом орудии (твердость стали и пр.); в инструментальном акте используются психологические свойства внешнего явления, стимул становится психологическим орудием в силу использования его как средства воздействия на психику и поведение. Поэтому всякое орудие является непременно стимулом; если бы оно не было непременно стимулом, т. е. не обладало способностью воздействия на поведение, оно не могло бы быть и орудием. Но не всякий стимул является орудием" (курсив мой — Б. Э.; Собр. соч., т. 1, с. 106—107). Итак, знак "действует" как стимул, т. е. как непосредственный побудитель — некая "промежуточная переменная" между "средой" и человеком. Но почему же добавление еще каких-то стимулов сверх тех, которые уже есть, организует поведение, а не разрушает его? Понятно, как можно таким способом дезорганизовать естественно текущие (натуральные) процессы, но совершенно непонятно, как можно таким образом нечто выстроить. Возникшее недоразумение можно снять, сказав, что эти "промежуточные стимулы" действенны в той мере, в какой даются и принимаются в функции, взначении средств, в той мере, в какой им придается это значение.

Казалось бы, сказанное достаточно просто. Но это только на первый взгляд. Значение средства именно придается. Оно не может быть свойством самой вещи (а тем более — "стимула"). Действовать с чем-то в значении средства — это значит действовать им так, как если бы это нечто было средством, тогда как "само по себе" это нечто средством может и не быть. В этом-то и состоит "культурность" и "знаковость" стимулов-средств, их не-естественность. Придание значения происходит в интерпсихической форме и никак иначе не может происходить. В акте придания-принятия значения, т. е. в том, каким образом и за счет чего оно придается и принимается, скрыта вся загадка опосредствования — основной вопрос ("нерв", "болевая точка") и культурно-исторической концепции, и ее ответвления — деятельностной теории психики. Загадка не в том, как "работает" стимул, уже ставший средством, и, конечно, не в том, как он работает до того. Вопрос в самом становлении, в строении "промежутка", где происходит преобразование стимула в средство, или шире — где вещь реформируется в значении. Этот "промежуток" является "местом встречи" реальной и идеальной форм. Именно

22

здесь лежит проблема рождения субъекта действия, т. е. проблема развития, или, лучше — развитие как проблема.

Эту загадку чувствовал и решал Д. Б. Эльконин. В своих научных дневниках¹ он писал: "Почему знак, в противоположность орудию, направлен "внутрь" и, главное, организует поведение? Если брать его натурально, то в нем нет ничего, что могло бы это делать. Почему люди бросают жребий, который организует решение, или, как кафр, ждут указания сна? Почему "коготь рыси", "узелок на память" и т. д. организуют поведение? Почему внимание да и другие процессы при этом протекают иначе? Ведь это мистика!

Это происходит потому, что "знак", который вводится другим человеком, взрослым, это есть введение в организацию поведения (одного человека — Б. Э.) — другого человека. В этом смысл всякой знаковой операции; значение же знака в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения. Они могут быть различны (решающий, контролер, вообще помогающий, напоминающий о ком-то). Знак — нечто вроде подарка. Ведь подарок — напоминание о том, кто его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение. В истории культуры (ритуал, миф, даже религия) знак имеет такой же смысл и значение. ... Все примеры, которые он (Выготский — Б. Э.) приводил в связи с проблемой организации поведения, истолкованы и поняты им не совсем так! Жребий — призыв другого человека решить проблему. Сон кафра — пусть кто-то решит за меня. Основное значение знака — социальное, т. е. организация своего поведения через другого" (Эльконин Д., 1989, с. 514—515).

Согласно приведенной мысли Д. Б. Эльконина, знак (стимул-средство) действенен в той мере, в какой он является как бы "следом" реального действия одного человека в отношении другого (помощи, контроля и т. п.). Это подразумеваемое в знаке действие и составляет его значение, или, во всяком случае, является центром, осью его значения. Знак в этом смысле есть лишь жест, указывающий на некоторое реальное действие. Однако "поздний" Выготский по-другому отвечал на вопрос о способе работы знака.

23

Все последователи Л. С. Выготского разделяют его работу над культурно-исторической теорией на два этапа. Первые датируется 1926/27—1930/31 гг. и завершается работами "История развития высших психических функций" и "Педология подростка". Второй датируется 1931—1934 гг. и завершается работой "Мышление и речь", опубликованной уже после кончины Выготского, в 1935 г. Сквозной темой первого этапа является тема знакового опосредствования, сквозной темой второго — тема значения и смыслового строения сознания.

2.7. Обобщая ответы "позднего" Л. С. Выготского на вопрос о способе работы знака, можно сказать, что эта работа определяется его значением, т. е. в конечном итоге тем, каким образом в знаке отражена и структурирована действительность. В этом смысле знак (наиболее развитым знаком является слово) — это нечто вроде специального аппарата, через который человек видит мир. Устройство аппарата — это и есть значение, в соответствии со структурой которого мир преломляется, в нем выделяется видимое.

"Значение, — говорил Л. С. Выготский, — это внутренняя структура знаковой ситуации. Это то, что лежит между мыслью и словом" (Собр. соч., т. 1, с. 160). Знаком, с этой точки зрения, можно назвать лишь то, что имеет подобное устройство, т. е. то, в существование чего входит значение: "Нет вообще знака без значения. Смыслообразование есть главная функция знака. Значение есть повсюду, где есть знак. Это есть внутренняя сторона знака" (там же, с. 162).

Таким образом оказывается, что знак — это уж конечно не "стимул" и даже не "стимул-средство", т. е. не то, что может находиться в ситуации и непосредственно направлять поведение — переориентировать его. Это то, что отрывает от данной наглядной ситуации, "выносит" в иное, над ней находящееся содержание и преобразует структуру ситуации в соответствии с этим содержанием. Именно так строится отличное от видимого смысловое поле — акцентированное видимое, где что-то выявлено, а что-то, наоборот, затушевано и как бы снято. В предисловии к книге К. Коффки "Основы психического развития" Л. С. Выготский писал: "В наших опытах мы неоднократно сталкивались с таким положением вещей, когда ребенок, приступая к решению задачи, удивительным образом не использует явно находящейся в поле его зрения вещи, как бы молча допуская, что он должен действовать в ситуации по известному правилу... Эти опыты показывают, в какой мере для ребенка видимая ситуация является частью более сложного смыслового, если можно так

24

выразиться, поля, внутри которого вещи только могут вступать в определенные отношения друг к другу.

В этих случаях мы видим разительные примеры того, что отчетливо сказывается и во всех остальных опытах с ребенком, главнейший результат их заключается в том, что в решении задачи у ребенка на первый план выступают законы смыслового, т. е. то, каким образом ребенок осмысливает ситуацию и свое к ней отношение. ... Вот это освобождение путем мышления от непосредственного восприятия... и является самым важным результатом, к которому нас приводит изучение опытов с ребенком. В этом вопросе, как показали наши опыты, существенную роль играет слово, о котором сам Коффка говорит, что в известный период детского развития слово перестает быть связанным с желанием и аффектом и образует связь с вещами" (Собр. соч., т. 1, с. 264—265).