Модель педагогической задачи по принятию решения и стратегии решения

1. Задача по принятию решения

2. Цели, результаты, по­следствия

3. Критерии

4. Правила (стратегия)

5. Преференция

6. Принятие решения

7. Оценка

8. Коррекция, компенсация

Построение проекта по принятию решения

Реализация проекта принятия решения

Оценка проекта принятия решения

1.0 чем я должен уметь принять решение?

2. К чему должен прийти?

    Каких жду результатов?

    В чем и какой существует риск?

3. Согласно ч е м у я могу или дол­жен принять решение?

4. Я знаю. как мне действовать? Имею правила или должен создать правила принятия   

решения?

5. Что для меня полезнее, чем? Что привлекательнее, чем?

6. Что для меня полезнее всего? Что для меня привлекательнее всего?

7. Был достигнут первоначальный замысел? Действовал я правильно?

8. Буду в следующий раз действо­вать иначе? Что заменю? Что изменю?

Данная педагогическая задача по принятию решения ведет студента к обоснованному выбору ученика, который мог бы быть ведущим группы детей при групповом обучении. Во время за­нятий в его распоряжении имеются характеристики пяти учени­ков. При составлении характеристик учеников всегда выбирались:

преобладающий эмоциональный настрой, достигаемая успевае­мость, мера вкладываемых усилий, мера ответственности в под­ходе к учебной деятельности и социально-коммуникативная на­правленность.

5. Педагогическое принятие решения в ситуации выбора групп учащихся для группового обучения.

5.1 Учитель задумывается над тем, кого из учеников выбрать в одной из гетерогенных групп, которая бы работала весь учебный год сообща. В группе у него ученики, которых можно характеризовать следующим образом:

У1: веселый, успеваемость средняя, прилежный, ответствен­ный. коллективный

У2: серьезный, отличник, прилежный, ответственный, некоо­перативный

У3: неуравновешенный, успеваемость средняя, лодырь, без­ответственный, коллективный

У4: человек настроения, отличник, лодырь, безответственный, кооперативный

У5: человек настроения, успеваемость выше средней, при­лежный, ответственный, некооперативный

5.2 Выбери одного из учеников и приведи его номер и харак­теристику ..............................

5.3 Обдумай и попытайся коротко написать, что произойдет. если твой выбор остановится на конкретном ученике?! Сле­довательно. попытайся ответить на вопрос “С каким риском я должен считаться?” .......................

5.4 Ответь на вопрос: “Есть в моем распоряжении какие-то правила решения указанной задачи по принятию решения или мне их надо создать”? Приведи правила: .........................

5.5 По каким критериям я могу выбирать одного из учеников? Существуют соответствующие критерии или я их должен сформулировать для данной ситуации? Укажи как минимум два критерия, по которым будешь ученика выбирать: ....

5.6 Составь порядок учеников на основании выбранных крите­риев. На первом месте укажи ученика, который, по-твоему, наиболее желательный для данной деятельности ведущего группы.

5.7 Укажи одного из учеников, выбранного для деятельности ведущего группы, и запиши его номер и характеристику:

5.8 Оцени, был ли для данной деятельности выбран действи­тельно соответствующий ученик: подчеркни ответ

............................... ДА

................................ НЕТ

................................ НЕ ЗНАЮ

41

Таким образом. перед студентом сформулирована цель и ее условия, и он поставлен в ситуацию необходимости принять решение. С помощью отдельных шагов в задаче принятия ре­шения его ведут:

1) к формулировке ожидаемого результата принятия решения (5.2);

2) к формулировке ожидаемых последствий, осознанию риска при выборе одной из возможностей (5.3):

3) к формулировке более общего правила принятия решения, вытекающего из знания знаков группового обучения и теории его организации (5.4):

4) к формулировке критериев соответствующих теорий, из которых на первом месте следовало бы оценить социально-коммуникативную направленность учеников (5.5);

5) к формулировке обоснованной преференции выбора оп­ределенного ученика, исходящей из последовательного и со­знательного учета следствий, правил и критериев (5.6);

6) к формулировке окончательно принятого решения на основании осознания предшествующей преференции (5.7);

7) к формулировке оценки результатов принятого решения, окончательно принятого решения (5.8);

Если студент пединститута убежден, что он правильно выбрал подходящего ученика, подчеркнув ответ ДА, этим процесс принятия решения завершается. Если же он выбирает и подчеркивает ответ НЕТ или НЕ ЗНАЮ, в таком случае необходимо, чтобы последовало руководство:

8) к формулировке коррекции и компенсаций в отдель­ных фазах процесса принятия решения, которые бы посте­пенно вели не только к принятию правильного решения, но и к убеждению, что он способен принять правильное решение. Процесс принятия решения начинается заново. Предположим, что тренингом стратегии педагогического принятия решения будет углубляться мера ответствен ности за принятие решения и последствия принятого решения, а также за изменения, внесенные в педагогические ситуации. В процессе решения педагогических задач по принятию ре­шения мы можем диагностировать у студентов пединститутов частные характеристики умения принимать решение.4/

Диагноз частных характеристик при самостоятельной форму­лировке последствий и критериев принятия решения позволяет судить о том. как студент пединститута подходит к разработке проекта принятия решения.

При этой деятельности могут проявиться некоторые волевые качества студента, например, неуверенность или поспешность, рассудительность или импульсивность, осторожность или склон­ность рисковать, принципиальность или беспринципность, само­стоятельность или несамостоятельность, сознательность или сти­хийность, инициативность или безразличие и т.д. Если же студент не в состоянии реализовать некоторые из указанных шагов про­ектирования принятия решения, принятие решения попадает в тупик и означает его конец или за этим следуют доведенные до автоматизма несознаваемые, стихийные действия.

При формулировке преференций и окончательного решения можно диагностировать общую решительность студента пе­динститута. Процесс принятия решения завершается на этом этапе в том случае, если студент умеет сделать окончательный выбор, то есть реализовать проект принятия решения.

При диагнозе умения оценивать процесс принятия реше­ния может быть использован вопрос: привело ли окончательно принятое решение к достижению педагогического замысла? Из способа оценки собственно принятия решения можем сделать заключение о мере, которую здесь играет исключительно субъ­ективное чувство удовлетворения, и мере отражения в оценке норм общественной системы ценностей, общественных интере­сов и потребностей. И если студент не в состоянии оценить действия, связанные с созданием и реализацией проекта при­нятия решения, то принятие решения завершается в этой фазе.

Умение оценивать весь процесс принятия решения в целом может привести студента к обнаружению других возможностей, как на уровне ожиданий, так и на уровне осознания правил принятия решения и потребности иметь в своем распоряжении соответствующие правила и критерии, которые из них вытекают. Оценка преференций и формулировок окончательно принятых решений уже сама по себе представляет творческую деятель­ность. в которую может быть включена как когнитивная, так и эмоциональная структура личности студента.

Решение педагогических ситуаций принятия решения с от­крытым концом может вылиться в потребность будущей кор­рекции и компенсации в процессе принятия решения. то есть к окончательному ощущению: в следующий раз хочу действовать по-другому. Эмоциональный импульс к творческим мыслительным действиям вызывает новый процесс принятия ре­шения на более высоком уровне сознания.

Намеченные возможности диагностирования элементов уме­ния принимать решение в педагогических ситуациях с открытым

концом могут быть отправной точкой познавания и оптимизации формирования основ педагогического принятия решения у сту­дентов пединститутов,

Целью данного сообщения было наметить возможность со­здания условий для формирования осознанного волевого выбора педагогических действий студентами пединститутов.

Примечания:

1) В. Грулих. И. Лукш. Педапгика и ее методологические проблемы, Прага ГПИ 1975, 270 стр. Сегодня см. И. Вавроушек. Моделирование биологических и социальных объектов. Академия Прага 1989. Возможность моделировать при­нятие решения в виде дерева принятия решения найдем: Г. Кангоркова. Стратегия принятия решения в педагогике: Д. Толлингерова и сотр. К теории учебных действий. Прага ГПИ 1986, стр. 37 — 43 (сборник ФФУП в г. Оломоуц).

Г. Канторкова. Учебные действия учеников первой ступени НШ. Прага ГПИ 1987, стр. 77 — 89, сборник ПФ Острава.

2) И. Мужик — 3. Коларж и сотр. Методологическиевопросы общественных наук (1). Философские проблемы педагогики. Прага. ГПИ 1984. 87 стр.

3) Г. Канторкова. Рабочие листы по изучению общей дидактики для учителей первой ступени НШ (3-ий семестр), Острава 1988.

4) Подробно теоретические исходные пункты действий рассмотрены: Г. Канторкова. Принятие решения в педагогической деятельности. Оломоуц 1988 ФФ Уни­верситета им. Полоцкого (кандидатская диссертация), 191 стр.

Г. Канторкова. Использование теории педагогического принятия решения в под­готовке студентов пединститутов. Прага ГПИ 1990, Сочинение № 70 ПФ Острава, 208 стр.